Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Научная новизна исследования
Теоретическая значимость
Практическая значимость
Достоверность и обоснованность результатов
Апробация и внедрение результатов исследования.
Структура и объем диссертации.
Основное содержание работы

Подобный материал:

1 2 3 4

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе авторских разработок; организация ежегодных республиканских научно-практических конференций (1999–2009 гг.) по проблемам интеграции в сфере высшего образования; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Все это позволило сформулировать Концепцию развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

Концепция развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

1. Цели институциональной интеграции в системе высшего профессионально-педагогического образования как проект действий и ожидаемый результат процесса становления новых интеграционных структур оказывает существенное влияние на модернизацию содержания, форм и методов функционирования и развития системы подготовки компетентных педагогов.

2. Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся экономики ставят на качественно новом уровне проблему совершенствования системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:

цель институциональной интеграции в сфере высшего профессионального педагогического образования заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность учета в образовательном процессе следующих характеристик исследуемого феномена:

а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научно-образовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на интегративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуально-познавательный, ценностно-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Институциональная интеграция в высшем профессионально-педагогическом образовании детерминирована требованиями к системе ВПО со стороны общества и государства на современном этапе и определяется его общей целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем развития общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в области интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрированных знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностями в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления – Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Для достижения эффективных результатов в обучении интегрированно-деятельностный подход предусматривает совершение субъектами интеграции полного цикла познавательных действий (восприятие материала, его осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний на практике, а затем осуществление последующей деятельности по их повторению и углублению). В соответствии с системно-деятельностным подходом управление процессом включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль деятельности обучаемого. Построение этих процессов и организацию взаимосвязи между ними осуществляет технология обучения. Системно-деятельностный подход ко всем компонентам системы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) в рамках интеграции может оказать влияние на качество образовательного процесса. Такой подход дает основание утверждать, что разработка проблемы служит предпосылкой научнообоснованных нововведений в сфере образования, стратегических решений в этой многогранной области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций. Институциональная интеграция в образовании представляет собой процесс и результат объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим на единой концептуальной основе выступает коллективный субъект, в деятельности которого проявляется синтез внешних и внутренних компонентов новой интегрированной системы. Институциональная интеграция включает в себя отлаженную систему целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни; наличие ясного конкретного языка для описания целей и технологий; преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Выявлены сущностные характеристики институциональной интеграции, в совокупность которых входит:

интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, что предполагает системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. Научно-образовательное сообщество как субъект базовой интеграции и новое социальное явление продуцирует интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности, выступает необходимым и достаточным условием интеграции в европейское образовательное пространство;
научно-образовательное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;
взаимодействие на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях рассматривается как корпоративно обусловленное, дающее продуктивный интеграционный эффект.

3. На научно-теоретическом уровне обоснованы и показаны направления решения проблемы осуществления региональной и европейской интеграции в высшем профессионально-педагогическом образовании на примере конструирования и создания конкретной региональной модели взаимодействия европейских, федеральных, региональных особенностей целостной системы образования. Предложенный вариант синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции является новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4. Научно обоснованы условия детерминации внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, предполагающей преобразование системы, направленной на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития (организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности).

5. Доказано, что институциональная интеграция строится на синтезе внешних и внутренних компонентов. Системообразующими факторами внутренней институциональной интеграции являются цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает; а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Обосновано положение о том, что система возникающих в новом научно-образовательном сообществе иерархизированных субъект-субъектных отношений между субъектами целостного интегрированного образовательного пространства создает интеграционное поле высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствует созданию целостной научной картины процесса интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих. Данный процесс характеризуется рядом особенностей: а) модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, нормативных документов в сфере федеральной и региональной образовательной политики, а также локальных актов и концепций научных и образовательных учреждений; б) основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции; в) институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела» внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования; г) выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что составляет теоретическую базу институциональной интеграции; д) идея модели «мыслящего объекта» Ю.М.Лотмана, перенесенная в теорию институциональной интеграции, в практическом преломлении аккумулирует эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Теоретически переосмыслена сущность понятий: локальная и глобальная интеграция, общеевропейская идентичность, федеральное и региональное правовое поле образования, стратегия и тактика интеграционных шагов в профессионально-педагогическом образовании. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и теоретическую базу для дальнейших исследований в области интеграционных процессов в развитии образования.

Исследование вносит вклад в теорию функционирования и развития высшего педагогического образования в условиях социальных перемен и глобализации, раскрывая сущностные характеристики образования в условиях интеграции.

Практическая значимость разработанной концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль многофункционального инструмента в исследовании интеграционных процессов в высшей школе.

Это находит подтверждение в том, что ведущие идеи и положения легли в основу регионального Учебно-научного центра «Физика», объединяющего три педагогических вуза, университета Республики Башкортостан и академического института РАН в ассоциацию педагогических образовательных учреждений Республики Башкортостан. УНЦ «Физика» создан в 1999 году, его основные идеи прошли проверку временем. Указанные образования могут служить моделью институциональной интеграции и использоваться в пространстве российского образования.

