Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
| Третья глава Концептуальная модель классификации связей в структуре процессов информационно-педагогиче-ское воздействие как обмен информацией |
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
- Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях, 517.96kb.
- Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
- Формирование профессиональной готовности будущего социального педагога к организации, 443.31kb.
- Подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в дошкольном, 371.04kb.
- Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как, 432.58kb.
- Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике и коррекции девиантного поведения, 318.07kb.
- Научно-исследовательская деятельность курсантов как фактор профессионального становления, 597.37kb.
- Краснокутская Ольга Алексеевна Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию, 383.87kb.
Это позволяет нам высказать версию о том, что способность индивида (субъекта образования) осмысливать действительность, т.е. всё то, что воспринимается им коммуникативно (всеми каналами коммуникаций), но не с позиции очевидности и данности происходящего и ее абсолютизации, а с позиции критичности (критическое мышление), всесторонности подходов, причинно-следственных связей с окружением, интуиции (бессознательности правоты решений) есть технологическая суть креативного мышления. Результатом креативного мышления является интеллектуальный продукт: плодотворная мысль, идея, теория, прибор, стих, музыка, картина и т.п.
Таким образом, мы определили сущность системообразующих принципов инновационности и креативности нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования, проявляющуюся в педагогическом видении, т.е. в синергетическом взаимодействии целостного педагогического сознания и целостного педагогического общения, принципов информационного взаимодействия и принципов современного гуманизма, содержательном понимании креативности и, следовательно, инновационности.
Третья глава «Концептуальные основы и содержание инновационно-креативной парадигмы профессиональной подготовки педагога» посвящена анализу основных подходов, сложившихся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, к процессам подготовки педагогических кадров, их самоактуализации; определяется сущность педагогической подготовки в аспекте формирования у педагога нового уровня готовности к инновационно-креативной педагогической деятельности, выявляются движущие силы процесса профессионального педагогического становления будущего учителя и слушателя курсов повышения квалификации; определяются ключевые понятия, которые используются для обоснования инновационно-креативного педагогического образования, выявляются специфические особенности психологической готовности будущего педагога и педагога-практика к рефлексии своих личностных качеств и личностного отношения к различным видам педагогической деятельности.
На основе проведенных исследований можно сформировать теоретическое предположение по поводу феномена становления личностно-профессиональной самоактуализации специалиста образования.
Исследуя вопросы деятельностного подхода к формированию личности, Д.И. Фельдштейн (1996) констатирует, что основная задача исследований, направленных на разработку психологических основ образования, состоит в том, чтобы вести поиск такого построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности субъекта образования, а также формирование мотива этой деятельности. Таким образом, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы
Кроме классиков педагогической науки, можно обратиться к различным последующим моделям обучения других авторов, как зарубежных (Ч. Куписевич, Л. Ларсон, В. Околь, Л. Элтон), так и отечественных (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, М.И. Махмутов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Е.А. Ямбург, И.Я. Якиманская и др.). Несмотря на множество моделей, как утверждает Л.М. Митина, основываясь на положении психолога С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни как методологической основе, их можно свести к «двум моделям труда учителя»: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития. В модели адаптивного поведения упор делается на низкий уровень развития самосознания педагога (С.Л. Рубинштейн), когда учитель находится «внутри» самой профессиональной деятельности и способен адекватно относиться лишь к отдельным ее видам, а не ко всей метапедагогической деятельности в целом. Модель профессионального развития требует от учителя специфического (научного) профессионального самосознания, позволяющего ему выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свою профессиональную деятельность как целостность (см. рис. 1).
В этой модели учитель имеет возможность стать проектировщиком, сценаристом, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса и в то же время осуществлять поиск продуктивных решений, конструктивно разрешать эти противоречия, рассматривая их как стимул для своего дальнейшего профессионального развития.
Осознание педагогом своего личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, поиску новых технологий обучения, педагогическому творчеству. Однако данная модель развития профессиональной деятельности будет продуктивной, если будущий или уже работающий специалист образования, осознает миссийность своей педагогической деятельности, по крайней мере, ее личностной социальной значимости, и начнет изменять самого себя ради ее продуктивного выполнения.
