Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

На правах рукописи

Цедринский Александр Дмитриевич

Инновационно-креативная подготовка педагога

в динамике его профессионального становления

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Краснодар

2009

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Вакуленко Екатерина Гавриловна

доктор педагогических наук, профессор

Бегидова Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический институт Южного Федерального университета

Защита состоится «_____»_____________ 2009 г. в _____ часов на

заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

370072, г. Краснодар, ул.40-летия Победы, 33, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу:

370072, г. Краснодар, ул.40-летия Победы, 33

Текст автореферата размещен на сайте Краснодарского государственного университета культуры и искусств

www.kguki.info « » 2009г.

Автореферат разослан «____»___________________ 2009г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т.И. Стражникова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях инновационное образование превращается в важнейший стратегический фактор, при помощи которого можно формировать новые качества «человеческого капитала», повышать его креативный потенциал – готовить новые интеллектуально продуктивные поколения. Сегодня становится ясным тот факт, что страны, уделяющие первостепенное внимание повышению интеллектуального потенциала своих «человеческих» ресурсов, подготовке их к инновационной деятельности, займут высшие ступени «общественной» лестницы.

Фундаментальная проблема повышения интеллектуального потенциала «человеческого» ресурса затронула практически все страны, о чем свидетельствуют международные конференции по образованию, проводимые ЮНЕСКО, международные исследования TIMSS, многочисленные научные публикации ученых многих стран мира (А. Менегетти, К. Исикава, Е. Крейер, Дж. Берр, Ф. Никсон, Б.С. Гершунский и др.).

Модернизация российской системы образования обозначила ряд проблем по поиску путей и условий повышения социальной активности и готовности каждой личности к инновационной деятельности. Только в этом случае Россия может стать на широкий инновационный путь развития. В этой связи от креативной деятельности каждого человека зависит будущее как самого субъекта образования и его деятельности, так и будущее страны.

Подготовка новых поколений, обладающих необходимыми инновационно-креативными качествами, не может произойти без педагогических кадров нового уровня профессиональной компетентности, обладающих специальными личностными качествами, способными преодолевать ситуации социальной неопределенности, умеющих выделять проблемы и принимать продуктивные решения, а главное, нести ответственность за их исполнение, разрешать споры путем диалога и вступать в сотрудничество и т. д.

В этой связи вектор фундаментальных педагогических исследований должен быть направлен на поиск новых подходов к формированию и становлению профессиональной личностной готовности будущего педагога и слушателя курсов повышения квалификации, способных продуктивно осуществлять образовательную деятельность в новых социально-экономических условиях, в новых типах общеобразовательных учреждений, с использованием информационно-коммуникационных и высокопродуктивных дидактических систем (технологий).

Современная национальная стратегическая цель непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) в том, чтобы готовить интеллектуально продуктивные, инновационно-креативные кадры. Достижение стратегической цели самым тесным образом связано с системой используемых управленческих технологий в образовании. Используемая система характеризует тактику движения общества к цели.

Анализ педагогических исследований и образовательной практики по подготовке педагогических кадров свидетельствует о том, что в сфере профессионального педагогического образования имеются существенные противоречия:

между новыми концептуальными подходами по модернизации российской образовательной системы и отсутствием адекватных теоретических и методологических оснований в самой педагогической науке;
между всевозрастающей потребностью рынка труда в специалистах, профессионалах, творческих личностях и неконкурентоспособностью многих выпускников педагогических вузов на рынке труда;
между поддержкой педагогической инноватики на всех уровнях государственной управленческой иерархии и несформированностью у выпускника педагогического вуза готовности к инновационной деятельности, недостаточными научными исследованиями такого порядка о сущности самой инновационной деятельности;
между возросшими возможностями и условиями развития человека в информационном обществе и его ухудшающимся внутренним духовным миром;
между стандартизированной типовой системой подготовки учителя и личностно-ориентированным подходом к его профессиональному становлению.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В контексте этих противоречий значительное место занимает проблема формирования учителя нового уровня профессионального сознания и мышления, его личностной готовности к новым видам деятельности (исследовательской, инновационно-креативной, креативно-инновационной, проективной, прогностической и т.п.). А также проблема его личностно-профессионального и преемственного сопровождения в системе послевузовского образования или на месте его производственной деятельности в образовательном учреждении.

Теоретико-методологическим аспектам профессионального педагогического образования, формирующим и исследующим личностные качества учителя, посвящены исследования и научные труды целого ряда ученых: О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, С.Н. Бегидовой, Г.А. Бордовского, К.И. Бузарова, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.С. Ильина, В.В. Краевского, М.Р. Кудаева, В.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Леднева, Б.Т. Лихачева, З.К. Меретуковой, Н.Д. Никандрова, А.М. Новикова, А.И. Пискунова, Л.Е. Плескача, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Достаточно большой массив исследований посвящен готовности учителя к реализации целостного образовательного процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Васильев, Н.И. Вьюнова, И.Я. Зязюн, Л.В. Кондрашова, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, К.Д. Чермит, Н.М. Яковлева и др.).

Представительную группу составляют исследования, ориентированные на выявление и развитие ценностного отношения к педагогической деятельности и адаптации (В.Т. Ащепков, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, С.Б. Елканов, А.В. Мудрик, В.А. Крутецкий, Б.А. Сосновский, В.Э. Тамарин, Н.Р. Туравец, Е.Н. Шиянов и др.).

Выявлению закономерностей педагогического процесса, изучению информационной культуры студентов, обучению инновационным технологиям будущего специалиста посвящены исследования В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Б.П. Борисова, А.А. Вербицкого, Р.А. Галустова, В.И. Горовой, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Н.Б. Зиновьевой, М.В. Кларина, А.И. Кочетова, Л.С. Подымовой, М.И. Сажиной, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, И.Я. Якиманской и др.

