Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4

Методологические основы интеграционных процессов в высшем педагогическом образовании и их исследование» расширено понятийное поле в рамках предмета исследования и дан анализ теории интеграции образовательных систем.

Интеграция рассматривается сегодня как самое значительное инновационное движение в образовании. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития. Некоторые исследователи не только признают интеграцию основополагающей категорией педагогики, но и утверждают, что образование, по сути, есть интеграция (А.Я. Данилюк).

Интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем (Г. Спенсер). Интеграция, наряду с дифференциацией, – важнейший фактор становления личности (Г. Костюк, Г. Вернер, А. Левин, Д. Креч). Человек, во всем богатстве внутренних и внешних связей, должен считаться не только конечным, но исходным пунктом интеграции в педагогике (Н.К. Чапаев). Авторская концепция интеграции базируется на анализе трудов В. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Белеевой, И.В.Бенькович, О.И.Бычко-вой, Н. Галаева, Н.В. Груздевой, В.И. Загвязинского, А.Г. Каспржак, К.Ю.Ко-лесиной, Н.А. Лошкаревой, Г.А. Монахова, А.И. Пайгусова, С.Ю.Тюнникова, Б.П. Эрдниева, П.М. Эрдниева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федоровой, В.Т.Фоменко, В.Т. Фосиной и зарубежных ученых (в Германии – J. Greil, V. Heitig, U. Huebertal, M. Konerding, A. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Vielsmeier и др.; в США – P. Aschbacher, J. Beane, D. Berlin, R. Bums, A. Blum, M.Cohen, B.Dwyer, J.Gibbons, P.Hurd, H.Jacobs, S.Mathison, R. Mauser, P. Panaritis, A. Pettus, J. Scarborough, G. Vars, A. Whitehead и др).

На практическом уровне рассматривается ряд крупных направлений интеграции: содержательное; организационно-технологическое; институциональное; личностно-деятельностное (Н.К. Чапаев). Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее – «интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результаты исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение. Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.

Педагогика на эмпирическом уровне не может владеть интеграцией как предметом исследования по причине методологии. Интеграция требует конкретных научных методов. Имеющиеся на сегодня методологические знания, необходимые для исследования интегративных процессов, не являются достаточными для обеспечения высокого уровня – они должны соответствовать конкретным задачам исследования. Это также определяет актуальность предпринятого исследования.

С начала 90-х годов развивается новый ее качественный этап – собственно интеграция. В работах А.Я. Данилюка и Н.К. Чапаева приведены теоретико-педагогические положения исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем.

В данной главе работы теоретико-педагогическое исследование представлено последовательностью трех основных этапов: формализация процесса институциональной интеграции; выбор и введение теоретической модели; проведение исследования на основе теоретической модели.

Для формализации процесса используется «знак» – это могут быть предметы, отношения, объекты, в том числе абстрактные и т.д., что дает возможность приложения семиотики как науки о знаковых системах. Семиотический подход к определению «знака» очень широк, в частности, в наших исследованиях знак будет означать и «процесс». В пределах предмета исследования осуществлен перенос теоретической модели Ю.М. Лотмана, созданной для исследования культуры, в теорию институциональной интеграции. В соответствии с концепцией нашего исследования перенос идеального объекта наряду с введением искусственного научного языка можно отнести к числу основополагающих методологических процедур теоретико-педагогического исследования. По концепции Ю.М. Лотмана, «мыслящий» объект способен хранить и передавать информацию, обладает языком и может образовывать правильные сообщения; может осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений; может синтезировать новые сообщения (тексты). Эти положении положены в теоретико-методологическую основу нашей работы.

Важнейшей в концепции для наших исследований является способность создания новых текстов (осмысленной последовательности знаков), под которыми понимаются те, «…которые не возникают в результате однозначных преобразований и не могут быть автоматически выведены из некоторого исходного текста путем приложения к нему заранее заданных правил трансформирования» (Ю.М. Лотман). Новые тексты не могут возникнуть из субъектов с одинаковым устройством языка. Необходимое условие интеллектуальной структуры – ее внутренняя семиотическая неоднородность. В наших исследованиях в качестве «мыслящего объекта» выступает вся интегративная совокупность. Теоретическая модель институциональной интеграции будет состоять из прямых или опосредованных семиотических пар, знаков институциональной интеграции. В качестве системы знаков рассматривается материальное образование интеграции как вуз, НИИ, колледж, средняя школа, дошкольное образовательное учреждение и т.д., так и идеальные образования: отношения, абстрактные объекты науки и образования, процессы в них и т.д. Созданная интеллектуальная структура «мыслит» в том случае, если составляющие ее знаковые системы полностью сохраняют свою структуру, языковое своеобразие и продолжают находиться в семиотической противоположности друг к другу.

