А. П. Лащенко- проректор нмл імені П. I. Чайковського, доктор мистецтвознавства; > C. Г. Мепьничук завідувач кафедри педагогіки Кіровоградського педагогічного університету імені В. К. Винниченка, доктор педагогічни

Вид материала

Документы

Содержание Класифікаційна зорієнтованість. Професійна спрямованість. Контроль і оцінювання Проміжний контроль Підсумковий контроль Педагогіка мистецтва

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 667.89kb.
• Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна назва роботи, 8.52kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.08kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.19kb.
• Завідувач кафедри біології, доктор біологічних наук, професор Романенко, 346.35kb.
• Сметанський Микола Іванович Фахівець у галузі педагогіки. Доктор педагогічних наук, 191.78kb.
• Вітенко Ігор Михайлович методист лабораторії природничо-математичних дисциплін Тернопільського, 289.2kb.
• Баранівський В. Ф. Скворцова Т. Г. Етика бізнесу, 2871.28kb.
• Від соборності до незалежності, 2566.34kb.
• Акімова Наталія Володимирівна удк 81’23’42’161. 1’Пелевін Мова творів В. Пелевіна, 349.73kb.

Тема 12. Модульна організація

навчання з мистецьких дисциплін


Модульна технологія навчання (МТН) — один з можливих варіантів доцільної організації підго­товки студентів у системі мистецької освіти, що містить в собі резерви конкретизації і визначення загального змісту вимог у поєднанні з індивідуаль­ними характеристиками тих, хто навчається. Локальна побудова навчального модуля дає змогу врахувати темп просування кожного з студентів і в разі потреби скоректувати його. Чітка окресленість змісту кожного модуля, попередня продуманість кожної частки навчання у їхньому спрямуванні на перспективу стає вирішальним фактором дидактич­ного забезпечення мистецького розвитку студента.

Серед провідних визначаємо такі підходи до створення модулів, як: варіативність; адаптивність; мобільність; класифікаційна зорієнтованість; про­фесійна спрямованість.

Варіативність.

Запровадження МТН в системі мистецької під­готовки допускає можливість різних варіантів, ко­жен з яких має вести студентів до глибокого і повного засвоєння програми.

Варіативність, з одного боку, зумовлена необхід­ністю знаходження найдоцільніших засобів навчан­ня, пошуку найкоротшого шляху до кінцевої мети. З іншого — можливість варіантної побудови вик­ликано специфікою викладання мистецьких дис­циплін, де має превалювати творче начало. При МТН інваріантним лишається зміст навчання, фор­мування необхідних умінь і навичок, орієнтири на професійну діяльність, а підходи, конкретні шляхи досягнення мети, методична «інструментовка» їх можуть бути змінними.

Варіативна побудова МТН передбачає можли­вість вільного в кількісному відношенні конструю­вання модулів. Кількість модулів визначається в залежності від педагогічних установок викладачів і індивідуальних особливостей студентів. Варіанти можуть стосуватись:

• великих чи дрібних «порцій» матеріалу;

• тривалості модуля (часу, необхідного на відпра­цювання музичних умінь і навичок). Розподіл прог­рами на модулі може відбуватись за різними озна­ками. Наприклад, в системі музично-виконавської підготовки доцільними в певних обставинах мо­жуть бути жанрові або стильові підходи у скла­данні модулів, можуть застосовуватись міркування щодо розвитку виконавського апарату і т. ін. При цьому створення варіантів модульного навчання не може не передбачати виконання вимог навчаль­ного плану.

Модульний розподіл навчального матеріалу може бути здійснено централізовано, а може визначатись проблемною групою викладачів або навіть одним викладачем. Діапазон участі викладацького складу у створенні змістового наповнення модуля широкий: від офіційних структур до авторських методик.

Варіантний принцип побудови модульної техно­логії навчання дає можливість врахувати різні пе­дагогічні напрямки, методичні системи, уникнути косних, застарілих підходів, живо реагувати на нове в педагогічних пошуках, протистояти догматизму і авторитарності.

Варіативність навчання забезпечує можливість оперативного впровадження передового досвіду, відкриває шляхи експериментальній перевірці но­вітніх методів і прийомів в системі мистецької освіти. Неабияке значення має також врахування індивідуального педагогічного стилю, притаман­ного групі чи окремому викладачу, що його надає застосування варіативного підходу.

Адаптивність.

Навчання за модульною технологією передбачає необхідність пристосування педагогічних засобів до індивідуальних потреб і інтересів кожного студен­та. В системі мистецької педагогіки подібний підхід не новий. Видатні педагоги в галузі художнього навчання завжди підкреслювали значущість індиві­дуально-адаптивного підходу до учнів.

Вимога пристосування до індивідуальних потреб навчання в МТН орієнтує викладачів на розробку таких різновидів модулів, які б безпосередньо були розраховані на індивідуальний темп і спосіб нав­чання кожного студента, на його готовність до засвоєння художнього матеріалу. Зауважимо при цьому, що можливість зважити на індивідуальні особливості учнів має узгоджуватись із загальною метою навчання. Врахування особливого, при­таманного саме цьому учню, в контексті із загаль­ною стратегією підготовки студентів визначають сутність вимоги адаптації МТН до індивідуальних потреб.

Застосування індивідуалізованого способу впро­вадження МТН значно активізує процес засвоєння навчальних програм. Якщо традиційна педагогіка «пристосовує» учня до існуючої системи навчання, то адаптивно спрямоване навчання робить мож­ливим зворотну дію: підпорядкування методів і прийомів навчання розвитку індивідуальності уч­ня. Таким чином, в центрі навчального процесу стає особистість. Становлення внутрішнього змісту особистості, її самовизначення досягається завдяки застосуванню адаптивно-індивідуалізованого під­ходу. Цей факт стає вирішальним у віднайденні адекватної, оптимальної для даного студента сис­теми оволодіння мистецькими знаннями, уміння­ми і навичками і на цій основі — активізації учіння.

