Geum.ru

Главная задача специальной (коррекционной) школы VIII вида подготовка умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в обществе

Вид материалаЗадача

Содержание


Ход занятия
Ход занятия
Ход занятия
Подобный материал:
Сергеева Любовь Максимовна

учитель СБО

специальная (коррекционная)

образовательная

школа – интернат VIII вида №68


Моделирование реальных ситуаций

на занятиях по социально-бытовой

ориентировке

Главная задача специальной (коррекционной) школы VIII вида – подготовка умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни и труду в обществе. Эта задача решается комплексно в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В последнее время ведущая роль в ее решении отводится специальным коррекционным занятиям по социально-бытовой ориентировке. Этот предмет введен недавно, поэтому необходимо постоянное совершенствование форм и методов его преподавания.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке широко применяются практические работы, беседы, упражнения. Весьма действенным методическим приемом, как показывают проводимые в настоящее время исследования, является моделирование реальных ситуаций, т.е. воссоздание тех или иных условий, обстоятельств, а вместе с ними – отношений, обстановки, положений. Моделирование реальной ситуации предполагает распределение ролей между ее участниками, которые вступают в определенные отношения между собой, что находит выражение в действиях и репликах.

Применение этого методического приема на занятиях позволяет решать ряд важных задач.

Большинство умственно отсталых детей учится и живет в школах-интернатах. В этих условиях у них не возникает необходимости, как это бывает в семье, посещать различного рада учреждения и организации, предприятия службы быта, магазины. Бывая дома, дети, как правило, не выполняют каких-либо постоянных домашних обязанностей и, следовательно, также не сталкиваются с необходимостью обращаться куда-либо для удовлетворения хозяйственно-бытовых нужд.

Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения. Так, моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей (например, о продовольственных и промтоварных магазинах, правилах покупки товаров в них, услугах «Дома быта», о приемных пунктах прачечных, о различных видах городского транспорта, правилах поведения в транспорте, условиях покупки железнодорожных и авиабилетов и т. д.), накапливать практический опыт их использования,.

Как показали исследования Е.И. Разуван, умственно отсталые старшеклассники нередко боятся обращаться к посторонним людям даже в стенах своей школы, тем более в незнакомой обстановке. Зная, о чем нужно спросить у работника почты, многие не умеют сформулировать вопрос, робеют, пытаются уйти от выполнения задания.

Участие школьников в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения, умений строить свои отношения с другими людьми.

Умственно отсталые учащиеся, как правило, не умеют анализировать обстановку, в которую они попали. Создание специальных ситуаций и участие школьников в них позволяют формировать у них привычку обдумывать условия, в которых приходится действовать, и находить верное решение.

Например, учащимся предлагается разыграть такой сюжет: мать просит сына получить пальто из чистки, он соглашается и идет в пункт чистки. Действующие лица: мать, сын, приемщица, ведущий (учитель). Чтобы довести сцену до логического конца, сделать все, как в жизни, ученику-сыну нужно обдумать: знает ли он, где расположен и в какие часы работает пункт чистки, есть ли у него квитанция, и лишь после этого спланировать свои действия и начать игру. Если же он не сможет предусмотреть всего, ведущий своими репликами направляет ученика на обдумывание того или иного своего шага и выбор нужного решения.

Выполнение роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталоном для играющего. Наличие партнеров повышает необходимость соблюдения этих правил. Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьник в определенной мере приобретают навыки культуры общения, привычку соблюдать нормы поведения в различных ситуациях, и в частности тогда, когда обстановка может провоцировать неправильные поступки. Замечено, что периодическое исполнение детьми с трудностями в поведении положительных ролей оказывает некоторое влияние на изменение их поведения в лучшую сторону.

Содержание игр нередко требует совместных действий детей, помощи друг другу, сопереживаний, что, несомненно, способствует воспитанию коллективистических черт характера.