Акмеологический аспект формирования педагога нового уровня рассматривается в исследованиях Н.Ф. Вишняковой, Н.В. Кузьминой, Л.М. Лузиной, А.М. Матюшкина, В.П. Пархоменко, А.И. Субетто и др.

Аспекты профессионально-личностного развития педагога на послевузовском этапе его деятельности, формирования его профессионализма и мастерства раскрываются в работах С.Г. Вершловского, А.Ю. Гордина, А.А. Деркача, Д.М. Зимбицкого, М.В. Емановой, Э.М. Никитина, М.Л. Портного, М.М. Поташника, И.Д. Чечель, П.В. Худоминского и др.

Пониманию психологических аспектов развития профессионального сознания и различных типов мышления, креативности способствовали труды и исследования А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, А.Н. Леонтьева, А.К. Макаровой, А.М. Матюшкина, А.В.Морозова, Л.Е. Плескача, С.В. Смирнова, М.А. Холодной, Д.В. Чернилевского, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана и др.

В системе профессионального педагогического образования накоплен достаточно обширный научно-исследовательский теоретический материал и не менее ценный эмпирический опыт ученых-практиков, возглавляющих различные типы авторских школ. Представляет интерес докторская диссертация А.В. Морозова «Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования» (2005 г.). Однако этот опыт и исследования носят разноплановый характер, они выполнялись в рамках различных научных направлений, концептуальных подходов, методологических, философских и психологических школ. Системных исследований проблемы инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления на уровне докторских диссертаций в настоящее время нет.

Проблема исследования состоит в том, что массовая профессиональная педагогическая практика обнаруживает ведущее противоречие между жизненно важной потребностью общества в повышении инновационно-креативной культуры мышления субъектов образовательного процесса и явной недостаточностью методолого-теоретического обобщения и технологического внедрения результатов исследований феномена педагогической креативности.

На наш взгляд, это вызвано не только недостаточной разработанностью образовательных стандартов всех уровней, но и многими другими причинами, в числе которых отсутствие образовательных моделей выпускников профессиональных учебных заведений и различных моделей их подготовки, в том числе по многим педагогическим специальностям.

Противоречие порождает серьезную междисциплинарную проблему повышения инновационно-креативной активности личности студента педагогического вуза в процессе его профессионального становления и педагога образовательного учреждения в процессе сопровождения его практики. Её суть состоит в неопределённости теоретических основ феномена профессиональной педагогической креативности педагога и неясности инструментальных процедур профессиональной инновационно-креативной его подготовки в динамике профессионального становления.

Анализ публикаций и научной литературы показывает, что к настоящему времени в педагогической науке достаточно убедительный теоретический базис по исследуемой проблеме практически отсутствует, что свидетельствует о неразработанности его в науке, а актуальность самой проблемы возрастает. Поиск научного подхода к разрешению данной проблемы определил тему исследования: «Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления».

Объектом исследования является целостный процесс подготовки педагога в системе профессионального педагогического образования и послевузовского повышения квалификации.

Предмет исследования: теоретико-технологические основы инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления.

Цель исследования: обоснование концепции, технологии и новых дидактических средств, обеспечивающих продуктивность инновационно-креативной модели профессиональной подготовки педагога, как в вузе, так и в системе повышения его квалификации.

Гипотеза исследования.

Процесс формирования личностной профессиональной готовности педагога нового уровня научно-педагогического сознания и мышления, готового осуществлять инновационно-креативную деятельность в образовательном учреждении, может быть значительно более эффективным и продуктивным, если система высшего профессионального педагогического образования и послевузовского повышения квалификации будет:

● опираться на концепцию инновационно-креативного профессионального педагогического образования как на теоретический базис, включающий обобщенные концепции и модели мышления человека, уточненный понятийный аппарат, технологически ориентированные методики и опыт формирования креативности;

● теоретически обосновывать и апробировать новые модели, формирующие педагога нового уровня готовности к метапедагогической деятельности (инновационно-креативной, проективной, прогностической и т.д.); использовать разработанную систему свернутых дидактических инструментов и средств развивающего типа, активизирующих психоэмоциональную сферу обучающихся;

● строить педагогический процесс на диагностической основе по критериям и показателям (индикаторам) продуктивности деятельности педагога (студента, преподавателя, учителя, воспитателя);

● своевременно корректировать методику подготовки педагога к профессиональной деятельности, формирующую его готовность к инновационно-креативной самореализации;

● формировать специальные личностные качества с учетом разноуровневой готовности будущих специалистов к профессиональной педагогической деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать подходы и провести концептуальное моделирование многоканального взаимодействия сознания человека с образовательной средой: процессами целостного педагогического сознания (отражение, рефлексия, разум) и целостного педагогического общения (процессы воздействия, взаимодействия и сотворчества), включая моделирование процессов логического и духовного познания при решении творческих задач и проявления креативности.

2. Установить на основе анализа научной литературы состояние изученности проблемы инновационно-креативного педагогического образования и его категориально-понятийный аппарат. Показать значение системообразующих принципов (инновационность, креативность) нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования.

3. Спроектировать теоретическую и технологическую модель подготовки педагога к инновационно-креативной деятельности в вузовском и послевузовском образовании.

4. Выявить педагогические условия подготовки специалиста для осуществления профессиональной деятельности по новой парадигме педагогического образования и разработать учебно-дидактическое обеспечение реализации новой парадигмы подготовки специалиста по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

5. Разработать диагностику сформированности готовности педагога к инновационно-креативной деятельности.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку нового концептуального подхода по формированию готовности педагога к инновационно-креативной деятельности в динамике его профессионального становления и предложить его к внедрению в практику вузов, системы повышения квалификации и школ.

