Развитие системы образования Российской империи в XIX начале XX веков происходило в сложных социально-демографических условиях

Вид материала

Документы

Содержание Сравнительная характеристика содержания образования в мусульманских медресе Предметные циклы Дополнительные предметы

Подобный материал:

• Развитие меценатства в условиях модернизации россии во второй половине XIX начале, 481.01kb.
• Государственная политика в сфере подготовки специалистов для промышленного производства, 118.26kb.
• 1 Правовое положение русских сектантов в Российской Империи, 389.35kb.
• Развитие педагогического образования в саратовской губернии в XIX начале XX веков 13., 373.29kb.
• Формирование системы непрерывной подготовки офицеров Российской армии во второй половине, 523.73kb.
• Тематическое планирование «История России». 9 класс, 683.8kb.
• Социально-демографические факторы организации обучения казахов на родном языке в XIX, 153.98kb.
• Дмитриев В. В. Деятельность градоначальств юга Российской империи в XIX – начале, 267.57kb.
• В опросы духовной культуры – исторические науки, 288.2kb.
• Социально экономическое развитие калмыкии во второй половине XIX начале, 346.74kb.

УДК: 37.01:314(574)"18/.19"


Перминов А.В.

к.п.н., доцент, г. Усть-Каменогорск


МУСУЛЬМАНСКИЕ ШКОЛЫ В КАЗАХСТАНЕ

В XIX – начале XX векОВ


Развитие системы образования Российской империи в XIX – начале XX веков происходило в сложных социально-демографических условиях. Полиэтнический состав населения страны, образовавшийся в результате процесса ее территориального роста, включал различные по величине и типу расселения этнические группы, обособленные по расовой, этнической и религиозной принадлежности, типам хозяйственного и цивилизационного развития, а также языковым семьям (использовавшим разговорный или письменный язык).

Многомиллионное мусульманское население, вошедшее в состав империи в разные периоды, было представлено множеством различных народностей (в том числе и киргиз-кайсаков) и в XIX – начале XX веков, по оценке современников, характеризовалось разнообразием культурных типов существенно различавшихся по уровню образования [1, с.174].

В результате переселения крестьянского населения из центральных губерний страны и аграрной колонизации территории Казахстана во второй половине XIX – начале XX веков происходило формирование новых социально-территориальных общностей, объединявших в единую социально-экономическую систему представителей коренного и пришлого населения региона, занятых в разных типах хозяйства. Преобладающим этносом в регионе были киргизы (казахи), составлявшие: в Степном крае - 77,1%, в Туркестанском крае - 80,0% от всей численности населения [2, с.134-135]. Жители региона обособлялись также и по религиозной принадлежности: коренные - исповедовали, в основном, ислам, а переселенцы - христианство. Поэтому их образовательные потребности объективно не совпадали, определяя функционирование разных типов школы, в том числе и конфессиональных мусульманских учебных заведений (мектебов и медресе).

Мусульманские конфессиональные школы являлись традиционными для образования коренного населения региона того времени, поскольку к моменту вхождения в состав Российской империи казахских жузов светской этнической системы образования там не существовало [3, с.15]. Изначально «казахский ребенок и подросток, по установившимся веками традициям, получали практическое воспитание в семье, в общине … Условия родового быта, кочевого образа жизни в условиях скотоводческого хозяйства придавали своеобразные черты воспитанию применительно к классовой принадлежности ребенка» [4, с.11]. В дальнейшем молодёжь получала образование в мусульманских конфессиональных учебных заведениях. Как отмечал Ситдыков А.С., «в казахской лексике отсутствуют такие слова как школа, учитель, ученик, книга, тетрадь, буква, букварь. Обучение – в понимании казаха - сочеталось непременно с религией, с занятиями у мулл» [4, с.10] в мектебах и медресе.