Важливого значення набуває адаптивний підхід в ор ієнтації на певні форми активності, притаманні кожному студенту, в яких розвиваються його типо­логічні якості. У викладача, що працює за МТН, з'являється можливість спиратись на специфічні Замови, що відповідають художньому розвиткові певного студента, так би мовити «ззовні» керувати процесом формування індивідуальності майбутнього фахівця.

Застосування адаптованого навчання невід'ємне від умінь викладача визначати якісний рівень під­готовки і художніх здібностей студентів. Художньо-педагогічна діагностика знаходиться в основі адаптивного підходу до навчання. Суб'єктивна оцінка педагогом мистецько-навчальних якостей студента може нівелювати результативність застосування МТН. Отже, оволодіння прогресивними, науково вивіреними і апробованими методиками визначення «вихідних» даних студента — необхідне зав­дання для кожного викладача, який проводить мистецьке заняття за МТН.

Мобільність.

Забезпечення мобільності навчання конкрети­зується у вимозі систематичного оновлення нав­чального художнього матеріалу. Орієнтація на актуальні форми художньої культури, подолання замкненості мистецької освіти в колі лише відстоя­них думок, відмова від застосування виключно традиційних підходів, від опрацювання лише ап­робованих художніх творів, тих, які пройшли пе­ревірку часом, становить зміст підходу до навчання, який отримав назву «мобільність».

Світова художня класика є фундаментом мис­тецької підготовки майбутніх фахівців — теза, яку навряд чи можна заперечувати. Педагогічний ефект вивчення класичних творів минулого, основу яких складає естетичне багатство художніх образів, глибина змісту, художня майстерність, багато- барв'я і досконалість форми, — дуже високий. В той же час не можна не визнати, що обмеження мис­тецької підготовки тільки вивченням відстояного в мистецтві надає навчанню досить пасивного ха­рактеру.

Одна із проблем удосконалення мистецької ос­віти майбутніх фахівців полягає у віднайдені шляхів подолання штучної ізоляції фахових дис­циплін від нових форм і жанрів художньої куль­тури сьогодення, від сучасних тенденцій розвитку мистецтва.

МТН передбачає такий характер викладання мистецьких дисциплін, при якому новаторська спрямованість навчання майбутніх фахівців відігравала б вирішальну роль. Педагогічного ефекту можна досягти там, де пощастить прищепити сту­дентам смак до роздумів, зіставлень, оцінювання, викликати у них почуття задоволення від цих дій. Учням повинно подобатись оцінювання, процес пошуку має викликати позитивну реакцію. Через те до змісту модуля важливо закладати таку ху­дожню інформацію, яка б спонукала студента до самостійних міркувань, бажання «просіяти» отри­мані повідомлення, потім — винести остаточне судження, естетичний «вирок» новому знанню.

Проблеми справжнього новаторства в мистецтві завжди звучали гостро, дискусійно. Нове не відразу помітне через об'єктивні причини. Звідси можливі помилки в оцінці художньої творчості. Музична історія переповнена прикладами попереднього не­прийняття справжніх художніх новацій. Складність процесу сприймання нового підкреслює необхідність ретельного, уважного відношення до творів у всій повноті і багатогранності змісту і виразних засобів. Звідси такого великого значення набуває процесуальна сторона оцінювання нового. Важливо викликати у студента радість від спілкування з новим, задоволення від процесу розпізнавання новітнього незалежно від того, з яким результатом, з яким знаком — плюс чи мінус буде кінцева оцінка.

Безумовно, художній смак шліфується на сприйнятті мистецької спадщини, кращі зразки світової культури задають орієнтири естетичній оцінці. В той же час завдання майбутньої художньо-творчої діяльності не можуть не висувати вимог формування високого сучасного смаку, уміння від­різнити істинне від несправжнього в живій практи­ці художнього життя. Формування установки на осягнення новаторських тенденцій в мистецтві, інтерес до сучасних явищ, спирається на активіза­цію уявлень студентів про соціальне замовлення, зверненого до майбутньої мистецької діяльності. Важливо, щоб студенти усвідомлювали себе посе­редниками між культурною спадщиною минулих років і культурою сьогодення. Отже, вивчення сучасного мистецького середовища має велике зна­чення у формуванні змістових засад МТН. Важли­во, щоб студенти не відгороджувались від життя архаїчними уявленнями про прекрасне, не від­межовувались від проблем мистецької сучасності, а були настроєні виявляти, впроваджувати і роз­повсюджувати по-справжньому новаторське в сис­тему розвитку художньої культури суспільства.

Класифікаційна зорієнтованість.

Забезпечення цієї умови передбачає дотриман­ня ггри розподілі навчального матеріалу на модулі певних орієнтирів. їх вибір має мотивуватись пе­дагогічною доцільністю розподілу всього загалу навчального матеріалу на ті чи інші модулі. На сьогодні можна запропонувати такі класифікаційні орієнтири, як стилевідповідні засади навчання, жанрові ознаки вибору навчального матеріалу та етапність у формуванні художніх умінь студентів. Коротко розглянемо їх.

а) Проблема стилевідповідного навчання — одна з тих, що визначають способи упорядкованого, систематизованого підходу до розвитку мистецької культури. Вітчизняні дослідники, такі як Н. Провозіна, В. Буцяк, І. Малашевська доклади серйозні зусилля для її вирішення в галузі музичної педагогіки.

Під художнім стилем розуміють відносно стійку спільність образної системи, засобів і прийомів художнього вираження, зумовлених логікою істо­ричного розвитку мистецького мислення. Отже, стиль характеризують не дише притаманні автору засоби виразності, аде й особливості його образного сприйняття і відтворення навколишнього світу.

Чому при складанні змісту модулів стильовій класифікації надається така серйозна увага? Які особливості цього підходу забезпечують йому серйозну роль у художньому вихованні особистос­ті? Чому, починаючи із уроків мистецтва загаль­ноосвітньої школи і кінчаючи підготовкою фахівців в галузі вищої освіти, питання стильового навчання хвилюють педагогів?