Общая методология исследования базируется на трехуровневой методологии современного научного знания: философской методологии (о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о творческом мышлении и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере ее развития); общенаучной методологии систем (системный подход, обеспечивающий целостное представление о любом развивающемся явлении, которое проходит такие стадии, фазы развития, как возникновение, подготовка, становление и зрелость); методологии конкретной науки – педагогики (идея непрерывного образования личности на различных уровнях жизнедеятельности, ее формирования, профессионального становления и развития в процессе образования.

Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (информатизация образовательного процесса, целостный образовательно - развивающий процесс, целостное педагогическое сознание, целостное педагогическое общение, инновационная деятельность, креативность, креативная деятельность, креативные качества личности, креативное мышление, инновационно-креативная подготовка, инновационно-креативная деятельность, самоанализ качества/уровня инновационно-креативной подготовленности педагога, педагогическая креативность и др.).

Специальная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме инноватики в образовании (К. Ангеловски, А.А. Арламов, А.А. Вербицкий, В.И.Горовая, В.С. Дудченко, М.Ю. Елимова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.Г. Кругликов, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк, М.М. Поташник, А.М. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова, Н. Barnett, D. Веvегlу, А. Nicholls, Е.Р. Torrans), креативности и психологии способностей (Д.В. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Н.В. Вишнякова, Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинин, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Д.Б. Орлов, Н.Ю. Посталюк, А. Фернхем, Д. Харперн, Л. Хейвен, М.А. Холодная, А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская, N.N. Anderson, R. Albert, N. Во1tоn, N. Коgаn, Е.Р. Тоггаns, М.А. Wollach, А. Wold).

Теоретическую основу исследования составляют разработки теории развивающего, проблемного, творческого обучения, наиболее соответствующие требованию развития способностей и возможностей обучаемых, развития их познавательной самостоятельности (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Е.А. Засухина, Е.Н. Ильин, А.М. Кушнир, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.Е. Плескач, М.М. Поташник, Н.Р. Туравец, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.); об интегральных характеристиках личности и проблемах их формирования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Т.С. Анисимова, А.Г. Асмолов, С.Н. Бегидова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Е. Гурин, П.Я. Гальперин, В.И. Горовая, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.И. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Стражникова, Д.И. Фельдштейн, К. Юнг и др.); выводы психологической науки о развитии творческого мышления путем вовлечения будущего учителя в разнообразную творческую деятельность (Г.С. Альтшуллер, И.И. Лапшин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, П.К. Энгельмейер); о самопознании, самоорганизации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.Б. Зиновьева, А.И. Пригожин, С.Л. Рубинштейн, Г. Хакен и др.); о личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); по психологии развития творческой личности взрослого человека – акмеологии (Б.П. Борисов, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Лузина, А.И. Матюшкин, В.П. Пархоменко, В.Н. Пушкин, М.Г. Ярошевский.)

Методы исследования. В соответствии с целями, задачами, предметом исследования и проверкой исходных предположений был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (ретроспективный, системный, логический, сравнительно-сопоставительный, моделирования и конструирования); методы опросно-диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик); методы проксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, учителей, учащихся); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический); изучение и обобщение экспериментальных данных, полученных в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края; методы статистической обработки данных.

Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт автора в системе образования (34 года), среди них профессиональная деятельность в качестве учителя, директора средней школы, преподавателя кафедры практической педагогики Армавирского межрегионального института усовершенствования учителей, заведующего кафедрой педагогики и психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, руководителя научно-исследовательской лаборатории «Инновационно-креативного образования» СГПИ, а также опыт подготовки специалиста-педагога в Армавирском, Астраханском, Волгоградском, Кубанском, Славянском-на-Кубани, Ставропольском, Ростовском-на-Дону, Калмыцком государственных вузах, в филиалах АГПУ (г. Ессентуки, г. Краснодар, г. Новороссийск, г. Усть-Лабинск, ст. Ленинградская), СГПИ (г.Новороссийск). Опытно-экспериментальной базой служили краевые педагогические площадки: Армавирская СОШ-3 (1991-1995), Славянская специальная школа №15 (1999 – 2006) и городская педагогическая площадка Славянской начальной школы № 36 (2001 – 2006), сельская Прикубанская школа № 14 (2004 – 2006), в которых автор осуществлял и осуществляет научное руководство экспериментом, а также все факультеты Славянского-на-Кубани государственного педагогического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели вузов, студенты разных факультетов – всего 3000 человек, что позволило провести всесторонние исследования, которые послужили базой для апробации системообразующих принципов концепции инновационно-креативного педагогического образования и авторской модели формирования личностно-профессиональной готовности учителя к инновационно-креативной деятельности.

Основные этапы исследования

I этап (1981 – 1989) – практика поиска путей совершенствования научно-методической работы в СОШ № 3 (г. Армавир);

II этап (1989 – 1995) – открытие на базе СОШ № 3 г. Армавира краевой опытно-экспериментальной площадки по подготовке педагога-инноватора;

III этап (1995 – 1999) – теоретическое обоснование результатов опытно-экспериментальной работы, защита кандидатской диссертации, практическая работа в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей;

IV этап (1999 – 2005) – расширение географии исследования, проведение опытно-экспериментальной работы на массиве студентов СГПИ, АГПУ, АГУ, КубГУ, СГПУ, учителей города Славянска и Славянского района на Кубани.

V этап (2006 – 2009) – завершение теоретического обобщения результатов исследования. Подготовка монографий и учебно-методических пособий по теме исследования, оформление его результатов в виде текста докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование инновационно-креативной подготовки педагога нового уровня компетентности в системе вузовского и послевузовского (производство) образования в современных социально-экономических условиях.