Моделирование реальных ситуаций применятся при изучении различных разделов: «Семья», «Культура поведения», «Транспорт», «Торговля», «Средства связи», «Медицинская помощь», «Учреждения и организации», «Бюджет семьи», «Трудоустройства». По каждому разделу может быть подобрано большое количество сюжетов в соответствии с содержанием программы. Планируя игру, учитель ориентируется на такие рубрики программы, как «Тематика» и «Основные требования к знаниям и имениям учащихся», и руководствуется как общими задачами, стоящими перед этим предметом, так и конкретной задачей каждого занятия.

Например, по разделу «Транспорт» в VII классе можно предложить следующие темы для разыгрывания: покупка билетов в железнодорожной кассе, заказ их по телефону, использование справочной службы вокзала, камеры хранения. При покупке билетов в железнодорожной кассе может возникнуть множество ситуации, например:

1) надо купить билеты в купейный вагон в кассе предварительной продажи, вначале справившись с расписанием поездов; купить билет в плацкартный вагон; надо купить белеет, но на нужное число мест в купе нет; нужен билет на сегодня, но оказалось, что данная касса таких билетов не продает;

2) надо сдать билет на дальнее число и купить на сегодня;

3) надо узнать, в какой кассе можно купить белеет на нужное направление;

4) пассажир опоздал на поезд, как поступить?

Мы видим, что ситуация может требовать от учащихся не только применения полученных знаний, но и поиска верного решения.

Темы может придумать педагог, опираясь на собственные знания и жизненный опыт, в этом может помочь и литература. Так, много тем для разыгрывания содержится в следующих книгах: Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности. М.: Просвещение, 1980; Могилевская С. Девочки, книга для Вас. М.: Детская литература, 1974; Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. М.: Просвещение, 1985; и др. Нужный1 материал можно черпать из детской художественной литературы. Кроме того, учителя могут использовать примеры сюжетно-ролевых игр, содержащихся в методических пособиях для воспитателей детских садов.

Модели реальных ситуаций, предлагаемые учащимся, должны различаться не только содержанием, но и степенью сложности. Можно выделить ситуации трех степеней ложности: 1) ситуация с участием двух человек, выполняющих одно-два простых действия, почти без реплик; 2) ситуация, в которой участвуют несколько человек, выполняющих несколько действий и произносящих реплики; 3) ситуация с выбором решения, в которой участвуют несколько человек, произносящих реплики и выполняющих разнообразные действия.

Приведем примеры ситуаций разной степени сложности: 1) Наташа несет стопку книг в библиотеку, у двери класса она останавливается. Из-за стола встает Витя и открывает ей дверь. Наташа говорит ему: «Спасибо», Витя ей в ответ: «Пожалуйста». 2) Игротека. Несколько ребят играют в настольные игры. Входит Саша, здоровается с ребятами, просит разрешения поиграть. Затем подходит к столу и хочет взять игру. Оказывается, что она уже находится у другого мальчика, который говорит, что игра занята, он уже играет. Поскольку в игре могут участвовать двое, Саша предлагает играть вместе. 3) Примером ситуаций третьей степени сложности могут служить сюжеты на тему «Покупка билетов в железнодорожной кассе», приведенные выше.

Предлагаемые ситуации учитель может усложнить, поставив учащихся перед необходимостью искать выход из создавшегося положения. Например: Если Наташе некто не откроет дверь, как она поступит? Если, мальчик, которому Саша предложил играть вместе, откажется, что предпримет Саша?

Моделирование реальных ситуаций даст большой положительный эффект в том случае, если их разыгрыванию будет предшествовать достаточная подготовительная работа, а затем со стороны учителя будет осуществлено внимательное руководство игрой.

Умственно отсталые учащиеся не могут самостоятельно разыгрывать предложенный сюжет, ведут себя скованно, не в состоянии придумать реплики, соответствующие роли; вступать во взаимодействие с партнерами. Это связано с особенностями психофизического развития детей, у которых плохо развито воображение, они страдают недоразвитием речи и целенаправленной деятельности. Умению участвовать в моделировании реальных ситуаций школьников приходится учить.