По-перше, знання стильових особливостей твор­чості композиторів різних епох і національних шкіл створює підґрунтя для усвідомлення закономірностей розвитку мистецтва, осягненню його як явища суспільної культури. По-друге, орієнтація учнів на усвідомлення стильових засад мистецької творчості сприяє глибокому проникненню до її змістових основ у єдності із характерними засоба­ми виразності, а це, в свою чергу створює об'єктивну основу для сприймання мистецтва, його оцінювання, допомагає уникнути довільного, упе­редженого тлумачення художніх образів. І, нарешті, знання стильових особливостей творчості того чи іншого автора створює умови для проникнення в художню сутність одного з його творів, допомагає учневі осягнути зміст, всебічно пізнати художні образи у розмаїтті виражених почуттів і нюансів. Отже, стилевідповідний метод навчання є суттєвим засобом художнього пізнання.

В контексті сказаного виникають також питання щодо ролі стильових орієнтирів у складанні змісту модулів. Чому саме стильовий підхід є продуктив­ним у організації модульного навчання? Відповідь очевидна. Застосування стильового підходу надає можливості виокремлення внутрішньо цілісних фрагментів загального змісту навчання. Стильовий підхід уможливлює розподіл матеріалу за певними стилями, надаючи упорядкованого характеру на­буттю художнього досвіду студентів. Впровадження стильового підходу в організації модульного навчання забезпечує також певну послідовність у за­своєнні мистецтва, в даному випадку відповідно до історичних етапів його розвитку. І, нарешті, опора на стильові засади організації навчання при запро­вадженні модульної технології створює умови для досягнення системності навчання саме у площині мистецької освіти. Охоплення широкого навчально­го матеріалу з мистецьких дисциплін набуває системного упорядкування при орієнтації на певні стильові напрямки розвитку художньої культури.

б) Одним із напрямків класифікації навчального матеріалу при запровадженні МТН можуть стати жанрові ознаки. Наприклад, в процесі фортепіанного навчання можна визначати послідовність нав­чання щороку за традиційними жанрами: поліфо­нія, велика форма, різнохарактерні п'єси, музично-технічний матеріал — вправи, етюди тощо. В про­цесі хореографічного навчання також можна засто­совувати модульну класифікацію за жанрами: народний ганець, бальний, класично-академічний тощо.

в) Поряд із стильовими чи жанровими підхода­ми до розподілу навчального матеріалу за модуля­ми класифікаційна зорієнтованість МТН може виражатись у визначенні певних етапів художнього розвитку студентів. Складаючи зміст модулів, вик­ладач може брати до уваги, насамперед, послідов­ність у набутті ними певних умінь і навичок в галузі мистецтва. Наприклад, в галузі хореографічного мистецтва за основу класифікації, розподілу змісту програми за модулями можна взяти не тільки осягнення певних стилів, а і етапне опанування тих чи інших танцювальних рухів.

Практична значущість вибору того чи іншого способу класифікаційних ознак розподілу загаль­ного навчального матеріалу за модулями нині до кінця не досліджена. Проте, на сьогодні можна сказати з впевненістю, що уніфікація, жорстка стандартизація підходів до створення модулів, ігнорування індивідуальних підходів до навчання, нех­тування специфікою навчання в тих чи інших навчальних закладах може звести нанівець ефективність МТН.

Професійна спрямованість.

Професійна спрямованість у МТН передбачає досягнення єдності художньо-фахової і загально професійної підготовки студентів. Спрямування підготовки має визначати не виокремлене від завдань майбутньої професійної діяльності форму­вання художніх знань, умінь і навичок, а їхнє ор­ганічне взаємопроникнення, сплав, інтеграцію.

Ця умова конкретизується у додержанні пра­вила — опрацювання кожного модуля має склада­ти частку професійного становлення майбутнього фахівця, поступове просування студента до оволо­діння професійною майстерністю. Прямо чи опо­середковано зміст кожного модуля має давати студентам відповідь на запитання: «Яке значення це має для майбутньої діяльності?».

Існуюча система викладання мистецьких дис­циплін відзначається певною абстрагованістю, ві­дірваністю від практичних проблем майбутньої професії. В полі зору викладачів часто знаходяться абстраговані художні уміння і навички студентів. Обмеження фахової підготовки виключно мистець­ким спрямуванням та ігнорування потреб майбут­ньої професії призводить до того, що знання, уміння і навички, які набувають студенти під час навчання на відповідних факультетах, носять абстрагований, зовнішній характер стосовно майбутньої професії, мало узгоджуючись з реальними завданнями прак­тичної роботи.

Контроль і оцінювання

Ефективне впровадження МТН передбачає до­тримання певних особливостей контролю і оціню­вання досягнень студентів в системі їх професійної підготовки.

Не дивлячись на численні пошуки, проблему систематичного контролю та об'єктивного оці­нювання знань, умінь і навичок з мистецьких дис­циплін повністю не вирішено. Нині це чи не найаморфніша ланка в системі художньої освіти. Між тим від правильно налагодженого контролю багато в чому залежить успішність студентів, підвищення ефективності підготовки до професій­ної діяльності.

Перевірка і оцінювання знань, умінь і навичок з мистецьких дисциплін — невід'ємна частина МТН. Оскільки значна частина часу при МТН відводиться на самостійну роботу, особливу роль починає ві­дігравати контроль, приймаючи на себе функцію стимулюванняі регуляції навчальної діяльності студентів. Перевірка її ефективності здійснюється викладацьким складом і спрямована на індивідуальний вплив на кожного студента, на одер­жання викладачем відомостей про результатив­ність власної роботи та про уміння студентів самостійно опрацьовувати мистецький матеріал.

Основу МТН складає обов'язкова єдність нав­чання і перевірки знань: перевірятись має якість оволодіння студентами матеріалом, який становив зміст завдань для самостійної роботи. Цією ви­могою виключається можливість тенденційного підходу, забезпечується рівність можливостей для виявлення індивідуальних здібностей студентів.