2. Концепция инновационно-креативной подготовки педагога в вузе и послевузовского повышения квалификации: концептуальное моделирование многоканального взаимодействия сознания человека с окружающим миром, в том числе в образовательной среде (целостное педагогическое сознание и целостное педагогическое общение как интеллектуальный «механизм» креативности и сотворчества).

3. Дидактическая и методическая модели личностно-профессиональной подготовки педагога к инновационно-креативной деятельности в процессе профессионального образования и практической деятельности в образовательном учреждении.

4. Дидактические принципы построения инновационно-креативных учебных и учебно-методических пособий и учебного процесса. Это принципы информационного взаимодействия (принципы тезауруса – интегрированных знаний, фасцинации – привлекательности знаний и принцип майевтики – сотворческости и сотворчества в процессе применения знаний на практике) и принципы современного гуманизма (общение как становление общего тезауруса, понимание знаний как признак интеграции знаний, формирование целостного педагогического общения в условиях (средствами) целостного педагогического сознания).

5. Методические материалы и разработки:

5.1. Уровневое видение сущности креативности и, следовательно, инновационности (методологический, теоретический, методический и технологический подходы). 5.2. Тезаурус – категориально-понятийный аппарат по теме исследования. 5.3. Учебное пособие и учебная программа спецкурса «Педагогическая инноватика России». 5.4. Методические разработки: 1) Педагогические условия подготовки специалиста для осуществления профессиональной деятельности в новой парадигме педагогического образования; 2) Диагностика готовности педагога к инновационно-креативной деятельности; 3) Система критериальных оценок степени сформированности нового уровня научно-педагогического сознания и готовности специалиста-педагога к инновационно-креативной деятельности.

Научная новизна исследования. Совокупность теоретических положений и выводов, разработанных в ходе исследования, содержит решение крупной научной проблемы:

> на концептуально-системном уровне раскрыты методологические, теоретические, методические и технологические основы подготовки педагога современного уровня профессионального сознания и методологической компетентности в системе высшего педагогического образования и послевузовской переподготовки;

> представлены новые дидактические подходы к проведению урока в условиях информатизации образования: информатизация образовательного процесса – это не только компьютер с его возможностями находить и использовать необходимую учебную информацию, но и новые принципы, порождённые объективными условиями информационного взаимодействия. Важно выделить слагаемые культуры информационного общества: информатизация на основе принципов информационного взаимодействия (тезауруса – понимание смысла знаний, фасцинации – привлекательности знаний и майевтики – сотворческости и сотворчества участников общения) и современная гуманизация на основе принципов педагогического общения как становления общего тезауруса, понимания и знаний как признак интеграции знаний и формирование целостного педагогического общения в условиях (средствами) целостного педагогического сознания;

> впервые описаны педагогические условия и сконструированы модели личностно-профессиональной подготовки и становления педагога в разных звеньях образовательной системы, а также практико-ориентированная технология их (моделей) реализации;

> содержательную сущность концептуальной модели можно охарактеризовать как основную парадигму инновациионно-креативной подготовки педагога. Мы приходим к выводу, что основная парадигма инновационно-креативной подготовки педагога понимается как системное соответствие средств образования процессу подготовки педагога на основе связующих компонентов системного соответствия: модель педагога нового уровня компетентности, модели образовательного процесса и педагогических условий подготовки специалиста, модель уровневого понимания креативности, модель взаимодействия ЦПС и ЦПО, другие модели;

> теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены основные тенденции и принципы формирования профессиональной готовности специалиста к инновационно-креативной деятельности: принципы инновационности и креативности;

> установлена системообразующая сущность опытно-экспериментальной работы как инновационно-креативного фактора, повышающего профессионально-исследовательский уровень компетентности педагога;

> дано теоретическое и технологическое обоснование подходов к проведению концептуального моделирования многоканального взаимодействия сознания человека с образовательной средой: процессами целостного сознания (отражение, рефлексия, разум) и целостного общения (процессы воздействия, взаимодействия и сотворчества), включая моделирование процессов логического и духовно-ассоциативного познания при решении творческих задач и проявления креативности субъектов общения;

> на основе модели формирования креативного мышления понятие «креативное мышление» определено как процесс и результат полноты операций преобразования процессов, «механизмов» и мощности «работы» разума, что проявляется в таких свойствах ума (познавательных возможностях человека), как сообразительность, инициативность (критичность мысли) и новаторство.

Теоретическая значимость исследования. Известно, что продуктивной деятельности человека всегда предшествует творческое мышление, функционирование целостного сознания. Сознание и его процессы работают по общим законам развития систем любой природы. Анализ и обобщение теоретического базиса педагогического творчества (педагогической креативности), концептуальное моделирование позволяют продвинуться на путях осмысления инновационно-креативной сущности педагогической профессии, приобщения к технологии проектирования и организации образовательной практики, наработать новое технологическое содержание профессионального образования, обеспечив тем самым подготовку кадров нового уровня профессиональной компетентности.

Теория по проблеме исследования существенно изменяет представления об основах самой педагогики и открывает новые направления прикладных исследований. Осмысление научного психолого-педагогического знания о закономерностях профессионального становления и развития личности учителя с позиции нового методологического подхода в свете современных проблем профессионального образования и в конструктивно-критическом аспекте позволяет проектировать новые концептуальные модели педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём разработаны научные основы и обоснована технологическая база инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления. Охарактеризованы основные качества личности педагога нового уровня подготовки:существование связи между креативностью индивида и его индивидуальными личностными качествами и особенностями, а также эмоциональными и мотивационными аспектами образования. В ходе исследования были установлены качества (факторы) личности педагога нового уровня профессионализма – инновационность, креативность, когнитивность, самокритичность, рефлексивность, мониторичность, реверсивность, синергетичность, оптимистичность, доброжелательность.