Теоретические исследования с идеальным объектом в наших исследованиях состоят в получении новых знаний общетеоретического характера:

институциональная интеграция представляет собой сложноорганизованную знаковую систему;
интеграционная система обладает всеми свойствами мыслящего объекта;
ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;
интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык. Процесс такого перемещения представляет собой интеграционный механизм, особо значимый для образовательной системы.

В работе показано, что интегративная структура на институциональном уровне может функционировать при сохранении всех интегративных свойств, если в качестве интеграционных механизмов выступает межинституциональный диалог (полилог). Для институциональной интеграции из закона семиотической неоднородности следует: институциональная интеграция возможна лишь в том случае, если субъекты интеграции разнородны и не сливаются в одну. Таким образом, для развития институциональной интеграции необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы.

Интеграция невозможна без реализации основополагающих принципов, которые учтены в концепции исследования. Основным из них является принцип единства дифференциации и интеграции, означающий то, что дифференциация не ведет к утрате целостности, а является началом или необходимым условием интеграции. Для институциональной интеграции игнорирование принципа единства дифференциации и интеграции ведет не только к снижению, но и к утрате интеграционного эффекта.

Исходя из вышесказанного, дано следующее определение ключевого понятия исследования: «институциональной интеграцией в образовании называется добровольное объединение или процесс такого объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим выступает коллективный субъект».

Наше исследование показало, что интегративное образование, имеющее в качестве субъекта интеграции научное подразделение, наиболее полно обладает интеграционным эффектом и способно к интеграции в европейское образовательное пространство. Интеграция науки и образования, являясь одним из аспектов институциональной интеграции, имеет в российском образовании глубокие традиции. Становление целостности образования и науки, образования, науки и производства исследовалось с различных точек зрения: научно-технический прогресс и развитие структуры как системы образования, так и системы науки (Н.И. Дряхлов, Н.В. Марков, В.Г. Осипов); учебно-научные производственные комплексы, где рассматривались вопросы усиления вузовской науки в решении задач производства (О.В. Алексеев, А.П. Борисов, В.С. Кабанов); во взаимосвязи с процессом глобализации (Д. Белл, Г. Маркузе, Д. Медоуз, Р. Райх, А. Тоффлер); теоретические основы интеграции (Д. Белл, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Тоффлер, Р. Уитли). В работах, связанных с взаимодействием науки и образования, утверждается, что при этом возникает особое информационное пространство, и особая роль в этом пространстве принадлежит образованию.

Нами установлено, что главным отличием интеграции науки и образования является тот факт, что интеграция есть процесс, в котором инвариантными являются структурные элементы науки и образования, где присутствуют два типа интеграционных механизмов: внутри системы образования и внешние – для образования с наукой. Такой процесс изменяет содержание образования и диктует необходимость решения вновь возникающего противоречия между новой системой связи внутри системы образования и внешним интеграционным механизмом. Решение противоречия состоит во взаимном обогащении систем новыми знаниями. Специфика педагогических вузов в научном пространстве страны состоит в той особой нише, которую они занимают в этом пространстве. Педагогические вузы имеют неисчерпаемое специфическое исследовательское поле – это научное обеспечение, функционирование всеобъемлющей системы образования, включая все его уровни – дошкольное, начальное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное, повышение квалификации.

Исследования мировой практики показывают, что спектр возможных форм и механизмов интеграции чрезвычайно широк, а ее выбор определяется конкретно-историческими особенностями страны, сложившимися в ней моделями образования и науки. Для развития европейского сознания в образовательном пространстве, что необходимо для синтеза внешних и внутренних форм интеграции, чрезвычайно важно достигнуть транснационального измерения в образовании, разработать принципы трансформации методом применения адекватной методологии образовательной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, создать систему международного образования и воспитания в духе прав народов и уважения их этнических различий. Как показали наши исследования, базирующиеся на многолетней профессиональной деятельности, в том числе политической и управленческой, решение указанной задачи требует основанного на системном подходе учета европейского измерения и интеграции России как первого условия, вхождения ее в европейское образовательное пространство как второго условия. Очевидно, что эти два условия политического характера находятся во взаимосвязанном и взаимообусловленном положении и активируют инициации в образовании. Существенным условием формирования институциональной интеграции является организация иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральной образующей выступает не отдельный субъект, а весь коллективный субъект.

Иерархия предполагает функционирование суперординатного и субординатного уровня связей. Взаимодействие всех субъектов осуществляется по всем направлениям – вертикальным и горизонтальным. Только при плотной и многоплановой связи активно взаимодействующих субъектов всех уровней, где каждый субъект суперординатного уровня играет интегрирующую и организующую роль, по которому субъекты субординатного уровня не делегируют полномочия, а передают по эстафете потребности, требования, задачи и нормы может эффективно действовать институциональная интеграция. Институциональная интеграция – система направлена на оптимизацию, понимаемая как изменение системы, направленное на достижение более полного ее соответствия целям функционирования, поскольку в противном случае интеграция перестает существовать.

