Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4

На правах рукописи

Каримов Загир Шакирович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА ВНЕШНЕГО

И ВНУТРЕННЕГО КОМПОНЕНТОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Уфа 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович
Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО доктор физико-математических наук, профессор Жафяров Акрям Жафярович доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна доктор педагогических наук, профессор Хамитов Эдуард Шайхуллович
Ведущая организация:	ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 17 июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Автореферат разослан « » мая 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

профессор Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции социально-экономического развития страны характеризуются глобальностью всех сфер социальной действительности, динамичностью, что обеспечивает достижение устойчивого развития общества, воспитание нового человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления (Р. Пол). Более того, «глобальный вызов будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодолении их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации» (Б.С. Гершунский).

Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. В этих условиях одним из фундаментальных оснований достижения устойчивого развития общества является опережающее развитие образования. Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути. Интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов, но в то же время являющегося носителем национальной культуры (Л.Н. Талалова).

Высшее образование, которое способно реагировать на все общественные изменения и процессы, является важнейшим социальным институтом, поэтому особую значимость приобретают интеграционные процессы в высшем образовании. Устойчивость развития образования может быть достигнута интеграцией имеющихся и перспективных ресурсов (человеческих, социальных, экономических, управленческих и др.).

Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых требований вызовов и способом взаимообогащения образования разных стран. Взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств представляет большую ценность, чем дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

Подписание Россией в 2003 году Болонских соглашений о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность нашей страны курсу модернизации Российского образования с учетом складывающейся европейской модели.

В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х годов прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Ю.А.Кустова, Ю.С.Тюнникова, В.Д. Семенова, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаева, Л.А. Федорова, И.Я. Курамшина, Г.Ф. Федорец, в том числе зарубежных авторов – А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и других.

Выделяется ряд направлений интеграции:

содержательное (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.);
организационно-технологическое (интегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии);
институциональные (внутриобразовательные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования);
личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса;
социально-педагогическое направление, в рамках которого создается целостная система «организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству»;
глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (К.Ш. Ахияров, Б.С. Гершунский, З.А. Багишаев, Н.К. Чапаев и др.).

Наиболее исследовано к настоящему времени направление содержательной интеграции. Начав свой путь в 20-е годы прошлого столетия, инновационная деятельность в аспекте интеграции сводилась к эмпирическому обобщению и привела к педагогическому кризису.

Институциональная интеграция как всеобъемлющая проблема, отдельные стороны которой до конца не исследованы, в последние годы находится в центре внимания не только ученых-педагогов, но и общественных деятелей, организаторов науки, образования, производства (в частности, это обозначено и в Постановлении Правительства РФ от 17.09.2001г. «Об университетских комплексах»). Создание университетских комплексов выступает частью региональной интеграции образования, что является закономерной потребностью, а имеющая в России глубокие корни и традиции идея институциональной интеграции, особенно в части интеграции науки и образования, выступает одним из возможных направлений перспективного развития высшей школы.

В обозримом прошлом создание двух структур Московского физико-технического института и СО АН РФ оказали заметное влияние на развитие интеграционных процессов. Это послужило началом создания прообраза интегрированных структур (базовых кафедр, институтов при вузах, проблемных лабораторий и т.д.) на базе обеспечения институциональности.

Далее возникло два направления в научной и практической реализации интеграции на идеях институциональности: интеграционные процессы на региональных, межрегиональных уровнях и интеграционные процессы в современном европейском образовании. Каждое направление обрело множество форм интеграции. Исследования первого направления в основном охватывали проблемы управленческого, нормативно-правового и экономического характера. Они широко представлены в литературе руководителями университетов и университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, В.П. Бездухов, А.Л.Гаврилов, В.А.Голенков, В.Н.Жураковский, В.П.Ковалев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Романцев, Ю.П. Похолков, В.Н. Приходько, И.В. Федоров, Э.Ш. Хамитов, Г.Ф. Шафранов-Куцев, В.Е. Шукшунов и др.).