Последовательность обучения может быть следующей:

1) предварительное (до занятий) разучивание с учителем всех ролей, учитель руководит действиями детей во время игры;

2) предварительное разучивание отдельных ролей, учитель руководит действиями детей;

3) игра идет без предварительного разучивания ролей, учитель руководит действиями детей;

4) самостоятельное разыгрывание школьниками ситуаций на заданную тему, учитель помогает в случае необходимости.

В течение всего периода обучения проводится обсуждение рассказанных учителем ситуаций с целью формирования у детей умения анализировать различные факты, правильно их оценивать.

В основном детям предлагаются сюжеты, в которых все действующие лица поступают правильно. Однако наряду с этим нужно разыгрывать ситуации, в которых совершаются ошибочные поступки. Это делается для того, чтобы научить учеников обдумывать положение, в которое попал их товарищ (и может попасть каждый), давать ему верную оценку и находить, так сказать, правильный ход.

Рассмотрим, как осуществляется подготовка к игре и проводится игра в каждом из указанных вариантов обучения. Ранее сказано, что ситуации разыгрываются с целью закрепления определенных знаний. К соответствующему занятию учитель подбирает несколько моделей ситуаций, определяет, кто из детей будет в них участвовать, и до занятия объясняет роли и связанные с ними действия, предлагает запомнить реплики, которые предстоит произнести. В ходе игры учитель руководит действиями участников, помогает им в случае затруднений. Позднее предварительная подготовка идет только с учениками, выполняющими сравнительно трудные роли, остальные участники должны действовать самостоятельно, руководствуясь ролью и указаниями учителя. В последующем роли заранее не разучиваются, учащиеся разыгрывают ситуацию под руководством учителя, которое постепенно сокращается.

В целом последовательность обучения соответствует годам обучения школьников. Так, в V и VI классах в основном используются первый и второй варианты подготовки и организации игровой деятельности учащихся. Периодически возможно применение третьего варианта. В VII и VIII классах, (в соответствии с переходными учебными планами) и в IX классе применимы третий и четвертый варианты. Следовательно, чем выше класс, тем с большей самостоятельностью учащиеся должны будут разыгрывать ситуации. Однако имеет значение и сложность ситуации, наличие у учащихся знаний и опыта. Например, правила поведения изучаются школьниками начиная с I класса. Поэтому в V классе учителю не обязательно готовить с учениками каждую роль в сценке на данную тему. Можно предоставить им возможность сделать это самостоятельно или под незначительным руководством.