Институциональная интеграция в нашей работе представлена как некая дифференцированная внутри себя целостность в знаково-символической форме, т.е. как «модель объекта», что еще раз подтверждает возможность переноса закономерностей знаковой системы в социальную. Мы придерживаемся позиции: то, что является результатом эмпирико-педагогического мышления, выступает как начало теоретического исследования. Поэтому развитие научной мысли на уровне теоретического мышления осуществлено в последовательности трех основных этапов: формализация исследуемого содержания; выбор и конструктивное введение «идеального объекта»; проведение теоретического исследования посредством серии мыслительных экспериментов с «идеальным объектом».

В исследовании идеальный объект в институциональной по аналогии с моделью Ю.М. Лотмана представлен в виде множества из оппозиционных семиотических пар (знаковых систем). Цель интеграции в данном случае – развитие нового качества образования. Выступая как идеальный объект, это качество ориентировано на получение следующих теоретических, но практикоориентированных знаний в области интеграции: институциональная интеграция представляет собой сложно организованную знаковую систему; интеграционная система обладает всеми признаками мыслящего объекта; ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности; интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык.

В исследовании одним из интеграционных механизмов выступает диалог-полилог, таковыми также являются субъект-субъектные отношения, где центральным образующим является весь коллективный субъект. Институциональная интеграция является одновременно следствием развития и кризиса образования.

В главе проведен системный анализ конкретной модели институциональной интеграции, содержащей педагогический университет, НИИ педагогики, международный вуз, педагогический колледж и общеобразовательную школу.

Исследования показали, что возможны и новые системные свойства (т.е. свойства, отсутствующие у каждой отдельной подсистемы), если: педагогический университет «встроен» в педагогическую науку, а академический институт будет погружен в образовательную деятельность; интеграция предоставляет возможность функционирования специфической образовательной среды, создающей вариативные модели становления современного учителя; возможность модернизации содержания педагогического образования путем интегрирования различных методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп, опытно-экспериментальных лабораторий.

Таким образом, определен термин «институциональная интеграция», выстроена единая концепция институциональной интеграции, которая не сводится только к анализу, классификации, обобщению практического опыта, но и конструированию новых реальных объектов.

В третьей главе « Основные предпосылки и проблемы интеграции Европейского образования в связи с вхождением в Болонский процесс» рассматривается сущность, цели образования в связи с Болонским процессом, выясняется роль синтеза форм институциональной интеграции в реализации принципов и положений указанного процесса. Данная проблематика в последние годы заняла значительное место в публикациях, научных конференциях по проблемам высшего образования.

Осуществление интеграции в контексте реформирования образования осуществляется в соответствии с общемировыми тенденциями, причинами и предпосылками: первая связана с необходимостью реорганизации системы подготовки профессиональных кадров; вторая связана с тем, что конкуренция постепенно переносится в научную среду; третья причина – внутренняя: «зацикленность» системы образования, иначе говоря, внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям рынка Европы. Поэтому преобразования состоят из двух этапов: первый этап – создание общеевропейской системы образования с сочетаемыми с национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качеством подготовки специалистов; второй этап – научно-обоснованная корректировка законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступить на работу в любую страну Европы (З.А. Багишаев, В.А. Козырев).

В данном контексте материалы главы раскрывают следующий вывод: интеграция России в Европейское образовательное пространство обеспечивает конкурентоспособность Российского образования, что позволяет добиться «узнаваемости» наших образовательных стандартов и программ на рынке образовательных услуг.

Образовательная система – институциональная интеграция, построенная на основе закона о семиотической неоднородности, требует наличия субъектов, которые добровольно и взаимовыгодно стремятся к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, и результатом которого становится развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности. Однако, как было отмечено, европейская система образования представляет собой конгломерат разнородных и разнотипных национальных структур, поэтому для синтеза внешних и внутренних форм интеграции необходимо терминам «общие ценности», «целостность», «лучшие характеристики» придать единый смысл. В связи с этим в работе предварительные исследования проведены в сравнительном плане, что позволило охватить широкий спектр для сравнительного анализа от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до глобальных исследований; выбрать предмет на область исследования от изучения практики образования в конкретной стране, включая инновационные процессы, до деятельности международных организаций в сфере образования.