Заметное влияние получили территориальные межвузовские комплексы, создание которых мотивировалось необходимостью координации научной деятельности вузов различного профиля и различной ведомственной принадлежности, расположенных в крупных городах и региональных центрах, для совместного использования имеющегося у них оборудования. Именно на таких началах в 1999 году была создана межвузовская кафедра экспериментальной и теоретической физики на основе договора между Башкирским государственным университетом, Башкирским государственным педагогическим институтом, Бирским государственным педагогическим институтом и Стерлитамакским государственным педагогическим институтом, Институтом физики молекул и кристаллов РАН, выросшая затем в УНЦ (Учебно-научный центр) «Физика».

Одной из особенностей развития институциональной интеграции явился ее рост в первые годы рыночной экономики. Одновременно реализовывались на практике конкретные идеи и проекты. Это было связано с тем, что интеграция в то время стала для вузовских и научных организаций одним из способов выживания и самосохранения (В.А. Журавлев).

К данному времени сложились наиболее типичные формы институциональной интеграции, часть которых сформировалась еще в советский период развития этого процесса: университетские комплексы, ассоциации, корпоративные университеты, открытые университеты, учебно-научные инновационные комплексы (УНИК), учебно-научные производственные комплексы, региональные научно-координационные советы, региональные научно-координационные центры. Эти формы соотносятся, прежде всего, с внутренними компонентами институциональной интеграции.

Необходимо отметить, что большинство форм институциональной интеграции имеет региональную основу, то есть создавались вокруг или на базе ведущих региональных вузов (университетов) при непосредственном содействии региональных властей.

Опыт показывает, что институциональная интеграция подразделяется на интеграцию «сверху» и «снизу». Интеграция, созданная инициативами министерств, правительства – интеграция «сверху»; интеграция, созданная инициативами вузов, академических институтов – интеграция «снизу». По аналогии с развитием в России информатизации в сфере образования можно ввести понятие «островной» интеграции. Основным вопросом, после того как «изобретена» интеграция, является вопрос об участниках этого процесса.

В соответствии с «островной» концепцией интеграция «сверху» должна начаться с нескольких центров в отдельных региональных структурах, последние должны играть роль флагманов, на опыте и ошибках которых можно учиться и в которые должны быть вложены основные средства.

Общепринятый принцип «островной» интеграции означает:

создание в системе образования ключевых интегративных структур, способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта;
проведение и обеспечение адаптации нового качества знаний к существующим образовательным технологиям и создание новых организационных структур.

Проблеме регионализации, региональной интеграции посвящено известное количество исследований (Р.М. Асадуллин, З.А.Багишаев, В.И.Загвязинский, В.А. Извозчиков, А.В. Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф. Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С.Хазиев).

В Российском высшем образовании присутствуют в единстве тенденции интеграции и дезинтеграции. В педагогической науке до сих пор не разрешен вопрос о рациональном сочетании этих тенденций. Необходимо отметить, что анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, потенциальными возможностями различных сфер деятельности обучающихся, учетом социально-экономических и национально-региональных особенностей.

Проблема интеграции наиболее остро обозначена в глобальном масштабе.

Следует особо отметить интегративные тенденции в теории, в практике мирового образовательного пространства и интернационализации образования. Эти проблемы являются объектом исследования многих теоретиков, специализирующихся в области философии образования, компаративной педагогики. Это работы, посвященные теоретико-методологическим основам тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюкова, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Обракова, А.А. Кашаев, В.А. Козырев); ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.В.Кирьякова); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); месту России в Европейском образовательном пространстве (В.Н. Матросов, В.Н. Меньшиков, В.А.Садовничий); сравнительному анализу интегративных принципов (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетом интернационализации высшего образования (В.Л. Бенин, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский).

Официальная позиция ЮНЕСКО по вопросу глобализации такова: «Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании моделей, является уроком, почерпнутом из практического опыта…». Эксперты OECD-ОЭСР заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» – отражающими историю, ценности и традиции российской культуры» (М. Бентли, А. Вагнер, Е. Даскин и др.).