Во многом обучающий эффект данного методического приема зависит от действий учителя вовремя проведения игр. Игры проходят в кабинете по социально-бытовой ориентировке, а нужно создать иллюзию пребывания на улице, в магазине, на почте, дома и т. д. Насколько дети настроятся на игру, почувствуют себя участниками событий, зависит от учителя. Он вступает в роли ведущего. Его высказывания должны быть достаточно эмоциональными, выразительными. Он должен вместе с участниками переживать ту ситуацию, которая разыгрывается, своими репликами привлечь внимание учащихся к главному, организовать участников игры, в случае затруднений помочь им, но не подсказывать, а подвести к выбору правильного решения. Например, в V классе в разделе «Транспорт» ученики изучают правила поведения в транспорте и на улице. После разбора соответствующих правил учитель говорит детям о том, что они правильно рассказывали правила и приводили примеры, но, по его наблюдениям, они не всегда эти правила соблюдают. Далее учитель рассказывает, как он однажды видел такую сценка. Группа учеников после занятий секции вышла из школы и остановилась у крыльца, перегородив тротуар. Ребята обсуждали только что проведенную игру в волейбол, а мимо шли прохожие. Затем учитель показывает на том участке кабинета, где будет разыгрываться сценка, что считать за тротуар и мостовую, что – за крыльцо школы, и приглашает ребят, участвующих в игре. Одни встают группой, «прохожие» отходят в сторону. Далее учитель предлагает посмотреть, что же было. «Вот идет один прохожий, - говорит учитель, - посмотрите, как он поступит». И обращается к мальчику, который был заранее подготовлен к этому: «Сережа, иди». Мальчик подходит к групп, просит разрешения пройти. Группа расступается, Сережа проходит. «Вот идет другой прохожий, - продолжает учитель, - Коля, иди!» Коля подходит, расталкивает ребят, проходит. Учитель покачиванием головы и мимикой выражает сове удивление. «Смотрите, ребята, что я видела дальше. Наташа, иди». Девочка приближается к группе ребят и начинает их обходить. «Ребята, смотрите, она сошла с тротуара и идет по мостовой, здесь такое сильное движение!» - говорит учитель, своей репликой подсказывая учащимся, какой вывод они должны будут сделать. После каждой разыгранной ситуации проводится ее разбор. Учитель предлагает учащимся оценить, правильно ли поступили действующие лица (начиная с оценки поведения тех, кто занял весь тротуар), что было сделано не так, как надо было поступить. В случае затруднений учитель не дает готовых ответов, а, акцентируя внимание учащихся на отдельных деталях, помогает им найти верный ответ.

В объяснительной записке к программе сказано, что на занятиях должны активно работать все учащиеся. На занятии с применением моделирования реальных ситуаций класс делится на две группы – актеров и зрителей. Ученики первой группы показывают несколько ситуаций, каждая из которых анализируется зрителями. Затем другая группа участвует в играх, а прежние актеры становятся зрителями и судьями. Причем, когда учитель использует сюжет, где герои ведут себя неверно, он предупреждает зрителей, что ошибки допущены нарочно, для того чтобы проверить, заметят ли их те, кому предстоит разбор ситуации. Затем можно продолжить ученикам-актерам повторить сценку, но уже без ошибок.

В течении одного занятия в V классе может быть разыграно три-четыре ситуации, а начиная с VI класса, где отводится по два часа в неделю – больше. В каждом конкретном случае учитель исходит из объема материала, задач занятия, подготовленности учащихся. Это могут быть отдельные ситуации на изучаемую тему или группа ситуаций, объединенных общим сюжетом, например поездка в транспорте.

Немаловажное значение для создания нужной обстановки имеет реквизит. Это платок для бабушки, полка для инвалида, сумка для хозяйки, идущей в магазин, телефоны, бланки телеграмм, посылочные ящики и коробки, старые железнодорожные билеты и др. В «продовольственном магазине» на прилавках должны быть различные упаковки из-под продуктов (коробки, пакеты, банки), натуральные продукты (соль, крупа, хлеб) и муляжи. Салон автобуса изображается двумя рядами стульев, стоящими друг за другом, кабина – стулом для водителя. Зрительный зал театра – теми же стульями, стоящими в другом порядке, прилавки магазина и театрального гардероба – школьными столами. Эти очень условные атрибуты все же, как показывают наблюдения, помогают создать определенную обстановку и настрой у учеников.

Учащиеся при правильном и систематическом обучении с удовольствием участвуют в разыгрывании ситуаций. В процессе игры они начинают вести себя свободнее, общаются друг с другом, вносят свои дополнения, вполне соответствующие обстановке, успешно применяют полученные сведения и лучше запоминают их, искренне переживают успех и неудачи партнеров. Самостоятельно разыграть сценку на данную учителем тему им труде, но все же они научаются действовать правильно, могут применить имеющиеся знания адекватно ситуации.

Моделированию реальных ситуаций могут предшествовать беседы, экскурсии. Однако такое моделирование следует использовать и перед проведением экскурсий на предприятия и в учреждения, при посещении которых учащиеся должны вступать в общение с незнакомыми людьми, выполнять практические задания.