Как видно из сказанного, речь опять-таки идет о «декларативной» модели предполагаемой продуктивной педагогической деятельности учителя. В принципе же задача состоит в создании концептуальной модели подготовки специалиста образования к профессиональной метапедагогической деятельности, в том числе к инновационно-креативной, самоактуализирующейся (саморазвивающейся) личности педагога. Модели личности, основанной на развитом творческом мышлении будущего специалиста (см. рис. 2).
Исследования Л.Е. Плескача, Е.А. Засухиной, А.Д. Цедринского и других в рамках успешных краевых площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края, Ростовской области, Республики Адыгея показали востребованность методологии современной педагогики. Без осмысления ведущий идей методологии педагогики и тезауруса педагогического общения, как общения профессионального в совместно-распределённой деятельности педагога и обучаемого, невозможен поиск социально-значимых инициатив и инновационных проектов в условиях информатизации и современной гуманизации образовательного процесса.
Таблица 2
Концептуальная модель классификации связей в структуре процессов
целостного педагогического общения сознания
| Процессы целостного педагогического общения (ЦПО) | ||
информационно-педагогиче-ское воздействие как обмен информацией | информационно-педагогическое взаимодействие - овладение смыслом знаний | Синергетическая взаимосвязь как самоорганизация в предметной деятельности и сотворчество |
фасцинации, майевтики | ||
| Воздействие – принятие воздействия; связь получения знаний (обучение даёт знания, тезаурус) | Связь преобразования знаний (учебное диалогическое взаимодействие даёт понимание знаний в условиях его фасцинации, привлекательности) | Связь порождения новых знаний в условиях проблемного диалога и майевтики: креативность и сотворчество |
| 2. По речевому (коммуникативному) и рефлексивному общению | ||
| Монолог учителя + учебный диалог. Субъект – объектная связь | Проблемный + учебный диалог. Субъект – объектная и субъект – субъектная связь | Сотворчество как *моделирование и *концептуализация. Субъект – субъектная связь |
| 3. По содержанию связи | ||
| Объяснение учебной информации | Интеграция знаний | Творческое применение знаний |
| 4. По типу процессов связи | ||
| Связь функционирования | Связь управления | Связь развития психики и сознания |
| 5. По направлению действия | ||
| Прямая связь | Прямая и обратная связи | Обратная связь |
| 6. По процессу целостного сознания (ЦС) и процессу креативного мышления | ||
| Отражение – ассоциативно-интуитивная креативность | Рефлексия - интуитивно-логическая творческость | Разум - интуитивно-творческое созидание |
| 7. По функциям памяти | ||
| Память перцептивная | Память ретроспективная | Память творческая |
| 8. По «механизмам» мыслительной деятельности | ||
| Обучаемый – субъект репродуктивного мышления | Обучаемый – субъект редуктивного (дедуктивного) мышления | Обучаемый – субъект продуктивного мышления |
| 9. По принципам современного гуманизма | ||
| Формирование общего тезауруса | Трансформация знания в понимание как признак интеграции знаний | Становление ЦС в условиях ЦПС-ЦПО и синергетической связи с принципами информац. взаимод. |
| 10. Ум как обобщенная характеристика познавательных возможностей человека и его свойства. «М о щ н о с т ь» м ы ш л е н и я | ||
| Сообразительность как быстрота запоминания. Духовное мышление | Ясность, глубина, инициативность как критичность мысли. Конвергентное и дивергентное мышление | Творчество и гибкость как новаторство (новации). Инновационно-креативное мышление |
| 11. Мышление педагогическое (научное) | ||
| Эмпирическая оценка педагогической практики, конкретных педагогических ситуаций, явлений (фактов) | Теоретическое осмысление, объяснение практики (использование операций и методов логического мышления) | Методологическое обоснование поиска через обращение к целостному педагогическому сознанию в условиях ЦПО |
*Примечание: моделирование - организация знаний о мире и концептуализация как согласование понятий.