Сделан акцент на необходимости уровневого видения сущности креативности и, следовательно, инновационности. К уровневому видению сущности мы относим методологический (философский), теоретический (область психологии, педагогики и других наук), методический и технологический подходы.

Разработанные методические и технологические подходы к подготовке педагога положены в основу построения новых методических и дидактических пособий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в исследовании положения теоретически и технологически позволяют с новых позиций осмыслить процесс подготовки учителя нового уровня профессионального сознания, его готовности к инновационно-креативной деятельности, прогнозировать и выстраивать вектор развития его личности в системе вузовского и послевузовского образования. Разработанные учебные пособия, монографии, научно-методические рекомендации, авторские программы спецкурсов и их методическое обеспечение: «Инновационная деятельность в образовательном учреждении», «Витагенно-креативный словарь педагогического образования», «Психодиагностика самоотношения личности», «Педагогическая инноватика России» – непосредственно используются в учреждениях систем непрерывного педагогического образования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; опорой на современные концептуальные подходы к профессиональной подготовке учителя; теоретическими положениями в области философии, психологии, педагогики и частных методик; длительностью опытно-экспериментальной работы; большим массивом респондентов; комплексной методикой исследования соответственно поставленным задачам; сочетанием количественного и качественного анализов; использованием объективных и доказательных методов исследования, а также получением призовых мест на Всероссийском конкурсе инновационных проектов среди вузов страны (2001 г. – диплом I-й степени МО РФ); 2005 г. – диплом II-й степени лауреата краевого конкурса Департамента образования и науки Краснодарского края и серебряная медаль как научному руководителю за лучшую научную творческую работу среди аспирантов (соискателей) высших учебных заведений Краснодарского края; 2006 г. – финалист конкурса 10-го Российского образовательного форума в номинации «Инновации в подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров образования». Участвуя в 4-х Всероссийских конкурсах воспитательных систем среди вузов России, воспитательная программа СГПИ была награждена дипломом I-степени.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в методических разработках, монографиях, научных статьях, тезисах конференций, общий объем которых составляет более 70 п. л.

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на международных, российских, межрегиональных, республиканских научных и научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования в городах Москве (1981, 1982, 1985, 2002, 2003, 2004, 2006), Минске (2005), Ростове-на-Дону (1999, 2000, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008), Волгограде (2000), Элисте (1997), Ставрополе (1999, 2001), Майкопе (1996, 1997, 2004, 2005, 2009), Краснодаре (1995, 2001, 2004, 2005, 2008), Армавире (1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 2002), Челябинске (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Екатеринбурге (2004), Славянске-на-Кубани (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).

Текущие результаты исследования находили свое отражение в выступлениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях Армавирского межрегионального института усовершенствования учителей, Славянского филиала АГПИ, а затем СГПИ, Армавирского государственного педагогического университета, на ежегодных международных, всероссийских, региональных конференциях страны, а также в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Научно-методические разработки, подготовленные на базе опытно-экспериментальной работы, вызвали интерес у работников школ, преподавателей педвузов и системы повышения квалификации, как в Краснодарском крае, так и во всех краях и областях Южного региона. Основные выводы и положения диссертационного исследования используются в процессе подготовки учительских кадров Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, курсах повышения квалификации, в работе краевых опытно-экспериментальных площадок на базе общеобразовательных школ.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В ней представлено: 10 таблиц, 30 рисунков, 4 схемы и модели связующих компонентов системного соответствия средств образования процессу подготовки педагога. Библиографический список насчитывает 421 наименование на русском и иностранном языках. Приложение состоит из 10 документов, имеющих практическую значимость (35 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновываются актуальность проблемы и темы диссертационной работы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, и формулируются задачи, раскрывается методологическая основа исследования и описываются этапы научного поиска, показываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации материалов многолетней научно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки концептуального обоснования инновационно-креативной подготовки современного педагога» раскрываются исходные методологические (философские) и теоретические (психолого-педагогические, акмеологические и антропологические) основания проблемы исследования; раскрываются сущность и содержание инновационности и креативности как основных принципов новой парадигмы непрерывного педагогического образования и обновляемой методологии педагогики, на наш взгляд, являющихся ядром в подготовке педагогических кадров; определяются исторические предпосылки и современное состояние исследуемой проблемы в логике проектирования нового содержания подготовки педагогических кадров к метапедагогической деятельности вообще и инновационно-креативной в частности.

В этой связи проблема непрерывного профессионального педагогического образования рассматривается нами как комплексная, исследование которой возможно только на основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, описание и извлечение практического опыта для личностно-средового воздействия на формирование педагога нового уровня сознания и мышления. Свой вклад в исследование разных аспектов комплексности проблемы внесли Е.П. Белозеров, Ф.Г. Кумбс, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.А. Засухина, А.В. Морозов, В.Г. Онушкин, Л.Е. Плескач, Н.К. Сергеев, А.П. Стуканов и другие. Нами также определяются психолого-педагогические условия, антропологические, акмеологические и дидактические факторы и механизмы успешного решения индивидуальных, социально-личностных и профессионально-педагогических проблем подготовки педагога, слушателя СПК (системы повышения квалификации) к инновационно-креативной педагогической деятельности.

Особое внимание уделяется научному обоснованию и раскрытию сущности нового концептуального подхода подготовки специалистов, в основе которого лежат принципы креативности и инновационности как методологические и их согласованность с личностно-ориентированным подходом к формированию профессиональной педагогической готовности будущего учителя к педагогической деятельности. Решение проблем непрерывного педагогического образования основывается на теоретическом осмыслении инновационной и креативной педагогической деятельности учителя как системообразующих методологических факторов для подготовки педагога нового уровня сознания и мышления в профессиональной школе. Обществу нужны педагоги-инноваторы, педагоги-исследователи и педагоги-ученые (Л.Н. Анциферова, В.И. Горовая, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Вишнякова, В.Ю. Кричевский, В.И. Мареев, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др.).