Рассмотрим несколько занятий с применением моделирования реальных ситуаций.


V К Л А С С


Тема: продовольственный магазин, порядок приобретения товаров (1 ч).

Задачи: Закрепить у учащихся знания о том, какие отделы могут быть в продовольственном магазине, какова стоимость отдельных товаров, каковы правила покупки; формировать умения подбирать продукты к завтраку с учетом конкретного меню; воспитывать умение веси себя в общественных местах.

Ход занятия


1. Организация учащихся.

2. Беседа. В ходе беседы повторяется материал, пройденный на предыдущих занятиях, о видах магазинов (продовольственные и промтоварные, универмаги, универсамы, специализированные магазины), их назначения. Основное внимание уделяется закреплению знаний и умений, полученных детьми во время экскурсии в продовольственный магазин. Учащиеся должны ответить, какие отделы есть в продовольственном магазине, какие продукты продаются в каждом из них.

К этой части занятия учитель готовит таблички с названиями отделов магазина, продуктов, натуральнее продукты. Цены не указаны. Учитель предлагает детям по набору продуктов определить, где какой расположен отдел, положить соответствующие таблички с названием отделов на столы.

Далее учитель спрашивает, какие блюда подают на завтрак, и предлагает школьникам совершить покупки в магазине в соответствии с конкретным меню. Пятиклассники делятся на бригады так, как они обычно это делают, выполняя практические работы, каждая бригада садится за отдельный стол.

На доске учитель вывешивает меню для каждой бригады, члены бригады его читают, обсуждают, какие продукты нужно купить, чтобы приготовить указанные блюда. Например, предлагаются:


1-е меню 2-е меню


1. Каша рисовая 1. Яичница

2. Какао 2. Молоко

3. Бутерброд с колбасой 3. Бутерброд с сыром


Аналогичным образом составляются меню для остальных бригад.

Перед совершением покупок учитель еще раз напоминает учащимся, что нужно хорошо подумать, какие продукты покупать, т.е. побуждает их проанализировать меню и спланировать свои дальнейшие действия. Затем представители бригад подходят к столам и набирают в сумки продукты. Учитель спрашивает того или иного ученика цену на те продукты, которые он берет, помогает найти в случае необходимости цену на упаковке, обращается за помощью к классу. Учитель акцентирует внимание детей на том, как ведут себя покупатели, кто сразу без ошибок набирает продукты и называет цены, кто колеблется, возвращается несколько раз, так как что-то забывает взять, и т.д. Затем члены бригады смотрят, что принес их товарищ, одобряют его или вновь посылают в магазин.

В конце игры совет бригадиров вместе с учителем оценивают правильность покупки. Члены бригады должны объяснить, почему были куплены те или иные продукты.

4. Подведение итогов. Учитель оценивает активность и знания учащихся, отмечает бригаду, которая успешнее проявила себя при игре в магазин.


VI К Л А С С


Тема: состав семьи учащихся, родственные отношения, взаимоотношения в семье (2 ч).

Задачи: закрепить знания учащихся о составе своей семьи, о родственных отношениях, формировать умения правильно вести себя в семье.


Ход занятия


1. Организация учащихся.

2. Беседа. Состав семьи и родственные отношения изучаются еще в младших классах. В ходе беседы идет закрепление понятий: мать, отец – родители; мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка – родственники; группа совместно проживающих родственников – семья.

Учащиеся к этому занятию должны иметь записки со сведениями о своей семье (фамилии, имена, отчества, возраст, место работы или учебы родителей, близких родственников). Учитель предлагает школьникам рассказать о составе своей семьи и поделиться другими нужными сведениями.

3. Практическая работа. Учитель предлагает учащимся рассмотреть анкету, лежащую у каждого из них на столе, объясняет слово анкета. Затем разбирается каждая графа анкеты, дети говорят, что следует записать в ту или иную графу. Затем учитель просит заполнить анкеты, предварительно сделав это с одним из учеников на доске.