В советской историографии деятельность конфессиональных учебных заведений, в том числе и мусульманских, традиционно характеризовалась с позиций идеологии атеизма однозначно негативно [5]. В историографии постсоветского периода оценки исследователей диаметрально изменились, излишне идеализируя эти типы школы, характеризуя их как исключительно этнические или национальные, и поэтому преследуемые и подавляемые царизмом [6]. Не затрагивая религиозный компонент деятельности мусульманских конфессиональных учебных заведений, рассмотрим некоторые образовательные аспекты их функционирования того времени.

Классическая система религиозного мусульманского образования включала два уровня: мектебы (начальное религиозное образование); и медресе (повышенное религиозное образование). Полная характеристика содержания деятельности мектебов и медресе представлена татарским историком образования Ялаловым Ф.Г. [7]. В рассматриваемый период эти конфессиональные школы, при отсутствии сети светских учебных заведений, выполняли две функции: основную - воспроизводство служителей культа и дополнительную - распространение элементарной грамотности. По признаку изменения содержания образования можно выделить два периода и соответствующие им виды мусульманских школ:

- до второй половины XIX в. - старометодные (кадимитские) школы;

- вторая половина XIX - начало XX вв. - новометодные (джадидские).

Старометодные мусульманские мектебы существовали при мечетях, где ученики мужского пола обучались, в частности, и элементарной грамотности. Как правило, возраст обучавшихся составлял от 6 до 17 лет. Нормативного срока обучения и дифференциации учащихся по классам или отделениям в мектебах не существовало. Основу процесса обучения составлял буквослагательный метод. В процессе многократного повторения, ученики начинали различать буквы, соединять буквы в слова, а слова - в предложения. Основной книгой для учащихся в мектебах был Коран. Ученики занимались чтением текстов на арабском или персидском языках: сначала в виде повторения материала учителем, затем – наизусть.

На первой ступени обучения в мектебах учащиеся изучали [7, с.45]: «Элифба» («Букварь») и главу Корана «Ясин»; на второй - седьмую часть Корана - «Эфтияк» и занимались перепиской текстов книг; на третьей и четвертой - упражнялись в раздельном чтении текста Корана («Иджек»); беглом чтении текста Корана («Сура») и перепиской текстов. Таким образом, содержание обучения в мектебах носило выраженную религиозную, а не общеобразовательную подготовку учащихся.

Медресе являлись учебными заведениями средней и высшей ступени подготовки мусульманского духовенства. Здесь продолжали обучение выпускники мектебов в возрасте до 25 лет. Полный курс медресе включал 10 ступеней, определяя последовательность изучения богословских источников, содержащих религиозные нормы, а также нормы мусульманского права, необходимые будущим духовным деятелям. Ступени обучения не являлись аналогом классно-урочной системы и не определяли сроков продолжительности обучения.

Содержание образования и приемы обучения в медресе, как правило, были клерикально-схоластическими, бухарского типа [8, с.141-142]. На 1-5 ступенях обучения (улуму-ль-алия) старометодного медресе изучались: Арабият - сарф (этимология арабского языка) и арабский синтаксис, Аклият - мантыйк (логика) и хикмат (философия). На 6-10 ступенях обучения (улуму-ль-шаргия) изучались: Наклият - келям (основные положения мусульманской веры), усулу-ль-фикх (мусульманское право - шариат), фикх (мусульманские законоположения); Фараиз - учение о разделе наследства [7, с.48].

Богословские предметы обучения в старометодном медресе подразделялись на две категории: улуму-ль-алия (основы наук, служащие средством основа­тельного и всестороннего понимания ислама), и улуму-ль-шаргия (изучение положений религии ислама). Из общеобразовательных дисциплин в медресе изучали арифме­тику.

Особенностями организации образования в конфессиональных мусульманских учебных заведениях являлись:

- обучение на арабском языке, используемом для религиозных обрядов, схоластический принцип образования, характерный для всех конфессиональных учебных заведений аграрной стадии развития общества;

- отсутствие стандартизированного содержания образования, обеспечивающего последовательность и преемственность общеобразовательной подготовки и ориентированного на последующие типы общеобразовательных или профессиональных учебных заведений.