Категория «инновационно-креативная деятельность» вскрывает сущность диалектического развития творческой педагогической деятельности учителя и является смыслообразующей в профессии учителя. Раскрывается природа креативного подхода в развитии профессиональных и личностных качеств будущего учителя и слушателя курсов повышения квалификации. Инновационная и креативная педагогическая деятельности создают условия для полноценного проявления личности учителя и поиска им новых дидактических и технологических систем обучения субъектов в образовательных учреждениях. Теоретическое осмысление сущности различных парадигм подготовки специалиста образования осуществлялось на основе анализа исследований в различных областях: психолого-педагогических, социальных и др. (профессиональная педагогика, психология, педагогическая антропология, акмеология, андрогогика и др.).

Анализ основных публикаций по теме исследования показал, что вектор педагогического образования направлен на развитие творческого мышления человека и на формирование у него критического и избирательного подходов к информации. В этой связи в основу построения обновленной модели профессионального педагогического образования были положены четыре руководящих принципа: непрерывности образования, равенства возможностей, дифференциации на новой сущностной основе и сознательного участия. Последний принцип предполагает личное участие и ответственность каждого субъекта за свое образование, особенно в принятии решений, связанных с этим процессом. Этот фундаментальный принцип очень важен для проектирования новой парадигмы непрерывного педагогического профессионального образования. Он должен быть не только осознан будущим педагогом, но в первую очередь применен к самому себе.

Целостный подход к изучению проблемы современного непрерывного педагогического образования позволяет более полно, всесторонне рассматривать конкретные стороны этого процесса с разных точек зрения: философской, психологической, антропологической, акмеологической. Теоретическое осмысление сущности профессионального педагогического образования осуществлялось на основе анализа многих исследований (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, М.Я. Веленский, Н.Ф. Вишнякова, Е.Н. Волкова, А.А. Деркач, Е.Ф. Зеер, И.П. Калошина, Е.А. Климова, В.В. Козлов, М.М. Левина, Г.М. Мануйлов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.П. Фетискин, Н.Г. Осухова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков, и др.).

Теоретическая аргументация и осмысление инновационно-креативного подхода в подготовке специалиста образования к аналогичной его деятельности в образовательном учреждении заключается не только в раскрытии природы этой деятельности. Но и, прежде всего, в умении заниматься проектированием и созданием дидактических учебных и учебно-методических пособий нового типа, способных развивать эти (инновационно-креативные) виды деятельности, а также апробации процессуальных действий по их формированию в процессе профессионального обучения.

Готовность будущего педагога и педагога-практика к осуществлению инновационно-креативной деятельности непосредственно связана с профессиональным самосовершенствованием и профессиональной самореализацией специалиста, поэтому её можно рассматривать как своеобразный механизм по формированию самоактуализирующейся и самореализующейся личности. Сформированность целевой устремлённости у будущего специалиста в области образования к личностному и профессиональному росту возможна через изменение его профессионального сознания и развитие креативного мышления, которые могут эффективно реализоваться через мотивационно-ценностную сферу профессиональной инновационной деятельности, которая является побуждающим фактором синергетического самообучения и саморазвития.

В этой связи основу профессиональной подготовки будущего педагога в вузе должны составлять процессы формирования его готовности к осуществлению инновационно-креативной педагогической деятельности в образовательном учреждении (школе), чтобы образовывать школьников на новом, более высоком уровне профессионального сознания и развитого креативного мышления. Смысл и сущность новой парадигмы профессионального педагогического образования состоит в целенаправленном инновационно-креативном формировании знаний, умений и навыков по осуществлению ими адекватной метапедагогической профессиональной деятельности в образовательном учреждении через изменение предметного содержания стандарта ВПО, использование интерактивных дидактических систем, создание специальных учебных пособий, дидактических материалов и информационно-электронной образовательной среды образовательного заведения.

Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования, сводится к следующему.

1.Делая акцент на формирование научно обоснованного профессионального системного сознания будущего специалиста и готовности его к практической деятельности в информационном обществе, необходима опора на парадигму нового качества педагогического общения, определяющую соотношение понятий "информация", "сознание", «информационное взаимодействие» и «педагогическое общение», ввиду её основополагающего значения для методологии, философии и методики образования. Охарактеризуем тезаурусную базу парадигмы.

Одним из самых фундаментальных понятий, применяющихся для объяснения природы целостного педагогического сознания, стало понятие информации. Более того, само сознание стало отождествляться с движением и взаимодействием частей общего информационного пространства. Нередко можно встретить и определение мышления как деятельности по переработке информации. Информация как обозначение содержания сигналов, получаемых из внешнего и внутреннего мира и обеспечивающих функционирование процессов сознания человека; под информационным взаимодействием понимается такая коммуникация, в результате которой хотя бы у одного субъекта взаимодействия пополняются знания, т.е. обогащается информационная составляющая; тогда педагогическое взаимодействие – это такой процесс обмена информацией, когда у участников взаимодействия пополняются знания; педагогическое общение как функционирование процессов информационного воздействия, взаимодействие и сотворчества; сотворчество как креативное взаимопонимание - тип (форма, процесс) учебной коммуникации, формирующий условия закрепления (становления) психических процессов новообразований. Формы взаимосвязи – решение поисковых задач как применение полученных знаний на практике в рамках креативности и сотворчества педагога и обучаемых. Сознание педагога и обучаемых работает на уровне процессов разума, новообразований (творческое и продуктивное мышление).