В процессе работы учащимся оказывается помощь. По ее окончании учитель просит отдельных учеников прочитать свои записи, вносятся исправления.

Анкета



Родственники

Ф. И. О.

Сколько лет

Место работы

или учебы

Мать

Отец

Брат

Сестра

Бабушка

Дедушка












4. Беседа о взаимоотношения в семье. Учитель выясняет, как понимают дети, что значит любить родителей, близких родственников, в чем выражается их любовь. Далее учитель рассказывает на примере семей учащихся о том, как хорошо и много работают родители на производстве, как много делают дома, как помогают им по хозяйству бабушка или дедушка, что полезного делает дома тот или иной ученик. А также о том, какими должны быть взаимоотношения в семье.

В конце беседы учитель рассказывает притчу «Три сына». Три женщины встретились у колодца со стариком. Все три имели сыновей. Одна из них начала разговор о своем сыне и очень хвалила его за то, что он прекрасно поет. Вторая, вступив в разговор, тоже начала хвалить своего сына за то, что он прекрасный танцор. Третья о своем сыне молчала. Но тут подошел мальчик и взял у нее тяжелые ведра. «А где же три сына? – спросил старик. – Я вижу только одного».

Школьники рассуждают о том, почему старик назвал сыном того мальчика, который поднес матери ведра с водой, а не того, кто хорошо пел, и не того, кто хорошо танцевал.

5. Моделирование реальных ситуаций.

1) «Мать и сын». Мать пришла с работы, села на стул и говорит, что очень устала, а надо еще за картошкой идти. Сын подходит к матери и говорит, что он сходит в магазин, спрашивает, что еще купить.

2) «Бабушка и внуки». Бабушка сидит и вяжет, уронила спицу, наклоняется, кряхтит, ищет спицу. Рядом за столом делают уроки внук и внучка. Бабушка просит девочку помочь найти спицу. Она отвечает, что ей некогда, она уроки делает. Внук встает и подает бабушке спицу, та благодарит его.

3) «Помощница». Таня спрашивает Олю: «Ты почему гулять не выходила?» Оля отвечает: «Я маме помогала, а ты помогаешь?» «Нет, она меня не просит», - отвечает Таня.

В ходе игр учитель руководит действиями детей, обращает внимание на реплики и поступки актеров. Каждая ситуация разбирается после разыгрывания, учащиеся с помощью учителя делают выводы.

Далее шестиклассникам предлагается сюжет для устного разбора. Жили мать и сын. Мать много работала, уставала, но всегда старалась принести сыну что-нибудь вкусное. Сын не забывал благодарить мать и предлагал ей съесть конфету или яблоко которые она принесла, но она каждый раз отказывалась. Однажды мама пришла очень усталой, было много работы, она не успела пообедать. Но яблоко сыну принесла. Тот предложил его матери. Мама яблоко съела. Сын был очень обижен. С помощью вопросов, которые задает учитель, дети разбирают сюжет, формулируют вывод.

6. Подведение итогов.


V I К Л А С С


Тема: поведение в кинотеатре, театре, клубе (2 ч).

Задачи: формировать у учащихся знания о правилах поведения в зрелищных и культурно-просветительных учреждениях, закреплять правила поведения на улице, в транспорте, умения соблюдать эти правила, правильно оценивать ситуацию.


Ход занятия

1. Организация учащихся.

2. Беседа. В начале беседы учитель выясняет, какие правила поведения в кино знают дети, напоминает некоторые из них. Затем сообщает, что в ближайшее время класс поедет в театр. Чтобы правильно вести себя там, нужно знать много правил. Часть из них ребята уже знают – это правила поведения в кинотеатре, но есть еще и другие. Разбираются правила поведения в гардеробе, зрительном зале, буфете, в фойе во время антракта и др. Правила должны быть записаны на плакате, это поможет учащимся при разборе ситуаций.