Вивчення мистецьких дисциплін передбачає кілька різновидів контролю:

• поточний (на індивідуальних консультаціях);

• проміжний (на групових заняттях);

• підсумковий (в кінці вивчення модуля);

• заохочувально-узагальнюючий (проведення концертних виступів, персональних виставок, пока­зових спектаклів тощо).

Запровадження різних форм контролю має на меті підсилення стимулюючої функції перевірки знань, умінь і навичок та забезпечення об'єктив­ності результатів.

Мета поточного контролю — викорінити форма­лізм в оцінках, знайти засоби індивідуального стимулювання студентів, скоректувати помилки в опрацюванні навчального художнього матеріалу. Звертаючись до викладача в процесі самостійної роботи за роз'ясненнями, студент менше всього чекає нав'язування думки. Вилив викладача має бути особливо тактовним, педагогічну корекцію слід здійснювати опосередковано — у вигляді су­місних із студентом обговорень, роздумів. Поради надаються в невимушеній формі, так, якби студент сам, в результаті власного розуміння проблеми, дійшов певних висновків.

Консультації в процесі самостійних занять ма­ють на мегі також регуляцію характеру самостійної роботи. Викладач з'ясовує способи опрацювання модуля, в разі потреби вносить корективи стосовно культури праці, творчого ставлення до роботи. Допомога визначається індивідуальними потре­бами студентів, рівнем самостійності, організова­ності кожного. Великого значення в процесі індиві­дуального поточного контролю набуває активіза­ція самоаналізу, самооцінки студентів.

Проміжний контроль передбачає поряд із інди­відуальними проведення і групових занять. Опти­мальними можна вважати міні-групи у складі 2—5 осіб. Художнє спілкування на цьому етапі МТН відбувається відповідно до схеми «Студент-студент». Значення проміжних форм — у залученні студентів до взаємного контролю, у наданні їм можливості «вчитись на помилках інших». Групові форми контролю активно впливають на активі­зацію творчих проявів студентів. Аналіз виконавсь­ких досягнень товаришів, сумісне обговорення виконання художніх етюдів і т. п. містить великий заряд творчого стимулювання кожного студента. Окремі поради, підказки, висловлені як виклада­чем, так і колегами-студентами нерідко підводять студентів до нових творчих задумів.

Контроль в системі «студент-студент» має пев­ні відмінності. Роль викладача полишається в тіні. Це не означає повне виключення його думки. Водночас аналіз і оцінювання кожного студента відбуваються в колі міркувань і естетичних суджень його товаришів. Існують різні способи залучення студентів до взаємоконтролю. Один з них: студенти з міні-групи по черзі демонструють художні досяг­нення за певний період часу. Кожен із тих, хто оцінює творчі здобутки студентів, обов'язково має виступити з коротким аналізом проведеної роботи. Добре, якщо викладач дає певні орієнтири щодо аналізу-оцінювання. Наприклад:

1. окреслення загального враження, акцентування саме тих моментів, які найбільше сподобались рецензенту;

2. виявлення недоліків, тих, що є результатом недосконалої роботи і тих, які свідчать про хибну позицію в мистецтві;

3. висловлення рекомендацій щодо роботи над усуненням недоліків, поради, як досягти художньої виразності.

Підсумковий контроль і оцінювання знань, умінь і навичок студентів проводяться в кінці вивчення кожного модуля. Завдання його полягають у визначенні відповідності набутих студентами знань, умінь і навичок професійним вимогам з певного розділу програми. Перевірка результатів мистець­кого навчання в умовах підсумкового контролю проводиться для того, щоб визначити готовність студента до подальшого художнього розвитку, до засвоєння нових знань, умінь і навичок. Це виз­начальна віха в поетапному оцінюванні готовності студентів до професійної діяльності з певної мистецької дисципліни. Сума балів за здачу модулів стає основою екзаменаційних та залікових оцінок, підставою для переведення студента на наступний рівень навчання.

Періодичність підсумкового контролю залежить від кількості модулів, на які розбита навчальна програма.

Узагальнюючі форми контролю мають на меті спрямування підготовки студентів на потреби май­бутньої практичної діяльності, а також спонукання їх до підвищення художньої майстерності. Функціо­нальне значення узагальнюючих форм контролю полягає у визначенні і оприлюдненні орієнтирів художньої підготовки, до яких має прагнути загал студентів. До участі в цих формах контролю-звіту залучаються найкращі студенти. Оскільки конт­роль розглядається як одна із форм навчання, всі його форми не мають різко виходити за межі навчального часу, запланованого програмою та навчальним планом.

Важливою умовою об'єктивного визначення рів­ня знань, умінь і навичок студентів є метод групо­вих експертних оцінок, що застосовується в системі МТН. Групове педагогічне оцінювання — один із бажаних підходів до всебічного вивчення по­ступального навчального руху майбутніх фахівців. За його допомогою на основі знань, досвіду, інтуїції фахівців-педагогів можна одержати об'єктивні дані про навчальну діяльність студентів. В індивідуаль­них оцінках виявляється обмеженість досвіду од­ного експерта. Оцінювання результатів навчання студентів при підсумковому контролі має прово­дити група викладачів, що складає педагогічний консиліум. Такий підхід виявляється особливо слушним в умовах мистецького навчання, де вра­ження викладача закономірно можуть носити суб'єктивний характер, залежати від особистих художніх схильностей і уподобань. На оцінювання мистецьких проявів студентів може вплинути своєрідність уявлень викладача про художню май­стерність, про особливості інтерпретації музики, про досконалість танцювального мистецтва та інші моменти індивідуальної естетичної оцінки, об'єк­тивно притаманні сприйманню творів мистецтва. При групових експертних оцінках можна уникнути зайвого суб'єктивізму. Необхідна умова роботи педагогічного консиліуму — вироблення критеріїв оцінки. Співвіднесення навчальних вимог і крите­ріїв оцінювання відіграє визначальну роль у спря­муванні зусиль студентів на систематичну роботу.