Отдельное направление – внешняя интеграция, исследовано в работах Е.И. Бражника, А.П. Лиферова, А.Н. Джуринского, Б.Л. Вульфсон.

Широко известная идея «европейского измерения» (А.Ф. Амиров, З.А. Багишаев, А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов) позволила провести исследование как на теоретическом (с помощью методов сравнительной педагогики), так и на практическом уровне. Однако вопросы единения (синтеза) этих процессов до сих пор не исследовались ни в теоретическом, ни в практическом планах. С полным основанием можно считать, что синтез внешних и внутренних форм интеграции является одним из новых соотношений с мировыми интегративными тенденциями. «Новое» здесь не понимается в его временной характеристике, а понимается в смысле расширения и укрупнения научно-методического базиса в системе высшего образования. В исследовании мы принимаем основополагающий тезис о том, что синтез способствует:

в контексте диалектического единства глобализации и регионализации установлению функциональной связи между компонентами российского образования и европейским образовательным пространством, что в конечном итоге является существенным фактором формирования европейского образовательного пространства;
созданию демократической модели сопряжения этнического и надэтнического в российском образовании в мировую систему образования;
достижению более значимых результатов в интеграционных процессах, поскольку происходит «интеграция второго порядка», то есть лучшие характеристики отечественного образования интегрируются с лучшими образцами зарубежного опыта, при условии международной институциональной интеграции;
созданию опытных и экспериментальных площадок из числа образовательных и академических структур, основывающихся на идеях институциональной интеграции и объединяющих в своем содержании организационные формы, технологические аспекты деятельности и др.

Таким образом, в системе высшего профессионального педагогического образования существует ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем:

противоречие между традициями и современными тенденциями в области внешней и внутренней интеграции;
противоречие между декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессионально-педагогического образования;
противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего педагогического образования России и недостаточно разработанностью теоретико-методологических основ интегрированного пути развития высшей школы;
противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции в образовании в отдельных странах и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

Выявленные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования, которая заключается в осуществлении поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании и ее содержательно-технологическое обеспечение. Все это стало исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом социальных и экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методологического и технологического обеспечения содержания и организации данной системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования – определение интегративных тенденций институционального характера в теории и практике развития современного высшего педагогического образования, построение, исследование и экспериментальная проверка локальной модели институциональной интеграции, включающей в себя компонентный состав интеграции (внешние и внутренние), условия и содержание ее реализации в контексте синтеза двух систем интеграции: национальной (региональной) и глобальной (европейской).

Объект исследования – интеграционные процессе в системе высшего профессионального педагогического образования на основе сотрудничества и взаимопроникновения образовательных систем России и Европы.

Предмет исследования – предпосылки, тенденции, закономерности, условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов и ее содержательное обеспечение.

Гипотеза исследования.

Развитие современного высшего педагогического образования становится достаточно гибким и отвечающим требованиям современности, если концептуальная основа деятельности системы высшего профессионального педагогического образования включает в себя:

1. Определение сущности понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций, что включает в себя учет и осмысление следующих характеристик исследуемого феномена: а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; в) наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

Синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющийся новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

Ориентированная на достижение общезначимых целей и ценностей институциональная интеграция требует:

отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни;
создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий;
преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Актуализация и функциональная детерминация внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, понимаемой как преобразование самой системы, направленное на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития, достигается при следующих условиях:

а) организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения;

б) достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

3. Институциональная интеграция включает синтез внешних и внутренних компонентов. Системообразующим фактором внутренней институциональной интеграции является цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

4. Установление системы иерархических субъект-субъектных отношений между субъектами целостного образовательного пространства как интеграционного поля высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, отличающийся рядом особенностей:

модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки;
основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции;
институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела», внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования;
выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что может быть положено в основу организации институциональной интеграции;
перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в институциональную интеграцию, что аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Задачи исследования:

проанализировать, выделить существенные признаки и современные аспекты проблемы, ее общие и концептуальные положения, определить сущность теории и практики институциональной интеграции;
провести сравнительный анализ закономерностей и механизмов вхождения российского высшего образования в европейское образовательное пространство, определить предпосылки и факторы, способствующие этому процессу, оценить интеграционные возможности синтеза внешних и внутренних форм интеграции;
обосновать теорию, выявить законы и закономерности функционирования институциональной интеграции, представить как систему педагогических знаний, расширить научные представления о теории интеграции;
охарактеризовать состояние и специфику генезиса, уточнить и обновить традиционно установившиеся понятия;
обосновать совокупность положений, утверждающих позитивность синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции для международного сотрудничества, возможность наиболее полного использования потенциала субъектов интеграции в развитии отечественного высшего профессионально-педагогического образования;
построить и обосновать модель институциональной интеграции как сложного, многофакторного явления и описать интеграцию с точки зрения системного анализа;
обозначить стратегические ориентиры высшего профессионального педагогического образования с учетом интеграционных процессов;
определить и оценить роль университетов и университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления –Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан.

Теоретико-методологическая база исследования.

Исходную общеметодологическую основу исследования образует диалектика как «единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» (А.Ф. Лосев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают органически целостные подходы в теории систем (А.А. Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана.

Содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков):

рассмотрение управления образованием с позиции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.И.Николова);
рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.С.Писарский, А.И.Пригожин, В.С.Сопкин);
современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.Е.Родионов, М.Н.Скаткин);
практическая реализация педагогических моделей через различные методики (И.П.Иванов, А.В.Мудрик, Т.И.Шамова).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-метологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.Н.Кедров, В.А.Ленгорский, Г.Павельциг, Э.П.Семе-нюк, О.М.Сичивица, В.С. Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швыров, Б.Г.Юдин, В.А. Энгельгардт и др.); б) интеграцию в области взаимосвязи биологического и социального (А.И.Алеши, С.В.Мейтен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов); в) интеграцию образования, науки и производства (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тельбогг, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев); г) интеграцию в европейское образовательное пространство (З.А.Багишаев, В.И.Байденко, В.А.Козырев).

Исследование базируется на нормативных актах (Законы Российской Федерации, относящиеся к сфере сотрудничества в области высшего образования, документы Министерства образования и науки РФ, постановления Комитета по образованию Государственной Думы, основные тезисы Сорбонской, Болонской деклараций, совместные документы конференции в Саламанке, коммюнике встречи европейских министров в Праге).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий, прогностический).

На первом поисковом (1998 – 1999 гг.) этапе решались следующие задачи: изучение литературы по проблеме исследования; анализ современных проблем теории и практики институциональной интеграции в сфере высшей школы; изучение инновационной практики учреждений высшего профессионального образования; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; построение исходной гипотезы; определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап – поисково-преобразующий (2000 – 2008 гг.) – был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; организацию опытно-экспериментальной работы по апробации выявленных закономерностей, принципов, механизмов и психолого-педагогических условий институциональной интеграции; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования; анализ полученных результатов.

Третий этап – прогностический (2009 г.) – включал решение задач: апробации и коррекции разработанных стратегий развития институциональной интеграции в условиях модернизации российского образования; построения доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработки методических рекомендаций; оформления исследования.

В исследовании использована совокупность следующих методов: анализ научной литературы; обобщение передового и массового педагогического опыта интеграции; опытная работа; методы прогнозирования и моделирования; педагогический эксперимент.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, Башкирский государственный университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия), научные учреждения УНЦ РАН (Математический институт с вычислительным центром, Институт физики молекул и кристаллов). Изучался опыт интеграционных структур Нижегородской, Оренбургской, Челябинской областей и других регионов.

Blog

Содержание

доктор педагогических наук, профессор