2. Определяя в самом общем виде креативность как самореализацию целостности и такой творческой интенциональности (направленности) индивидуального сознания, когда человек выступает в качестве субъекта развития самого себя на всех возрастных ступенях ведущей (основной) деятельности, мы пытаемся не только обозначить, но и по возможности раскрыть, определит саму сущность становления творческого процесса (творчества), но и показать механизм формирования творчества и креативности во всей его иерархической полноте.

Применительно к педагогике представляется актуальным рассмотрение парадигмы, определяющей соотношение понятий "сознание" и "информация", ввиду её основополагающего значения для методологии и философии образования. Можно утверждать, что методологическая база современной педагогики в целом уже подготовлена (А.В. Брушлинский, Е.И. Исаев, С.В. Маланов, Л.Е. Плескач, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков, В.С. Ратенберг и др.). Она опирается на следующие положения:

– Педагогика – это наука о целенаправленном и научно осознанном управлении образованием и социальным поведением, а также самообразованием человека (А.Д. Цедринский).

– Гуманизация педагогики есть следствие НТР и информатизации общества

– Сознание человека следует рассматривать в аспекте взаимодействия его информационных процессов - отражения, рефлексии и разума.

– Организация педагогического процесса должна основываться на принципах, описывающих механизмы работы сознания субъектов общения.

– Оптимизация педагогического процесса обусловлена становлением целостного педагогического сознания (подробно во второй главе).

Современная парадигма целостного сознания (ЦС) заключается в рассмотрении его в аспекте взаимодействия процессов сознания – отражения (духовно-ассоциативное мышление), рефлексии (логическое мышление), разума (творческое мышление). Производительная «работа сознания» известна как репродуктивное, редуктивное и продуктивное мышление. Репродуктивное мышление – воспроизводящее воспринятую информацию. Редуктивное мышление – это мышление, интегрирующее и упрощающее, «сжимающее» информацию. А продуктивное мышление – производящее, творящее новую информацию.

Деятельность сознания в плане сохранения его целостности осуществляется путём торможения одного из его процессов – отражения, рефлексии, разума. Процессы информационно-педагогического общения по своему содержанию и направленности взаимодействуют с процессами сознания попарно: воздействие – отражение, взаимодействие – рефлексия, сотворчество – разум.

Таковы обоснования подходов к проведению концептуального моделирования многоканального взаимодействия сознания человека с образовательной средой: процессами целостного сознания (отражение, рефлексия, разум) и целостного общения (процессы воздействия, взаимодействия и сотворчества), включая моделирование процессов логического и духовно-ассоциативного познания при решении творческих задач и проявления креативности/творческости.

Во второй главе «Проблемы обновления теоретической педагогики как ключевой дисциплины в подготовке специалиста образования нового уровня компетентности» осуществлен выход на категориальные и терминологические проблемы педагогики. Это сделано с целью моделирования нового содержания подготовки специалистов в сфере педагогического образования и постановки адекватных задач целеполагания в образовательной политике, педагогической инноватике, становления методологической и терминологической культуры будущего учителя, так как без предварительно сформировавшейся методологической и терминологической культуры не произойдет становления будущего специалиста. Так, например, анализ стратегических документов в сфере образования показывает, что главная стратегическая цель образования всё ещё размыта, и трудно себе представить, какого человека и для какого социального будущего должна готовить целостная непрерывно развивающаяся система образования России.

По мнению отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Б. Бим-Бад, А.П. Петровский), стержневой целью образования должна быть личность обучаемого и создание условий для её саморазвития, самоактуализации и самореализации в условиях быстро меняющегося мира. Процесс становления Человека Человеком – процесс, протяженный во времени. В этой связи стратегическая цель может быть реализована на достаточно большом интервале времени. Для выполнения этой миссии должен быть подготовлен особым образом учитель (педагог, преподаватель). Поэтому нужна новая педагогика с новой методологической платформой. Это должно стать одним из основных направлений инновационно-креативного развития образования.

Нами рассмотрены некоторые проблемные вопросы, связанные как с самой педагогической наукой, так и с новыми ее отраслями – инновационной и креативной педагогикой, которые являются основополагающими в концепции инновационно-креативного педагогического образования, а инновационность и креативность, как показало исследование, являются методологическими принципами нового педагогического образования.

Формулируя второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования, важно продолжить обоснование новой методологической платформы современной педагогики.

Как показали многолетние опытно-экспериментальные исследования, формирование, развитие и становление креативного мышления наиболее эффективно средствами целостного педагогического сознания в условиях целостного педагогического общения как проявление полноты (сущности) инновационного педагогического процесса.

Целостное педагогическое сознание – способность сознания педагога образовывать целостность совместно с сознанием ученика (Л.Е. Плескач, Г.М. Шамис и др.). Само понятие "целостное педагогическое сознание - ЦПС" пока не обрело самостоятельного статуса как категория педагогики, что не позволяет отличать его от понятий "общественное педагогическое сознание", "профессиональное педагогическое сознание" или "индивидуальное сознание педагога", "целостный педагогический подход", "целостный педагогический процесс"; остаётся открытым вопрос о целостном самоанализе педагога.

Целостное педагогическое общение (ЦПО) – это способность сознания педагога (обучающего) образовывать целостную связь с сознанием обучаемого в режиме реального времени занятия (урока, мероприятия): воздействие – принятие воздействия; взаимодействие – преобразование знаний; сотворчество как взаимопонимание в процессе созидания нестандартных решений проблемных задач.