Ефективність контролю залежить від однознач­ного розуміння викладачами змісту модулів, в яких послідовно конкретизуються цілі навчання. Важли­во досягти єдності у визначенні головних і дру­горядних напрямків навчального матеріалу.

Загалом впровадження МТН, ґрунтуючись на визнаних здобутках мистецької майстерності, має орієнтуватись на сучасні пріоритети мистецької педагогіки, сприяти оновленню художньої освіти.


ПІСЛЯМОВА

Перспективні напрями розвитку

мистецької педагогіки

Концептуалізація педагогіки мистецтва як наукового напряму була би не повною поза окресленням пріори­тетних напрямів її розвитку. Визначення перспектив розвитку зумовлено не тільки потребою стимулювання інноваційної активності в галузі мистецької педагогіки, необхідністю покращення освітніх, виховних, навчаль­них процесів в практиці мистецької освіти, а і, голов­ним чином, необхідністю обґрунтування теоретичних засад модернізації мистецької педагогіки.

Як певний аспект розвитку наукової думки в галузі теорії і методики мистецького навчання прогностика, на жаль, не знайшла достатнього розгляду. Разом з тим в літературі відображено певні розвідки в цьому на­прямку [11], що створюють підґрунтя для проведення відповідних досліджень.

Визначаючи сутність прогностики в галузі мистець­кої освіти, необхідно зважити на те, що цей процес передбачає не просто удосконалення методики, а впро­вадження оновлень такого характеру, яке об'єктивно спричинено сучасними вимогами. Серед них першо­рядного значення набувають:

• зміна соціальної ситуації, що впливає на орієнтири і характер навчання мистецтва. В сучасних умовах до них можна віднести такі проблеми суспільного ха­рактеру, як розвиток ринкової економіки, регіональні потреби, перехід на багаторівневу систему навчання, впровадження загальноєвропейських освітніх стандар­тів, тощо;

• розвиток науково-методичної думки в галузі мис­тецької освіти, що дає змогу підняти її на новий ща­бель. На сьогодні мистецька педагогіка досягла рівня досить високого теоретичного осмислення цілого ряду проблем. Серед них такі, як значення самостійної роботи та налаштованості на постійну самоосвіту для мистецького розвитку особистості, подолання перебільшеного інтелектуалізму в методиці викладання мистецьких дисциплін, з'ясування ролі національних важелів в мистецькому навчанні, особливості впровадження особистісно-орієнтованих підходів у педагогічну практику тощо. Хоч, можливо, не всі з перерахованих проблем повністю зреалізовані в практиці, але вони є широко обговорюваними, відомими, розповсюдже­ними в середовищі мистецько-педагогічної громадсь­кості, а головне — створюють підґрунтя для подальших плідних науково-методичних пошуків;

• накопичення практичного досвіду, яке уможлив­лює удосконалення узагальненої методики викладання мистецьких дисциплін (практичні досягнення навчаль­них колективів університетів, факультетів, кращі здо­бутки окремих педагогів тощо).

Прогностика в галузі педагогіки мистецтва має пе­редбачати:

• Теоретичне обґрунтування нововведень у змісті та структурних перетвореннях мистецької освіти, філо­софське їх осмислення. Перш, ніж вносити пропозиції щодо змін в теорію і практику мистецького навчання, необхідно їх всебічно обдумати.

• Визначення диспозиції між інноваційними про­цесами і традиційними підходами до навчально-виховного процесу з мистецьких дисциплін. Бачення перспективи у педагогіці обов'язково спирається на аналіз попереднього досвіду, який при цьому не по­винен гальмувати процеси оновлення. Віднайдення міри між впровадженням найгостріших для даного періоду ідеями і опорою на надбання минулого — запорука життєздатності модернізаційних процесів.

• Окреслення провідних напрямів продуктивних зрушень в системі мистецької освіти, зумовлених су­часними потребами. Вироблення педагогічної стратегії надає послідовності науковим пошукам, забезпечує цілісність педагогічних інновацій, дозволяє уникнути їх дріб'язковості і мозаїчності.

Методи прогностики в системі теорії і методики мистецького навчання у світлі сучасних вимог включають: аналіз суспільних вимог у зіставленні із потребами особистісного розвитку учнів; вивчення, узагальнення теоретико-практичних надбань і виявлення на цій ос­нові найважливіших, найхарактерніших для даного періоду перспективних ліній розвитку мистецької педагогіки; широке застосування мобільних форм екс­перименту з метою скороченої у часі оперативної пе­ревірки нестандартних педагогічних пропозицій.

Серед розмаїття ідей, що відповідають потребам оновлення як пріоритетні напрями розвитку педаго­гіки мистецтва назвемо такі: створення адаптивних технологій мистецького розвитку особистості; розробка комунікативних аспектів стратегії мистецького навчан­ня; визначення акмеологічних основ забезпечення розвитку методичної думки з мистецьких дисциплін; з’ясування розвивального потенціалу і методики засто­сування герменевтичних (мистецтво розуміння) підходів в практиці мистець­кого розвитку особистості, досягнення гедоністичної спрямованості мистецького навчання.

Створення адаптивних технологій мистецького нав­чання виступає нагальною потребою розвитку сучасної мистецької педагогіки. Відмова від адаптації, від при­стосування до індивідуальності учня на користь до­сягнення виключно нормативних, ззовні заданих па­раметрів підготовки ризикована різким зниженням творчого потенціалу мистецьких дисциплін.

Адаптивні технології мають торкатись проектування індивідуальної мети і завдань музичного розвитку кожного учня, вибору змісту навчання, який відповідав би не тільки загальним вимогам, а і передусім потребам і особливостям художньо-естетичного розвитку кожного учня. Нарешті, адаптивна методика в галузі мистецького навчання має ґрунтуватись на тих чин­никах технологічного процесу, які комплексно сприяють оптимальному просуванню учня по шляху засвоєння і самореалізації в мистецтві. При цьому зауважимо, що адаптивна методика не звільняє педагога від адекватного розуміння учнів.