До 90-х годов XX века в научно-педагогических исследованиях отсутствовала методология целостного осмысления всемирно-исторического процесса. При сопоставлении систем образования на европейском или региональном уровне необходима их классификация. Выше была приведена классификация европейских университетов (модель А. Барблан, модель Т. Хюсен, Б. Давид и классификации европейских образовательных систем). Мы полагаем, что поскольку конечной целью сопоставительного анализа является возможность синтеза форм интеграции, нужно исходить из того, что сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Для дальнейшего исследования, исходя из целей, возможен анализ инвариантов в сопоставимых системах образования или выявление уникальных черт в этих системах. В сопоставительных исследованиях, особенно в связи с Болонским процессом, Европа рассматривается как некое единство. Не умаляя интенсивности интеграционных процессов, можно утверждать, что имеется значительное своеобразие национальных систем образования Европы. Также следует заметить, что в западной Европе попытки сконструировать универсальную модель системы образования встречают сопротивление со значительной частью общественности, национальное своеобразие системы образования рассматривается как важный атрибут государственного суверенитета. Синтез компонентов внутренних и внешних форм интеграции – вопрос локальный, однако ему должна предшествовать обстоятельная характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов. Без этого побочные явления в образовании региона, страны могут быть приняты за общую закономерность. Изучая общие явления, также необходимо особенно тщательно рассмотреть как разные социальные институты, которые обладают различной объективной способностью к интеграции, так и субъекты интеграции, имеющие самые общие тенденции. Они могут иметь своеобразные национальные формы: игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все, что противоречит априорно созданной схеме. С одной стороны, реальная полезность сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности, только при этом условии они могут способствовать интернациональности образования. С другой стороны, унификация образования, без национального своеобразия, снижает эффект институциональной интеграции, поскольку новое качество возникает лишь при семиотической биполярности субъектов.

Российская образовательная политика, педагогическая наука и практика в условиях социальных, политических и экономических реформ в осмыслении интеграционных процессов, происходящих в европейском образовании, видят путь обеспечения высокого конкурентоспособного уровня российского образования. Интеграционные процессы приводят к изменению парадигмы и стратегии развития высшего образования, когда к задаче формирования компетентностей прибавляется задача теоретического опережения потребностей образовательной реальности за счет развития инноваций.

Интеграционные процессы в целом направлены на гармонизацию системы высшего образования, создание открытого европейского образовательного пространства, что предполагает открытость процедур оценки качества, оценки программ и их внешнюю экспертизу, создание условий для свободного развития индивида путем развития межкультурных технологий. Объединительные тенденции в образовании выливаются в процесс длительного и сложного развития целостного трансконтинентального пространства высшего образования, сопровождающийся единством противоречий политического, социального, экономического характера. Дальнейшее автономное развитие национальных систем образования входит в противоречие с созданием единой экономической зоны Европы, создает несоответствие квалификации, все это приводит к интеграции национальных образовательных систем.

В условиях отсутствия в отечественных и зарубежных исследованиях оценок уровня интегрированности тех или иных образовательных структур европейского образовательного пространства, отсутствия четких критериев таких оценок, что в принципе вряд ли возможно в условиях сложности развития образовательных систем, синтез внешних и внутренних составляющих интеграции является новой формой интеграции и имеет максимум позитивных условий для развития межгосударственного сотрудничества. Соотношение понятий «интернационализация образования» и «синтез форм интеграции» состоит в следующем: если первый термин предполагает интернационализацию содержания учебных дисциплин, обогащение предметов за счет международного сотрудничества, использование сравнительного подхода, обучение языкам, активизацию многосторонней мобильности студентов и т.д., то синтез предполагает не только сравнение сходного опыта, но и взаимообогащение таким опытом, овладение каждым субъектом общего опыта, адаптацию уникального опыта к широкой образовательной практике. Единство целей и взаимная выгода – условия, необходимые для синтеза интеграций. Для достижения такого условия синтезу должно предшествовать прослеживание тенденции образования, широкий обмен педагогической информацией, исследование инновационной деятельности и т.д. Синтез внешних и внутренних компонентов интеграции позволяет не просто расширять связи, а вывести их на самые «высшие этажи» интеграции – в наиболее перспективные научные направления, в самые современные образовательные технологии.

Обобщая, можно сказать, что общеевропейские тенденции в развитии высшего образования расширяют возможности институциональной интеграции. Основная задача институциональной интеграции в такой ситуации – стремление к общеевропейской идентичности как образования, так и его субъектов, которая понимается как достижение единых целей при свободном выборе стратегий субъектной интеграции.

В таких условиях «институциональная интеграция» – понятие более широкое, чем «интернационализация образования». Вхождение в пространство Болонских соглашений при конструктивном моделировании институциональной интеграции позволяет обогатить теорию и практику российского высшего образования с сохранением его уникального опыта и лучших образовательных традиций.