Далее учитель говорит о том, что часть пути от школы до театра надо идти, часть – ехать на автобусе, следовательно, нужно вспомнить, как вести себя на улице и в общественном транспорте, предлагает учащимся рассказать некоторые из правил поведения.

3. Моделирование реальных ситуаций.

В данном случае предлагается ряд ситуаций, связанных общей темой «Поездка в театр». Разыгрываются ситуации, позволяющие закрепить правила поведения в транспорте, различные помещениях театра.

1) «Посадка в автобус». Садятся двое мальчиков и две девочки. Один пропускает девочку вперед, затем садится сам. Второй мальчик садится первым, затем девочка.

2) «Поездка в автобусе». В автобус входит несколько ребят, берут посадочные талоны, проходят через турникет, садятся на свободные места. Водитель объявляет очередную остановку. Входит женщина с ребенком (девочка с куклой на руках). Мальчик встает и уступает ей место. На следующей остановке входит инвалид с палочкой в руках, ему уступают место. Затем входит бабушка. Девочка спрашивает, не хочет ли она посидеть, бабушка тронута вниманием и хочет сесть, на девочка предлагает подождать до следующей остановки, когда она выйдет и освободит место. Другой пассажир уступает бабушке место. Водитель объявляет нужную остановку, дети начинают выходить. Сходит мальчик, подает девочке руку. Второй мальчик пропускает свою попутчицу вперед. Один из пассажиров помогает сойти бабушке, другой женщине с ребенком.

Эту ситуацию нежно разбирать по частям, приостанавливая действие. В противном случае зрители могут не припомнить все, что они видели.

3) «В театре».

а) «В гардеробе». Стол – прилавок гардероба. За ним стоит ученик-гардеробщик. Он принимает пальто и шапки, выдает номерки. Два ученика подают свою одежду правильно, берут номерки, благодарят. Подходят еще вдвое. Один говорит «Зачем ему помогать, пусть сам таскает, знаешь, какие мускулы будут, во!» Он не помогает гардеробщику взять пальто, второй помогает только после замечания гардеробщика.

б) «В зрительном зале». Учитель объясняет, что прозвенел первый звонок. Входит Зина. Учитель предлагает классу посмотреть, как та будет садиться. Зина делает все правильно. Учитель говорит о том, что звенит уже третий звонок, а Васи все нет. Вбегает Вася, начинает пролезать на свое место спиной к сидящим, наступает на ноги, не извиняется. Сев, начинает вертеться и махать знакомым.

в) «В театральном буфете». Учитель объявляет, что первое действие окончено, антракт, некоторые зрители идут в буфет. Предлагает посмотреть, как ведут себя они в буфете. Несколько ребят спокойно встают в очередь, подходят к буфету (стол учителя), вежливо просят сок, пирожное, мороженое и т.д. Учитель сообщает, что звенит первый звонок на второе действие. Вбегает девочка, пытается пройти без очереди, ее вежливо просят встать в очередь. Учитель сообщает, что звенит второй звонок. Несколько учеников из очереди уходят. Двое остаются. Третий звонок – ребята стоят. Буфетчик говорит, что пора в зал. Ребята нехотя уходят.

Проводится разбор каждой ситуации.

Учитель предлагает Васе показать, как надо сдавать пальто, как правильно садиться на свое место. Правило о том, что из буфета нужно уходить во время, с учащимися заранее не разбирается, им следует самим сделать вывод на основании известных им правил.

Затем учащимся предлагается несколько вопросов: как попросить у соседа бинокль; что делать, если у тебя нет программы, когда удобно ее попросить посмотреть у соседей; когда удобно спросить, кто играет; можно ли уходить из зала, если спектакль не окончен, или лучше дождаться его окончания, почему; надо ли соблюдать эти правила при посещении кинотеатра, клуба?

5. Запись в тетрадь.

Записываются отдельные, наиболее важные правила.

6. Подведение итогов.