Таким образом, кадимистские конфессиональные мусульманские учебные заведения, готовившие служителей культа, не были ориентированы на общеобразовательную или профессиональную подготовку обучавшихся к светским видам деятельности. Однако хозяйственная, языковая и конфессиональная обособленность препятствовали основной массе коренного населения обучаться в светских школах переселенцев, воспринимаемых как «неверных» [9, 2:186; 2:189; 2:191; 5:62; 8:40; 9:29; 25:52]. В особой степени это относилось к населению территорий Азии, присоединённых к Российской империи в результате военных действий во второй половине XIX века. Поэтому, мусульманские учебные заведения объективно были вынуждены частично осуществлять и общеобразовательную подготовку коренного населения. Кроме того, казахская молодежь беспрепятственно получала духовное образование и в других мусульманских учебных заведениях Российской империи - в Уфе и Казани. Так, за десять лет существования медресе “Галия” (учреждено в 1906 году в г.Уфе), его выпускниками стали 154 казаха [10].

Характеризуя приверженность конфессиональному образованию у казахов, Алтынсарин И.А. отмечал, что «учеников из киргизов в татарских медресах не уменьшается и не уменьшится, тем более что муллам представляется больше шансов к приобретению себе материального средства, нежели кончившим курс в русских учебных заведениях» [11, т.3,с.30-31]. Аналогичные причины распространения медресе в начале ХХ века были отмечены Паленом К.К., инспектировавшим учебные заведения Туркестанского края в 1910 году [12, с.128].

Однако, уже в конце XIX века в процессе перехода от аграрного к индустриальному обществу и все большего вовлечения мусульманского населения в различные отрасли нарождающейся индустриальной экономики, обозначилось несоответствие уровня содержания общеобразовательной подготовки в мектебах и медресе, возрастающим потребностям мусульманского населения. В частности, получив богословское образование, выпускники мусульманских школ не обладали необходимым уровнем общеобразовательной подготовки, позволяющей им продолжить обучение в университетах; ни профессиональных знаний, позволяющих найти применение в развивающихся отраслях экономики страны. Поэтому на рубеже XIX - XX веков система мусульманского образования претерпевает существенные изменения, инициированные движением джадидов.

Джадидизм, как движение модернизации, сформировалось во второй половине XIX века, и было обусловлено буржуазными реформами в Османской империи с целью внедрения результатов технического прогресса и достижений в сфере науки, образования и развития новых технологий европейских стран [13, с.144].

Распространившись в начале XX века из Османской империи в структуры мусульманских учебных заведений других стран, новометодное движение способствовало становлению системы образования мусульманских народов, включающей пять последовательных ступеней образования [7, с.94]: начальное (ибтидадия), среднее (рушдия), повышенное среднее (игдадия), среднее педагогическое (дарельмугаллимат) и выс­шее (галия).

Изначально, в условиях Российской империи, джадидизм представлял собой культурно-реформаторское движение мусульман Крыма, Поволжья, Казахстана и Средней Азии направленное на изменение кадимитской системы мусульманского образования. Значительное влияние на развитие джадидизма в среде российского мусульманского населения оказала буржуазная младотурецкая революция 1908 года в Османской империи.

Выдающимся организатором и теоретиком джадидского движения был Гаспринский И-Б. (1851-1914 гг.) - создавший показательную новометодную татарскую школу, автор новометодного учебника «Худжансыдьян» (азбуки тюркского литературного язы­ка на турецкой основе), и основавший 1883 году в г.Бахчисарае газету «Тарджиман», для содействия развитию просвещения тюркоязычных народов империи. Опираясь на идеи младотурков, Гаспринский И-Б. искал способы достижения общетюркской солидарности и общего прогресса народов тюрко-татарской общности, размещавшихся между христианским Западом и буддистским Востоком, путём решения следующих проблем [14]:

- осуществления языковой реформы и разработки единого языка «тюрки» на основе модернизованной версии крымско-татарского языка для преодоления различий языков других тюркских народов;

- реформирования организации и содержания образования; внедрения «нового метода» (замены буквослагательного метода звукослагательным методом обучения начального образования) для осмысленного освоения обучающимися содержания учебных дисциплин вместо механического заучивания наизусть непонятных текстов; обучения на родном языке, а также изучения арабского, русского и европейских языков.