В четвертой главе «Стратегии развития высшего педагогического образования и их реализация в условиях интеграции» рассматриваются проблемы, связанные с возможностью выработки стратегий развития. Стратегия образования носит прогностический характер, при этом перспективной видится прогностика не среднесрочного характера, а ориентированная на более дальние перспективы. Длительность этой перспективы должна определяться, как показывает практика, минимум жизнью одного-двух поколений. В этом отношении показательна Национальная Доктрина развития российского образования, рассчитанная на длительную перспективу.

Основным условием реализации прогнозов или деятельности по прогнозированию мы определяем учет объективных векторов и направлений, происходящих в обществе глобальных перемен.

Полифоничность путей и направлений, связанных с интегративными процессами, обусловлена объективными причинами:

в глобальном значении – осуществлением прогрессивных применений в образовании вместе и одновременно с модернизацией экономики, совершенствованием структуры власти, повышением уровня социальной жизни, культуры общества;
в общенациональном значении – демократизацией образования, выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений и переход на концепцию непрерывного образования;
в локальном – открывшейся возможностью учитывать реальные запросы общества, потребности личности, учет способностей, возможностей, интересов.

В главе подробно рассмотрены вопросы глобализации в образовании, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю долгую историю. В научных публикациях присутствует мысль о том, что все вузы мира в той или иной степени подвергнуты глобализации (U. Веск, G. Alderman, N. Burbules, P. Skott, C. Torres). Глобализация образования как следствие глобализации культур диктует свои законы.

Стратегия развития образования должна придерживаться единства разнообразного, синтезировать преимущества различных систем. Интеграционные процессы внутри национальных пространств образования способствуют координации всех видов деятельности (учебной, воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) в странах, открытых для взаимодействия. Тенденции развития интеграционных процессов, а через них и перспективы развития европейского образовательного пространства определить сложно, но возможно, если исходить из анализа предпосылок и тенденций в мире и, соответственно в мировом образовательном пространстве. Тогда прогноз и особенно результат его реализации могут быть оптимистическими.

Среди образовательных проблем России особое место занимает интеграция систем образования регионов, что продиктовано объективными обстоятельствами и во многом определяется особенностями федерального устройства Российского государства и ментальностью российского общества. Отказ системы образования России от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета, гармонии социальных и личностных интересов диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений, все больше учитывающих национально-региональные особенности.

Регион – это самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социально-культурная и демографическая единица. Наши исследования показывают, что в настоящее время происходит образовательная интеграция регионов в единую федеральную систему посредством реализации государственных образовательных стандартов. В то же время регионам предоставляется некоторая самостоятельность в образовательной, организационно-методической, научно-исследовательской, редакционно-издательской деятельности.

Установлено, что проблемы регионализации образования связаны с разработкой подходов к обоснованию условий и механизмов функционирования региональных систем образования. Усиление региональной проблематики – естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательной деятельности. Сам феномен регионализма обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии.

Создание и активное функционирование в России интегративных подсистем образования требует выявления соотношения между федеральным и региональным компонентами образования. Наметившаяся тенденция отказа от регионального компонента образования приводит к дисбалансу в виде уменьшения семиотических противоположенностей. Из сделанных ранее выводов следует, что меньшими возможностями для продуцирования новых знаний обладает в наименьшей степени интегрированная система. Однако в то же время необходимо учесть, что при семиотической оппозиционности разных знаковых систем возникает проблема потери целостности образования. Поэтому необходим баланс между федеральными и региональными компонентами образования.

Одна из перспективных моделей интеграции вузовских и академических структур выступают университетские комплексы, в практику создания которых вносят свои коррективы и процессы регионализации. В плане разрешения существующих проблем и специфических функций университета, университетских комплексов в регионе наши исследования указали на наличие следующих проблемных узлов между:

усиливающейся практикой создания региональных университетов и университетских комплексов как системообразующих центров образования и отсутствием теоретических основ развития таких моделей образования;
необходимостью исследования проблем соотношения глобального и этнического аспектов образования и исследованием этих проблем вне связи с процессом интеграции поликультурных образовательных структур;
необходимостью университета как основного фактора в развитии национальной культуры региона и отсутствием теоретических основ такого взаимодействия.

В контексте наших исследований интегрирующая функция университета, университетского комплекса состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных и даже противоположных образовательных тенденций, процессов, систем. Такое сочетание возможно при институциональной интеграции с различными моделями реализации:

университетский комплекс как единое образовательное учреждение;
университетский комплекс как ассоциация образовательных, научных, производственных учреждений;
университетский комплекс как университетский образовательный округ, в котором университет играет роль центра обеспечения образовательных учреждений разных уровней.

В своей опытно-экспериментальной работе мы остановились на втором варианте.