Загалом адаптивну технологію можна інтерпретувати як провідний засіб реалізації радикальної індивідуалізації мистецького навчання, що передбачає створення умов, по перше, для виявлення рівня і якісної своєрідності художніх задатків і здібностей учня, по-друге, для перспективного планування і керованого формування індивідуальних естетичних потреб, інтере­сів, ідеалів і смаків, тобто сфери ціннісних орієнтацій учня в галузі мистецтва, по-третє, для індивідуально-спрямованого розвитку мистецької компетентності 1 здатності до творчої самореалізації учня.

Адаптивна технологія як один з аспектів цілісного процесу модернізації мистецької освіти в умовах сього­дення поряд з індивідуалізованими підходами має включати і такі, які дозволяють знайти способи врахування можливостей і потреб не одного, а певної кіль­кості учнів , що навчаються одночасно. Тоді виникає питання щодо того, яким чином забезпечити дієвість адаптаційних важелів в процесі, наприклад, групового навчання, в системі лекційного, а не лише індивідуального викладання.

В досягненні цієї мети суттєвого значення набуває внесення коректив до змісту і структури навчальних планів мистецьких закладів. Йдеться про певне скоро­чення кількості і обсягу інваріантних навчальних дисциплін і розширення варіативних шляхів навчання, конкретне вираження якого знаходимо у введенні і систематичному розширенні спектру елективних навчальних курсів. Базові і профільні предмети в системі сучасної мистецької освіти обов'язково мають бути доповнені елективними курсами, тобто такими, які є обов'язковими для тих, хто навчається, в той же час з певного запропонованого навчальним планом переліку курсів кожен може вибрати саме ті, які вважає найпотрібнішими для себе.

Перспективним напрямом розвитку теорії і методики навчання мистецтва виступає нині розробка комуні­кативних аспектів навчальної стратегії з мистецьких дисциплін. Відхід від авторитарності, впровадження різноманітних форм діалогу та партнерських стосунків між викладачем і студентом, учителем і учнем — проблеми, від вирішення яких залежить ефективність мистецької освіти. Не пригнічення власного «Я» студента, а вивільнення його творчої енергії, розвиток самостійності в питаннях опанування мистецьких явищ вимагають від викладачів оволодіння комунікативними технологіями організації навчально-виховного процесу. Комунікативна підготовленість викладача мистецьких дисциплін включає такі складові, як толерантність, здатність до педагогічної рефлексії, уміння створити емоційно-творчу атмосферу на заняттях, налаштованість на акцентуацію позитивних якостей учня в процесі навчання, артистизм тощо. Рішуча відмова від директивної стратегії навчання вимагає від викладача володіння методами об'єктивної діагностики мистець­ких даних учня. Серед важливих і не до кінця вирі­шених в теорії і практиці мистецької освіти питань впровадження комунікативної стратегії є формування не тільки мистецької, а і мовної культури викладача, що допомагає викладачу адекватно виразити власні намі­ри, сприяє налагодженню навчальних контактів з учнями.

Визначення інноваційних напрямів у мистецькій педагогіці було б неповним без окреслення можливостей герменевтичного підходу, який передбачає емоційно-ціннісне тлумачення мистецтва з урахуванням соціально-культурних традицій, а також особистісного художньо-творчого досвіду суб'єкта.

Традиційна мистецька педагогіка переобтяжена раціонально-узагальнюючими трактовками музичного матеріалу, вихованням в учнів переважно норматив­ного ставлення до мистецьких творів, що нерідко призводить до мистецтвознавчих штампів у навчанні, перекосів в бік авторитарного начала. Нерідко в практиці можна зустрітись з такими випадками, коли поліваріантність трактовки художнього образу, закладена власне у самій сутності мистецтва, ігнорується педагогом. Натомість учню пропонуються однозначні, «беззаперечні», жорстко детерміновані способи відтворення художніх образів.

На противагу подібному спрямуванню герменевтичний підхід в системі мистецького навчання вимальо­вується як одна з форм активізації самостійного оцін­ного ставлення учнів до мистецьких образів, залучення їх до усвідомлення духовного досвіду людства, закодо­ваного в художніх образах; як засіб залучення учнів до уявного діалогу з автором твору, до виявлення особис- тісного смислу спілкування з мистецтвом. Не відчуження змістових засад мистецького твору від особливостей індивідуального сприйняття учня, не нав'язування власної моделі усвідомлення змістовної основи, а навпаки — прагнення до того, щоб між художніми по­чуттями автора художнього твору і студента було встановлено смислові контакти. Важливо спонукати учнів до емоційного проникнення в образ, виховання смаку до суб'єктивно-індивідуальної інтерпретації, а не тільки до логіко-понятійного тлумачення художніх образів. На відміну від одновимірного однозначного засвоєння навчального матеріалу з мистецьких дисцип­лін, герменевгичний підхід сприяє активізації самостій­ного художнього мислення студентів, спонуканню до художньої рефлексії, провокує художню свідомість на багатовимірне творче засвоєння мистецьких явищ.

Теоретичні засади модернізації освіти як суттєвий аспект включають дослідження акмеологічних підходів до розробки методик навчання мистецтва. Акмеологія (від грецького «акме» — розквіт, вищий ступінь чогось) як наука, пов'язана зі створенням умов і факторів, що забезпечують найвищі професійні, творчі досягнення людини, не може бути чужою мистецькій педагогіці, сам предмет якої тісно пов'язано із такими поняттями як ідеал, досконалість, гармонійність тощо.