Джадидистами были разработаны принципы реформы мектебов и медресе: установление продолжительности учебного года; введение классно-урочной системы организации учебного процесса; замена языка обучения (вместо языков арабского и тюрки - использование татарского языка, изучаемого в качестве учебного предмета, и становившегося языком грамотности); изучение русского языка и общеобразовательных дисциплин: арифметики, географии, естествознания, истории.

Предлагаемые джадидистами изменения организации и содержания образования, форм и методов обучения в мектебах и медресе, имели целью достижения ими однопорядкового статуса с соответствующими учебными заведениями государственной системы образования Российской империи, уровень и содержание образования в которых соответствовал аналогичным типам учебных заведений стран Европы. Это позволило бы выпускникам новометодных мусульманских учебных заведений продолжить образование не только в отечественных университетах, но и в вузах европейских стран.

Новометодное движение отразилось и на деятельности мусульманских учебных заведений Казахстана. Так, в Оренбургской губернии новый метод обучения был введен еще в начале 90-х годов XIX века в медресе "Хусаиния". В конце XIX века были организованы курсы по подго­товке мугаллимов для новометодных мектебов и медресе. В частности, в 1897 году в медресе Мухаммадсадыйка аула Каргалы, близ Оренбурга, в городах Оренбурге и Троицке функционировали дарелъмугаллиматы - учебные заведения по подготовке учителей начальных конфессиональных школ края. Кроме того, в начале ХХ века татарские учителя, прибывавшие из центральных областей страны, обучали по новому методу детей казахов Казалинского и Кызылординского уездов Сырдарьинской области, где в каждом ауле был татарский учитель [7, с. 412].

Новометодные мусульманские учебные заведения отличались от кадимитских общеобразовательным характером. Содержание образования в новометодных школах строилось на основе учебных планов гимназий Османской империи. Хотя содержание образования в мусульманских школах того времени не было идентичным, характерным примером может служить учебный план медресе Буби, на основе которого реформировалась и часть медресе Средней Азии [15]. Сравнительная характеристика содержания образования в медресе и государственных светских учебных заведениях Российской империи в начале ХХ века представлена в таблице 1.


Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В МУСУЛЬМАНСКИХ МЕДРЕСЕ

И ГОСУДАРСТВЕННЫХ СВЕТСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

[15; 19, с.8; 20, с.101]

№ п/п	Предметные циклы и дополнительные предметы	Турецкая гимназия «Сулгания»*	Негосударственные (нетиповые) мусульманские учебные заведения				Государственные (типовые) светские учебные заведения
			Медресе «Буби»				Реальное училище	Гимназия классическая (отделения)
		1901 г.	1907 г.	1906 г.	1909 г.	1910 г.	1906 г.	1914 г.
								академич. с 2-мя древн. языками	практич. с 1 древн. языком
Продолжительность обучения		7 классов	6 классов	8 классов	8 классов	8 классов	7 классов	8 классов	8 классов
Предметные циклы:
1.	Религия	+	8,0	13,7	21,6	16,7	7,0	9,0	9,0
2.	Языкознание	+	53,0	53,0	46,4	51,7	38,0	55,0	51,0
3.	Обществознание	+	6,0	8,5	8,5	7,0	16,0	14,0	16,0
4.	Естествознание	+	28,0	19,7	15,2	20,0	30,0	15,0	16,0
5.	Практический		-	1,0	4,0	-	9,0	6,0	8,0
Дополнительные предметы:
1.	Этика и психология	+	3,0	1,7	1,0	1,0	-	-	-
2.	Экономика		-	1,0	1,0	1,0	-	-	-
3.	Педагогика и логика		1,0	1,0	1,0	2,0	-	-	-
4.	Гигиена		1,0	1,0	0,5	0,5	-	-	-
	Итого:		100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0