Институциональная интеграция не может развиваться как отдельное направление в педагогической теории и практике. Она зависит от общей стратегии развития образования. Во всем мире высшее образование сегодня и в ближайшей перспективе находится под влиянием четырех факторов: глобализации; интернационализации; европеизации; регионализации. Политические, экономические, культурные и социальные факторы прямо или косвенно сопровождают и придают специфический характер возникновению и развитию институциональной интеграции. Глобализация в образовании неизбежно приводит к некоторому единому образовательному пространству, что способствует координации всех видов учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности, и при этом при всем разнообразии образовательных процессов возникают некие единые подходы, такие соприкосновения. Биполярность национальных образовательных тенденций создает условия интеграции, а общие цели выступают главным интегрирующим фактором, а общие подходы к решению проблем – интеграционными механизмами.

В институциональной интеграции самым тесным образом переплетаются результаты и последствия прошлых форм и ситуаций сегодняшнего дня. Именно результаты прошлого в какой-то мере определяют выбор стратегии интеграции. Все это накладывает отпечаток и на сегодняшний уровень понимания педагогического процесса. Модернизация образования – прежде всего изменение социальных условий, ценностей, установок и запросов. Поэтому оно условно непрерывно: вначале идет процесс накопления запросов, установок и институциональной интеграции, затем происходит необходимый скачок в развитии феномена.

Однако можно с уверенностью сказать, что при всех в будущем организационных формах институциональной интеграции, основная идея интеграции – перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, биполярную, сопровождающееся возникновением новых знаний – сохранится.

В развитии региональной институциональной интеграции мы выделили опыт становления качественно новой модели образовательного учреждения. Таким системным образованием стала гибкая многоступенчатая территориально-рассредоточенная схема высшего учебного заведения, в структуру которого входят колледжи, филиалы, центры переподготовки и повышения квалификации, научно-учебные центры по фундаментальным и прикладным специальностям. Превращение университетов в ведущие не только академические, но и социокультурные центры регионов возможны при условии концептуальной, программно-целевой «горизонтальной» и «вертикальной» интеграции с региональными образовательными учреждениями различных уровней и профилей, научными, производственными, социальными и другими структурами. Тенденция глобализации, затронувшая все сферы действительности, в том числе и образование, парадоксальным образом привела к значительному росту региональных различий, что создает благоприятные предпосылки и условия для региональной и трансрегиональной институциональной интеграции.

В пятой главе «Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности институциональной интеграции» отражены результаты экспериментальной части исследования. Педагогический эксперимент проводился в рамках УНЦ «Физика», объединяющего четыре вуза республики Башкортостан: Башкирский государственный университет (БГУ), Башкирский государственный педагогический университет (БГПУ), Стерлитамакскую государственную педагогическую академию (СГПА), Бирскую социально-гуманитарную педагогическую академию (БСГПА) и научно-исследовательский институт физики молекул и кристаллов РАН (ИФМК). Опытная работа проходила в соответствии с Федеральным проектом «Интеграция образования и науки: поиск форм и механизмов» Центра научных, информационных и образовательных программ 2005 г., согласно которому УНЦ (Учебно-научные центры) являются наиболее эффективной формой интеграции образования и науки в современной России, отвечающей внутренним потребностям как науки, так и образования.

Системообразующим элементом интеграции явилась межвузовская и межотраслевая кафедра теоретической и экспериментальной физики (МКТЭФ). По этой кафедре, начиная с III курса, по всем вышеуказанным вузам специализируется 65-70 студентов. В качестве зарубежных вузов-партнеров выступили Галльский университет (Германия), университет STOAS (Голландия), Технический университет (г. Вольфсбург. Германия).

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы (2003 г.) были созданы две группы студентов III курса, первая экспериментальная – специализирующая по кафедре МКТЭФ, с общим количеством 60 человек, примерно 15 из каждого вуза, вторая контрольная – 60 студентов, специализирующихся на других физических кафедрах вузов. Эксперимент продолжался до 2008 года.

Кафедра МКТЭФ как экспериментальная структура ставит своей целью: непрерывное формирование творческого мышления и развитие творческих способностей студентов; усиление фундаментальной естественнонаучной подготовки; интеграция учебного процесса с научной деятельностью; выработка единой образовательной политики, обеспечение преемственности в преподавании путем интеграции учебных планов и рабочих программ; обеспечение возможности выбора обучаемыми траектории профессиональной подготовки; повышение академической мобильности студентов.

В высшей школе сегодня внедряются разнообразные технологии обучения: проблемное, эвристическое, модульное, личностно ориентированное, но происходит это пока достаточно бессистемно и без ориентации на современный уровень развития дидактики. Опыт нашей практической деятельности показывает, что только 25,0% студентов-первокурсников владеют умениями действовать в незнакомой ситуации, остальные 75,0% действуют по образцу или делают выбор способов деятельности из известных методом проб и ошибок, то есть владеют умениями действовать только в знакомой ситуации. Поэтому перед преподавателями стоит задача развивать самостоятельность мышления и творческую активность студентов в период обучения в вузе.