Предложенный механизм интеграции педагогических вузов, интеграции педагогических вузов с академической наукой, способствуют решению проблемы сближения педагогических вузов с европейской системой образования.

Изданы и используются в образовательном процессе: монографии по теории и практике реализации интегративных процессов в высшей школе «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании», «Интеграционные процессы в современном высшем образовании», «Идея глобализма и высшее педагогическое образование», «Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития», учебное пособие по теории и практике межпредметной интеграции «Межпредметная интеграция: теория и практика», учебное пособие по важнейшим аспектам европейской интеграции «Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции». Разработан пакет учебно-методических рекомендаций по обучению в рамках Учебно-научного центра «Физика».

Достоверность и обоснованность результатов Жафяров Акрям Жафярович обусловлены: методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы образования; комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались, обсуждались, получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях: Уфа (1990-2000 гг.), Челябинск 2003 г., Магнитогорск 2004 г., Киров 1990 г., Екатеринбург 2000 г., Москва 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Тюмень 2009 г.

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01).

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, Башкирского государственного университета, Бирской государственной социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академия, Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, выводы и заключение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа; определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Образовательное пространство современного высшего педагогического образования» содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы. В главе подробно освещены проблемы российского педагогического образования в связи с произошедшими коренными изменениями в постсоветском образовательном пространстве.

Цель системы институциональной интеграции формулируется как добровольное взаимовыгодное движение субъектов интеграции к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики. Она должна быть иерархично выстроена в направлении преобразования ментальности социума, а для описания целей необходим ясный конкретный язык, должна быть определена последовательность ее реализации. Развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, становится результатом институциональной интеграции.

В методологическую основу исследования положен системный подход – как основание интегративного, целостного содержательно- структурного подходов (В.В. Гузеев). Повышение качества профессионально-педагогического образования, формирование конкурентоспособности выпускников, их социальная адаптация являются основными задачами системы институциональной интеграции, а в нашем исследовании выступают значимыми факторами в развитии системы высшего образования в его интегративных границах.

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелева, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунева, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, В.С. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова.

Отличительной чертой российского образования является фундаментальность, что остается одним из приоритетных направлений в формировании образовательной политики государства в русле интеграции России в Европейское образовательное пространство. Необходимость укрупнения вузов, их интеграция вызваны и тем обстоятельством, что в европейском и мировом образовательном пространстве сложилась тенденция, когда приоритет отдается крупным академическим образованиям, интегрированным с крупным научным учреждениям. Обратимся к цифрам. За последние годы число студентов вузов увеличилось в два раза. Среднее число студентов на один вуз в Канаде и США – 25-30 тыс., тогда как в России в среднем – 4,5 тыс. К примеру, если в Канаде один вуз приходится на 420 тыс. населения, то в России этот показатель – 270 тыс.

Стратегическая линия развития образовательного пространства Европы просматривается в следующем: соревнование образовательных систем, являющееся значимой формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем. Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультуризации.

Аккультуризация в образовательных сферах предусматривает прямой и длительный контакт образовательных систем, который изменяет их культурнообразовательные парадигмы. Подобные изменения вызывают нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеграционной модели.

Интегративное образовательное пространство отличается такими характеристиками как открытость; динамизм; использование информационных технологий в обучении; мобильность и самостоятельность студентов; профильность и индивидуальный подход в обучении; интеграция науки и образования; стремление к объединению в единое образовательное пространство.

Приведенные характеристики учитываются в процессе структурного реформирования Европейского высшего образования (В.И. Байденко). Необходимость изменений вызвана следующими предпосылками: утратой европейским образованием конкурентоспособности в мире; необходимостью формирования в обществе культуры пожизненного обучения; возрастанием функции университетов как трансферов знаний населения; усилением роли высшей школы как центра экономической культурной конкуренции; изменениями на рынке труда; окончанием «периода спонтанного развития высшего образования и началом периода жесткой конкуренции образовательных услуг» (Т. Чинаева).

В связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство указанные проблемы становятся актуальными и для нашей страны. Одним из первых этапов вхождения в европейскую систему является приведение учреждений отечественного высшего образования в соответствие с классификацией высших учебных заведений Европы. Это напрямую касается педагогических вузов, учреждений, по структуре близких к университетам.

Здесь можно обратиться к европейскому опыту. Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов. А. Барблан подразделяет европейские модели на 4 типа: Гумбольдская модель (исследовательский университет); французская модель; англосаксонская модель (университеты, независимые от Хартии); советская модель (фрагментарная система образовательных программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами). Т. Хюсен, Б. Давид предлагают следующее подразделение: американская модель (крайняя децентрализация, жесткая конкуренция, рыночное управление, открытость); западноевропейская модель (государственное финансирование, государственный контроль); скандинавская модель (государственное финансирование, управление на основе развитого механизма законодательства, контролируемая государством конкуренция).