*Примечание: предметные циклы и дисциплины, изучаемые в турецкой гимназии (количество часов в источнике не указано)


Анализ данных таблицы показал значительные различия в объёме дисциплин предметных циклов учебных дисциплин рассматриваемых зарубежных и отечественных конфессиональных и светских учебных заведений. Поэтому и содержание образования в новометодных мусульманских учебных заведениях различных регионов страны оставалось нестандартизированным, в отличие от гимназий и реальных училищ системы образования Российской империи. Основная причина сложившейся ситуации заключалась в том, что предлагаемые джадидистами прогрессивные реформы образования должны были реализоваться не светскими школами, а конфессиональными мусульманскими учебными заведениями, имеющими сложившуюся специфику деятельности и многовековой опыт подготовки мусульманского духовенства.

Исследователями [6; 16] отмечалось, что Министерством народного просвещения деятельность мусульманских школ не контролировалась [16] ни в организации, ни в содержании образования. Сложившаяся ситуация объясняется, во-первых, тем, что Министерство народного просвещения не вмешивалось в деятельность мусульманских школ по причине их конфессионального характера, не допуская и необоснованных попыток их реформирования [11, с.135]. В этих условиях контроль качества общеобразовательной подготовки учащихся был «совершенно невозможен, особенно если иметь в виду необходимость для этого знания местных языков и надлежащей педагогической подготовки» [10, с.137]. Во-вторых, все мусульманские школы подчинялись конфессиональным структурам зарубежных религиозных центров халифата, возглавляемого султаном враждебной Османской империи, и претендовавшего на покровительство мусульманам других стран [16, с.55]. Поэтому, по отзывам современников, «на жизнь мусульманских школ в России … события и умственные движения Константинополя, Каира (центра современной мусульманской образованности) или Бухары влияют гораздо больше, чем события и умственные течения, происходящие в России» [1, с.174].

Сложная внешнеполитическая обстановка последней трети XIX – начала XX веков, внутриполитические проблемы интеграции присоединённых территорий Средней Азии, и обеспечение социально-политической стабильности в стране в условиях нарастания революционных движений, побуждали царское правительство предотвращать любые воздействия на мусульманское население на религиозной основе, в том числе и через конфессиональную школу [11, с.114]. Поэтому деятельность мусульманских школ контролировалась Министерством внутренних дел Российской империи [16; 18].

После Октябрьской революции 1917 года, в результате реализации идейно-политических и атеистических установок, направленных на борьбу с религией, деятельность конфессиональных мусульманских учебных заведений была ограничена, а позже большинство из них были преобразованы в гражданские казахские общеобразовательные школы [3, с.16; 20, с.7].

Таким образом, в XIX – начале XX веков конфессиональные мусульманские школы (мектебы и медресе) являлись надэтническими типами школы народов, исповедующих ислам. В процессе перехода от аграрного общества к индустриальному эти учебные заведения явились предшественниками светской школы разных этносов в конкретных социально-экономических условиях регионов страны, отличавшихся не только географическими условиями, но и уровнем социально-экономического развития. Именно этот фактор деятельности конфессиональных мусульманских школ позволял многим исследователям рассматривать их в качестве этнических типов школы. На территории Казахстана того времени мусульманские учебные заведения, осуществляя частичную общеобразовательную подготовку молодёжи, объективно способствовали распространению элементарной грамотности коренного населения в условиях его дисперсного размещения, кочевого и полукочевого образа жизни.


Литература


1. Народное образование в России с 60-х годов XIX века / Сост.: Н.В.Чехов. – СПб, 1905.

2. Алексеенко Н.В., Алексеенко А.Н. Население Казахстана за 100 лет (1897-1997 гг.). / Н.В. Алексеенко, А.Н. Алексеенко - Усть-Каме­ногорск, 1999.

3. Канафин А. Народное образование Казахстана (1917-1985 гг.) / А.Канафин. - Алматы, 1995.