Понимание креативного мышления. Способность индивида (субъекта образования) нетрадиционно осмысливать действительность, т.е. все то, что воспринимается им коммуникативно (всеми каналами коммуникаций), но не с позиции очевидности и данности происходящего и ее абсолютизации, а с позиции критичности (критическое мышление), латеральности, всесторонности подходов, причинно-следственных связей с окружением, интуиции (бессознательности правоты решений) есть суть креативного мышления.

Результатом креативного мышления является создание (созидание) нового интеллектуального продукта: плодотворная мысль, идея, теория, прибор, стих, музыка, картина и т.п.

К сожалению, большинство педагогов не подготовлены к подобной технологии профессиональной деятельности. Они работают с учащимися обычно на уровне процесса отражения. Рефлексивную часть объяснения педагога школьники, в лучшем случае, воспроизводят, но самостоятельно рефлексировать не подготовлены. Процесс творческого взаимодействия на учебном занятии педагог «опускает» по «причине дефицита времени». Так обеспечивается функционирование дробного, сегментного сознания школьника, студента, специалиста.

2. Далее следует вести речь о ступенях познания информации (сведений) или категориях целей познавательной деятельности: «знание» - «понимание» – «применение» - «креативность». Педагогическая практика успешно апробировала приводимую научно-обоснованную тезаурусную базу, хорошо воспринимаемую и используемую учителями-практиками.

Информация даёт знание (теорию): обучаемый запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру). «Запомнил, воспроизвёл, т.е. узнал».

Осмысление знаний обеспечивает понимание: обучаемый преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует развитие событий) – «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой».

Самостоятельное применение - признак овладения знаниями: обучаемый демонстрирует, как применить изученный материал в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации).

Креативность - реализация творческого потенциала, как признак интеграции

знаний и формирования учебно-познавательного тезауруса на основе анализа,

синтеза и оценки.

3. Новые дидактические подходы к проведению занятия (урока) в условиях информатизации образования можно сформулировать так: информатизация образовательного процесса – это не только компьютер с его возможностями находить и использовать необходимую учебную информацию, но и новые принципы (тезауруса, фасцинации, майевтики), порождённые объективными условиями информационного взаимодействия. На этих дидактических принципах обеспечивается построение, как образовательного процесса, так и инновационно-креативных учебных и учебно-методических пособий.

4. Исследованием было установлено, что проблема креативности, также как и проблема инновации, была предметом исследования ученых XIX, XX и XXI веков. Проблема изучения творческих способностей архиактуальна по сей день, но исследователей сдерживает тот факт, что до сих пор нет понятного широкой аудитории и общепринятого определения креативности.

Подготовка учителя к инновационной деятельности будет эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи. Во-первых, формирование готовности педагога к инновационной деятельности, т.е. восприятию новшеств в педагогической деятельности и их применению, и, во-вторых, обучение его умениям действовать по-новому в меняющемся образовательном пространстве, т.е. успешно проектировать эти новшества.

В связи с этим одна из важнейших тенденций подготовки педагога к инновационно-креативной педагогической деятельности состоит в пересмотре самой концепции профессионального высшего педагогического образования, в организации образовательно-развивающей деятельности субъектов образования, в основе которой лежат принципы инновационности и креативности.

Основываясь на исследованиях Е. Торренса, Д.Б. Богоявленской, М.А. Холодной и др., можно реализовать на практике идею нового, инновационно-креативного, профессионального педагогического образования, если обучать педагога инновационным способам интеллектуальной деятельности. Тем самым развивая его профессиональную педагогическую креативность, способность к созданию оригинальных интеллектуальных педагогических продуктов (методов, форм, средств, приемов, техник, технологий обучения и воспитания) и тем самым повышая продуктивность подготовки специалиста образования в вузе (системе повышения квалификации), делая его конкурентоспособными на рынке образовательных услуг.

В этой связи основная цель (макрозадача) обновляемой педагогики как профессиональной учебной дисциплины – необычным (нетрадиционным) конструированием своего содержания создавать условия для самоучения (самообучения) будущего педагога профессиональному полю мышления (креативному тезаурусу). Направлять субъекта образования на становление и развитие у него профессиональной готовности к осуществлению инновационно-креативной педагогической деятельности в многогранной и многомерной метапедагогической деятельности.

5. Исследования А.В. Морозова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др., в том числе проводимые нами, доказывают, что существует связь между креативностью индивида и его индивидуальными личностными качествами и особенностями, а также эмоциональными и мотивационными аспектами образования. В ходе исследования были установлены качества личности педагога нового уровня профессионального сознания (см. табл. 1).

Таблица 1

Основные качества личности педагога нового уровня подготовки

№ п/п	Факторы личности	Характеристика
11.	Инновационность	Способность / и /или подготовленность/к разработке, созданию, внедрению и распространению новых видов образовательных технологий (дидактических систем), средств, форм, методик обучения, внедрение новых организационных форм образования и т.п.
2.	Креативность	Способность к творческому мышлению, которая позволяет порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных алгоритмических схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, способность к творчеству.
3.	Когнитивность	Стремление понять, расшифровать информацию о действительности, чтобы принять решение.
4.	Самокритичность	Способность к оценочным суждениям, понимание относительности своих способностей и знаний, умение осознавать свои недостатки.
5.	Рефлексивность	Умение оценивать эффективность своей деятельности, делать самоанализ.
6.	Мониторичность	Способность к сбору, хранению, обработке и распространению информации.
7.	Реверсивность	Умение быстро переключаться на другие подходы к рассматриваемой проблеме.
8.	Синергетичность	Способность к самоорганизации, к развитию энергоресурсов личности путем накопления и переработки прошлого опыта и через диалогическое взаимодействие.
9.	Оптимистичность	Способность сохранять веру в успех даже в сложных ситуациях.
10.	Доброжелательность	Умение видеть достоинства у других людей и чему-то полезному у них учиться.

Blog

Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Содержание