Навык самостоятельного мышления отражается в таком качестве личности, как познавательная самостоятельность. В современном научном понимании познавательная самостоятельность – это качество личности, которое проявляется в способности обучаемого самому организовывать и осуществлять свою познавательную деятельность, в потребности и способности присваивать новые знания, творчески применять их для решения различных задач. Как черта личности познавательная самостоятельность проявляется в любых условиях. В вузовской подготовке познавательная самостоятельность рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности студента, так как она, будучи достаточно традиционной для дидактики высшей школы, вместе с тем в условиях модернизации становится важнейшей предпосылкой и необходимостью для усвоения будущими педагогами всех видов компетентностей. Актуализация проблемы обусловлена также гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе и с необходимостью подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики: более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные образовательные технологии.

В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущей, поскольку в ее рамках осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза. Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. Одним из важных показателей эффективности образовательного процесса является ориентация вузовского образования на самообучение, самоподготовку, саморазвитие, самовоспитание, поэтому часть экспериментальной работы была посвящена вопросам развития познавательной самостоятельности студентов в интегративных образовательных системах и сравнению полученных результатов с результатами, получаемыми в традиционных условиях.

Цель данного этапа эксперимента – практическое подтверждение предположения о том, что специализация студентов по кафедре МКТЭФ выступает фактором развития познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность развивается в единстве трех компонентов (Т.И. Шамова): содержательно-операционального, мотивационного и волевого, последовательно проходя следующие уровни: низкий (репродуктивный) уровень развития самостоятельности; средний (частично-поисковый) уровень; высокий (исследовательский) уровень развития самостоятельности. Для оценки продвижения студентов нами были введены показатели, которым присваивались численные значения, что в достаточной мере характеризует динамику развития познавательной самостоятельности.

В результате эксперимента выявлена следующая динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы (Рис.1).

–

низкий

–

средний

–

высокий

Рис.1. Динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы

Данный график отражает поведение средних величин по:

динамике настойчивости в преодолении познавательных затруднений;
динамике умения осуществлять самоконтроль;
динамике умения логически излагать;
динамике умения планировать.

Студенты, обучающиеся по специализации кафедры МКТЭФ, обнаружили положительную динамику всех указанных показателей; большие количественные изменения происходят с низкой градации (отсутствие диагностируемого умения) на уровень средней градации (частичное владение умением), чем с уровня средней градации на высокий уровень градации (полное владение умением).

Указанный эффект мы назвали «эффектом интеграции». Его достижение осуществляется благодаря расширению образовательного пространства в рамках более обширной интегративной системы, мобильным характеристикам структурных элементов, составляющих интегративное единство

На завершающем этапе эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено решение задач, заведомо превышающий, уровень проблемности. В таблице 1 отражены итоговые результаты завышенной контрольной работы.

Таблица 1

Результаты завышенной контрольной работы (%)

Группа	Доля справившихся
Экспериментальная	90,7
Контрольная	75,4

Данные таблицы 1 показывают, что для студентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития задание не явилось сложным; студенты со средним и низким уровнем развития применили алгоритм, содержащий большее количество ходов; среди контрольной группы около 30 % студентов, справившихся с заданием, решали его методом перебора всех возможных вариантов.

Эксперимент закончился двумя письменными срезами – первоначальный срез и отсроченный контроль. Таблица 2 отражает первоначальный срез (в числителе) и результаты отсроченного контроля (в знаменателе).

Таблица 2.

Результаты контроля

Дисциплина	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Коэффициент
Общетеоретическая	0,85/0,49	0,59/0,3	1,44/1,63
Специальная	0,81/0,43	0,56/0,24	1,446/1,79

Вторая и третья колонки таблицы – средние величины коэффициентов полноты овладения тремя способами деятельности (репродуктивной, частично-поисковой, исследовательской). Полнотой называется характеристика, определяющая овладение действиями, входящими в состав конкретного вида учебно-познавательной деятельности. В каждом уровне эти коэффициенты выражаются формулой

,

где:

n- общее количество задач;

n_i- количество верно выполненных задач i- студентом;

N – количество студентов.