4. Ситдыков А.С. Педагогические идеи и просветительская деятельность И.Алтынсарина. / А.С. Ситдыков. - Алма-Ата, 1949.

5. Климович Л. Ислам в царской России / Л. Климович - М., 1936 и др.; Аширов Н. Ислам и нации / Н. Аширов - М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII - п. п. XIX вв. / Ответ. ред. М.Ф. Шабанова. - М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX - начало XX вв. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - М., 1991; Тажибаев Т. Т. Просвещение и школы Казахстана во второй половине XIX века / Т.Т. Тажибаев - Алма-Ата, 1965; Сембаев А.И., Храпченков Г.М. Очерки по истории школ Казахстана (1900-1917) / Под ред. Е. И. Шехтермана. - Алма-Ата, 1972 и другие.

6. Садвокасова З.Т. Русификаторская политика царизма в области образования нерусских народов [Электронный ресурс] // Официальный сайт Института истории и этнологии МОН РК. - Режим доступа: z/magazine/5/1.jsp; Валиханов Е.Ж. К вопросу о колонизации Казахстана в XIX веке [Электронный ресурс] // Режим доступа: o.kz/kazhistory/valihanov_e.php; Кузембайулы А., Эбил Е. История Республики Казахстан: Учебник для вузов./5-е изд. перераб. и доп./ - Астана, 2001; Кан Г. История Казахстана: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп.– Алматы, 2002; и другие.

7. Ялалов Ф.Г. Становление и развитие национального гимназического образования: дис. ... д-ра пед. наук.- Казань, 2001.

8. Тораваль И. Мусульманская цивилизация / И.Тораваль. М., 2001.

9. Коран / Пер. с араб. акад. И.Ю. Крачковского. - М., 1990.

10. Султангалиева А. Эволюция ислама в Казахстане [Электронный ресурс] // Официальный сайт CA&CC Press ® AB Издательский дом (Швеция). Режим доступа: ссылка скрыта.

11. Алтынсарин И. Собрание сочинений в трех томах. / И. Алтынсарин – Алма-Ата, 1975-1978.

12. Учебное дело. Отчет по ревизии Туркестанского края, произведенной по Высочайшему повелению сенатором, гофмейстером графом К.К.Паленом. - СПб., 1910.

13. Ислам и проблемы национализма в странах Ближнего и Среднего Востока: Сб. статей. – М., 1986.

14. Червонная С. Пантюркизм и панисламизм в российской истории [Электронный ресурс] // Официальный сайт журнала «Отечественные записки». Режим доступа: ссылка скрыта.

15. Махмутова А. Габдулла Буби: «Без основательных знаний и просвещения невозможно узнать болезни нации и по-настоящему лечить их» [Электронный ресурс] // Официальный сайт Гасырлар Авазы – Эхо веков: научно-документальный журнал.- 2001.- № 3/4. Режим доступа:

ссылка скрыта?

16. Курныкин О.Ю. «Мусульманский вопрос» и мусульманская школа в Российской империи во второй половине XIX - начале ХХ в. [Электронный ресурс] // Официальный сайт «Электронная библиотека по истории Алтая / Востоковедные исследования на Алтае». Режим доступа: asu.ru/biblio/vost/5.pdf.

17. Фадеева И.Л. Идейно-политическая борьба вокруг Османского халифата в последней четверти XIX века. / И.Л. Фадеева.– Вопросы истории.- 1986.- № 10 - с.52-60.

18. Васильев А. В. Исторический очерк русского образования в Тургайской области и современное его состояние. / А.В. Васильев - Оренбург, 1896.

19. Алексеев П. Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий (ведомства МНП). Свод узаконений и распоряжений со всеми дополнениями и разъяснениями к ним. / П.Алексеев. - Одесса, 1917; Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года./ Н.А. Константинов - Изд. 2-е, исп. доп. – М., 1956.

20. Шарипов А. Народное образование Казахстана за 40 лет. / А.Шарипов. – Алма-Ата, 1960.