Выделяют пять главных моделей образовательных систем: систему с преобладанием университетов; двойную систему; сдвоенную систему; унифицированную систему; расслоенную систему. В двойной системе неуниверситетские вузы полностью отделены от университетских. Подобная система сохранилась в Австрии и Швейцарии. В сдвоенной системе неуниверситетский сектор подчиняется единому комплексу законодательных норм Нидерландов, Бельгии, Германии, Швеции, Норвегии, Ирландии, Греции, Португалии, Дании, Финляндии. В унифицированной системе подавляющее большинство программ высшего образования как традиционно-академических, так и профессиональных предлагаются университетами.

Как видно из вышеуказанного, различий в системе образования в 45 странах самой Европы достаточно много. Это говорит о том, что в Европе нет универсальной системы классификации учебных заведений, входящих в систему высшего образования. В каждой стране они классифицируются с учетом их исторического развития, сложившимися традициями и практикой.

Как показывают наши исследования, наибольшую привлекательность в настоящее время имеет англосаксонская модель образования, поскольку страны с такой моделью образования привлекают значительную долю студентов из других стран.

Сравнительный анализ и обобщение педагогического и интеграционного опыта различных стран позволяют определить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Единая образовательная система представляет собой сложную взаимосвязанную саморазвивающуюся макросистему, объединяющую национальные образовательные системы, различные по культурным традициям, по целям и задачам образования, а также по качественному состоянию. Единая образовательная система соответствует основным системным принципам: целостности; взаимосвязи и взаимозависимости системы образования и среды; структурности, то есть возможности описания системы через выявление главных элементов ее структуры и их связи.

В условиях сохранения существующих позитивных тенденций, наличие сдерживающих сближение образовательных систем факторов на всех уровнях (государственном, ведомственном, между отдельными учебными заведениями) будет постепенно возрастать взаимодействие регионов – «генераторов» интеграции и регионов, позитивно реагирующих на «интеграционные импульсы». Создание и использование поэтапных форм участия в интеграционных процессах под влиянием интернационализации приведут к нивелировке барьеров на пути к сближению высших учебных заведений (А.П. Лиферов).

Все это создает объективные предпосылки для синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции и дает возможность безболезненного вхождения в Европейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера. В понятийном поле исследования синтез понимается больше и как процесс, и как результат. В наших исследованиях с целью выявления оптимальной модели интеграции использованы методы сравнительной педагогики, которая имеет собственный предмет, объект, цели и задачи. Американский исследователь-аналитик Г. Ноа считает, что целью этой науки должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран с тем, чтобы не только осмыслить сложившуюся ситуацию, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования.

В последние десятилетия начали вырабатываться общие подходы к созданию каких-либо социальных моделей, в том числе и моделей образования, в подходах к которым необходимы «инстинкт» самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту. Только в этом случае интеграционные процессы в глобализирующемся мире могут быть позитивными.

Современные европейские интегративные тенденции и сами социально-экономические изменения внутри России, приведшие к необходимости модернизации социальных институтов, и в первую очередь системы образования, напрямую связаны с экономическими процессами как в европейском, так и в российском масштабах.

Обладая огромным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью культурно-исторических традиций, Европа существенно опережает другие регионы и в области образования. Стратегическая линия образовательного пространства Европы создается благодаря конкуренции образовательных систем, что приводит к интеграции как к наиболее универсальной и антикризисной модели. Интеграция, в частности, синтез интеграционных форм, способствует формированию единого европейского образовательного пространства. В ходе формирования такого пространства коренным образом меняется характер отношений образовательных систем в сторону открытости и взаимодействия, поскольку такие сложные системы, как континентальная образовательная система, в условиях изоляции оказывается в кризисной ситуации. Формирование единого европейского образовательного пространства выступает в современной ситуации как реальная потребность. Для дальнейшего развития высшего образования является необходимостью укрупнение вузов, их интеграция, создание университетских комплексов, консорциумов вузов для воспитания саморазвивающего человека, обладающего высоким потенциалом решения интеллектуальных и практических задач, а институциональная интеграция создает качественно новую образовательную структуру региона, в целом российского образования, на основе интеграции наиболее сильных сторон участников интеграции.

Все это позволяет говорить о том, что устанавливается не только система партнерских отношений между отдельными вузами континента, но и более сложное и многомерное образование – международная институциональная интеграция. Этим тенденциям способствуют необходимость перехода к поликультурной модели образования, открытости образования, мобильности обучающихся, конкуренции образовательных систем. Считается, что возможности международной институциональной интеграции не ограничены, хотя имеется множество различий в системах образования, однако имеются общие подходы и цели. Из концепции институциональной интеграции нашего исследования следует, что эти условия являются необходимыми для интеграции вообще и для институциональной интеграции, в частности.

Во второй главе «

Blog