Четвертая колонка есть отношение среднего интегрального коэффициента студентов экспериментальной группы к его значению в контрольной. Как видно из таблицы 2, коэффициент эффективности больше единицы, что показывает значительно более высокое овладение знаниями студентами экспериментальной группы, чем контрольной. Коэффициент эффекта интеграции в отсроченном контроле выше, чем в первоначальном, что характеризует осознанность овладения знаниями студентов экспериментальной группы, и, наконец, коэффициент эффективности специальных дисциплин больше, чем общетеоретических, что свидетельствует о большем профессиональном интересе студентов экспериментальной группы. В год окончания вуза из экспериментальной группы 21 выпускник (35,0%) был рекомендован для поступления в аспирантуру, тогда как из контрольной группы – 8 (13,0%). Как видно, количество поступивших в аспирантуру (в вузы, в том числе и центральные, в отраслевые институты) экспериментальной группы в 2,6 раза выше, чем контрольной. Синтез внешней и внутренней интеграции осуществлялся в форме партнерских отношений между вузами: Галльский университет (г. Галле, Германия), Технический университет (г. Вольфсбург, Германия), университет STOAS (г. Дронтен, Голландия). С 2003 года годичную стажировку в этих университетах прошли 17 студентов кафедры МКЭТФ. За это время из этих зарубежных вузов три выпускника поступили в аспирантуру на кафедру МКЭТФ.

Итоги экспериментальной работы регулярно рассматривались на заседаниях кафедры МКЭТФ, докладывались на различных научно-практических конференциях. В ходе эксперимента проводилось экспертное оценивание содержания обучения и контрольно-измерительных материалов. Диагностика осуществлялась в целях анализа учебного процесса в УНЦ «Физика» и определения его результативности. Комплексный подход в анализе результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить условия их эффективности воспроизведения в практике обучения во всех вузах Республики Башкортостан.

Внедрение авторской модели реализации институциональной интеграции в учебный процесс создало обучающую среду, способствующую усвоению содержания обучения, формированию индивидуальной траектории обучения. Гибкость и динамичность созданной модели, вариативность управления позволили студентам формировать самостоятельную, самоопределяющуюся личность. Уровень качества образования определялся по результатам двух взаимосвязанных процессов – диагностики и мониторинга. Эксперимент проводился на основе теоретической модели интеграции. Основным моментом в эксперименте было исследование деятельности студентов в новой образовательной ситуации, также мотивы и ценностные ориентации студентов в новой ситуации.

В Заключении сделаны выводы по диссертационному исследованию.

1. Сущность понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций включает в себя учет и осмысление следующих характеристик:

интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство;
данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

2. Достижение значимых результатов на уровне теории, практики осуществляется на основе синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющейся новым и перспективным фактором развития высшего образования. Такая интеграция формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Институциональная интеграция, ориентированная на продуктивный эффект, требует отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни, и создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий. Все это ведет к преобразованиям образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

4. Преобразование системы высшего педагогического образования, направленное на достижение целей обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития актуализирует функциональную детерминацию внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции. Исследование показало, что новое качество системы достигается при следующих главных условиях: организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

5. Институциональная интеграция состоит из внешних (расширение межвузовских, в том числе и международных контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информацией, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции) и внутренних (цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования) компонентов.

Их синтез ориентирован на достижение интегрированного результата: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Активным началом интеграционного поля высшей школы выступает объединенный коллективный субъект, внутри которого устанавливаются иерархические субъект-субъектные отношения. Основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система – университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции.

7. Модель институциональной интеграции может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, при этом допустимо множество возможных вариантов ее конструирования и описания. Исследование показало, что при разработке данной модели является перспективным перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в концепцию институциональной интеграции. Такая модель аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов. Как динамический процесс институциональная интеграция проектируется на основе принципа семиотической неоднородности, когда определенная знаковая система (субъект интеграции) имеет оппозиционную знаковую систему. Это обеспечивает стремление исследуемого феномена к относительной избыточности составляющих элементов, находящихся в зависимости от координат «верхнего предела», внешних, и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования.

Таким образом, результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся и саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей педвузов, их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития образования; по материалам исследования разработаны личностно ориентированные программы развития образования Республики Башкортостан; научно-методические рекомендации, направленные на повышение квалификации работников органов управления образованием; по результатам исследования созданы и внедрены рекомендации по прогнозированию, проектированию и реализации системы образования.

Проведенное исследование подтверждает эффективность предлагаемой системы институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов. Гипотеза исследования подтверждена комплексом решенных задач, полученные результаты имеют важное значение для педагогической теории и практики. Исследование послужит дальнейшему решению проблем развития теории общего образования, результаты которого можно экстраполировать на все уровни образовательной системы, где возможна интеграция.

Представляется актуальным исследование проблемы подготовки учащихся к труду в сельских инновационных школах в условиях функционирования профильных классов. Аспектами возможных исследований можно считать следующие: содержательный (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ); интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.); организационно-технологический (интегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии); личностно-деятельностный, выражающий процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса; социально-педагогический, в рамках которого создается целостная система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству; глобальный, ведущий к появлению мировой системы образования.

Blog