Основним засобом розробки акмеологічних підходів в мистецькій педагогіці виступає абстрагування, а найбільше — один з її різновидів — ідеалізація. З допомо­гою абстракції можна уявити досліджуване педагогічне явище в особливій формі, у вигляді подумки сконструйованого ідеалізованого об'єкта. Застосування мето­ду ідеалізації при створенні методики мистецького навчання дозволяє представити її у вигляді системи, що відповідає таким критеріям, як:

• бездоганність;

• довершеність;

• гармонійність;

• результативність.

Створення ідеалізованих методичних розробок за критерієм бездоганності означає виявлення таких спо­собів взаємодії педагога з учнями, які безпомилково орієнтують учня на повноцінне засвоєння мистецтва і творче самовираження в ньому. Довершеність методи­ки передбачає найвищий рівень її змодельованості, при якому всі аспекти взаємоузгодженні, взаємозумовлені і взаємопов'язані таким чином, що утворюють в єдності цілісне начало, а вилучення будь-якого з елементів розробленої методики тягне за собою її руйнацію. Гармо­нійність методики свідчить про таку її побудову, при якій спостерігається злагодженість роботи окремих її компонентів, їх відповідність один одному. Результа­тивність методичної моделі зумовлюється високими досягненнями, успіхами учнів в мистецькій діяльності.

Загалом смислове ядро акмеологічних засад мистецької методики виступає мірилом досконалості і сприяє визначенню прогностичних напрямів у навчан­ні мистецтва.

Насамкінець підкреслимо, що подальший розвиток перспектив науково-методичного осмислення мистець­кої освіти потребує розгляду таких проблем, як про­фесійне самовизначення майбутніх фахівців в галузі художньої діяльності, шляхи забезпечення якості їх підготовки в умовах ринкової економіки; створення моделей дозвіллєвої мистецької діяльності учнів, про­ектування культурологічних основ мистецької освіти. Крім того, виявлення змістових основ оновлення освіти неодмінно веде за собою розробку нового формату їх впровадження, визначення організаційно-структурних чинників модернізації навчально-виховного процесу з мистецьких дисциплін таких, як, наприклад, застосу­вання модульно-рейтингової системи, дослідження її організаційних переваг і можливих вад, визначення специфіки підготовки магістрів тощо.


ЛІТЕРАТУРА

1. Абдуллин Э. Б. Николаева Е. В. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки: Учебное посо­бие. — М.: Прометей, 2005. — 232 с.

2. Абулъханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследо­вания реальной личности). — М.-Воронеж: Арк, 1999. - 224 с.

3. Бердяев Н. А. Смысл истории. — М.: Правда, 1989.

4. Бех I. Д. Особистісно зорієнтоване виховання // науково-методичний збірник. — К., 1998.

5. Библер В. С. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

6. БаренбоймЛ. А. Эмиль Гилелъс. Творческий портрет артиста. — М.: Сов. Композитор, 1990. — 2.64 с.

7. Болгарський А. Г. Деякі аспекти формування художньо-творчих вмінь у майбутнього вчителя музики// Творча особистість вчителя: проблеми теорії і прак­тики: 36. наукових праць /ред. кол.: Н. В. Гузій (відп. ред.). – К.: УДПУ, 1997. – С. 290-293.

8. Бочкарев А. П. Психология музыкальной деятель­ности. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — 351 с.

9. Будянський В. I., Будянський Д. В. Шкільний театр: Навчальний посібник. — Суми: ВАТ «СОД», вид-во «Козацький вал», 2002. — 184 с.

10. Войтко В. І. Психологічний словник. — К.: Вища школа, 1982. — 215 с.

11. Гинецинский В. И. Основы теоретической педа­гогики. – СПб, 1992. – 171 с.

12. Гоголь Н. В. Сочинения в 2-х т. — М.: Худ. ли­тература, 1973.

13. Гончаренко С. У. Український педагогічний слов­ник. — К.: Либідь, 1997.

14. Горбенко С. С. Історія гуманізації музичної сис­теми. Навчальний посібник за модульно-рейтинговою системою навчання. – Кам'янець-Подільський: Вида­вець ПП Зволейко Д. Г., 2007. – 38 с.

15. Гузій Н. В. Основи педагогічного професіоналізму: Навч. посібник. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2004. — 155 с.

16. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Пе­дагогика. — 1987. — 345 с.

17. Душний А. І. Активізація творчої діяльності майбутніх учителів музики // Педагогіка і психологія професійної освіти. — 2005. — № 5. — С. 73—79.

18. Етнонаціональний розвиток України. Терміни, визначення, персоналії /Відп. ред. Римаренко Ю. І., Курас І. Ф. - К.: Либідь. – 1993. – 800 с.

19. Жорнова О. І. Теорія і методика формування культуротворчості. — Запоріжжя: Дике поле, 2006. — 416 с.

20. Журавлев А. П. Цветная музыка стиха// Психо­логия художественного творчества. — Мн.: Харвест, 2003. - С. 145-146.

21. Зязюн І. А. Безсвідоме і творча інтуїція// Професійна освіта: педагогіка і психологія. — Ченстохов: Вид- во Вищої Педагогічної школи, 2003. — С. 121—137.

22. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество, — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

23. Коршунова Н. Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика, 2003, № 5. — С. 3—10.

24. Кулик П. Проблеми етнопедагогік и в контексті становлення української ментальності. — Либідь, 1990.

- 231 с.

25. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика, 2004. — № 4. - С. 11 —21.

26. Аещенко М. 17. Зарубіжні технології підготовки учителів до естетичного виховання. — К.: Либідь, 1995.

- 192 с.

27. Масол А. Методика навчання мистецтва у початковій школі: Посібник для вчителів — X.: Веста: Вид-во «Ранок», 2006. — 256 с.

28. Мирополъська Н., Ничкало С., Рагозіна В., Хлебнікова А., Шахрай В. Уроки художньо-естетичного циклу в школі: навчання і виховання: Навчальний посібник. — Тернопіль; Навчальна книга — Богдан, 2006. — 240 с.

29. Михайличенко О. В. Основи загальної та музичної педагогіки: теорія та історія: Навч. посібник. — Суми: Вид. «Наука», 2004. — 211 с.

30. Мельничук С. Г. Формування естетичної культури майбутніх учителів. — К., 1995. — 198 с.

31. Михоэлс С. Статьи, беседы, речи. — М.: Искусство, 1964. - С. 335.

32. Мистецтво у розвитку особистості: Монографія, (за ред. Ничкало Н. Г.). — Чернівці: Зелена Буковина, 2006. - 224 с.

33. Могильний А. Культура і особистість. — К.: Вища школа, 2002. — 303 с.

34. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 267 с.

35. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музыка, 1967. - 265 с.

36. Ничкало Н. Г. Національна доктрина розвитку ос­віти і педагогічна наука в Україні. // Професійна освіта: педагогіка і психологія, 2003. — вип. IV — С. 421—439.

37. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія. — К.: Наукова думка, 2003. — 262 с.

38. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості. — К.: Знання України, 2004. — 264 с.

39. Педагогічні технології: наука — практиці /за ред. С. О. Сисоєвої/. – К.: ВІПОЛ, 2002. – 281 с.

40. Плешкова Н. И. Формирование умений педаго­гического общения у студентов (на материале музыкально-педагогических факультетов): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / КГУ имени Т. Г. Шевченко. — К., 1985. - 23 с.

41. Побережна А. А. Розвиток естетичної культури студентів музично-педагогічних факультетів засобами української музики. Дис. канд. пед. наук. — К. — 20 с.

42. Подмазан С. И. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование. — Запорожье: Просвіта, 2000. — 250 с.

43. Рейзенкінд Т. Pi. Дидактичні основи професійної підготовки вчителя музики в університеті. — Кривий Ріг: Видавничий дім. — 2006. — 638 с.

44. Рождественская. Н. В. Проблемы и поиски в изу­чении художественных способностей // Психология художественного творчества. — Мн.: Харвест, 2003. — С. 283-296.

45. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в основній школі: Навч.-метод, посібник. — Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2000. — 272 с.

46. Роменецъ В. А. Психологія творчості: Навч. посіб­ник. 2-ге вид., доп. —К.: Либідь. — 288 с.

47. Рудницъка О. П. Основи викладання мистецьких дисциплін. — К.: АПН України, 1998. — 183 с.

47. Сатарова А. А. Формирование духовной культуры учащихся средствами изобразительного искусства // Педагогика. — 2004, № 5. — С. 46—50.

48. Семашко О. М. Соціологія мистецтва: Навчальний посібник. — Львів: «Магнолія плюс», 2005. — 244 с.

49. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и фи­зиология эмоций. — М.: Наука, 1967. — 86 с.

50. Сысоева С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня: Монографія. — К.: Поліграф- книга, 1996. - 406 с.

51. Смирнова А. А. Систематизация учебного мате­риала школьного курса «Музыка» к изучению на музыкально-педагогическом факультете педвуза / Для внеклассной работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы. Метод, пособие. — Одес­са: ОГПИ им. К. Д. Ушинского, 1992. – 22 с.

52.Софронова Л А. Старовинний український театр. – Львів: 2004. – 336 с.

53. Стасъ М. І. Методичні рекомендації з форму­вання творчих здібностей майбутніх учителів образотворчого мистецтва. — Черкаси: ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2007. — 36 с.

54. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення. — Івано-Франківськ, 1992 — 193 с.

55. Танько Т. П. Музично-педагогічна освіта в Україні. – Харків: Основа, 1998. – 192 с.

56. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-испол­нительской деятельности: автореф... дис. доктора псих, наук: 19.00.03. – Л., 1990. – 41 с.

57. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. Композитор, 1988. – 384 с.

58. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М.: Педагогика, 1975. — 197 с.

59. Шевнюк О. Л. Культурологічна освіта майбу тнього вчителя: теорія і практика. — К., НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. — 232 с.

60. Шевчук А. С. Українські музично-хореографічні традиції як засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників. — Фастів: Поліфаст. — 2005. — 330 с.

61. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутніх вчителів / УДПУ ім. М. Драгоманова. — К., 1996. — 172 с.

62. Шульгіна В. Д. Українська музична педагогіка: Підручник. – К.: ДАККіМ, 2005. – 271 с.

63. Юник Д. Г. Увага як фактор формування виконавської надійності баяніста у вузах музично- педагогічної спеціальності. — Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - К„ 1993. - 17 с.

64. Юсов Б. ТІ. Принципи побудови інтегрованих поліхудожніх програм з образотворчого мистецтва // Мистецтво і освіта, 2001. - № 3. – С. 40—41.

65. Ярко М. І. Тлумачення образності музичного тво­ру з точки зору психологічних засад української культури. // Шляхи удосконалення художньо-естетичної освіти учнівської молоді в умовах відродження національної культури. — К.: КДПІ, 1992. — С. 49—51.

66. Яконюк В. Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. — Минск: Выш. школа, 1979. — 104 с.

Навчальне видання


Падалка Галина Микитівна


ПЕДАГОГІКА МИСТЕЦТВА

(Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін)

Навчальний посібник


Підписано до друку 20.04.2008.Формат 60x84/16

Друк офсетний. Папір офсетний. Наклад 300 прим.

Ум.-друк. арк. 15,92. Ум.-вид. арк. 6,57.


Керівник проекту Р. А. Маслаков

Головний редактор К. А. Романова


ТОВ «Освіта України»,

04212, м. Київ, вул. Героїв Дніпра 63, к. 40

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців

ДК № 1957 від 27.09.2004 р.

Тел/факс (044) 411-43-97, 331-45-38, 237-59-92

E-mail: osvita2005@ukr.riet


Видавництво «Освіта України» запрошує авторів до співпраці з випуску видань, що стосуються питань уп­равління, модернізації, інноваційних процесів, технологій, методичних і методологічних аспектів освіти га навчального процесу з' вищих навчальних закладах.

Надаємо усі види видавничих та поліграфічних послуг.

Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова