А. П. Лащенко- проректор нмл імені П. I. Чайковського, доктор мистецтвознавства; > C. Г. Мепьничук завідувач кафедри педагогіки Кіровоградського педагогічного університету імені В. К. Винниченка, доктор педагогічни

Вид материала

Документы

Содержание Сприйняття мистецтва — процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міс­титься в художніх образах. Зміст художнього сприймання — це, по суті, зміст образів мистецтва, інформацію про які отримує людина в процесі споглядання чи с Критерії музичного сприймання Різновиди музичного сприймання Художній твір Вступне слово Цілеспрямоване створення ситуації художнього сприймання Активізація асоціативного мислення Естетичне оцінювання як компонент Під художньо-естетичним смаком Під художньо-естетичним ідеалом Методична стратегія Творча основа мистецької навчальної Раціональні підходи є характерними для постановки творчого завдання, висунення творчої мети і її інтелектуального обґрунту­вання Центральним компонентом творчого про­цесу слід вважати інтуїцію. Без уяви немислима творча діяльність

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 667.89kb.
• Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна назва роботи, 8.52kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.08kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.19kb.
• Завідувач кафедри біології, доктор біологічних наук, професор Романенко, 346.35kb.
• Сметанський Микола Іванович Фахівець у галузі педагогіки. Доктор педагогічних наук, 191.78kb.
• Вітенко Ігор Михайлович методист лабораторії природничо-математичних дисциплін Тернопільського, 289.2kb.
• Баранівський В. Ф. Скворцова Т. Г. Етика бізнесу, 2871.28kb.
• Від соборності до незалежності, 2566.34kb.
• Акімова Наталія Володимирівна удк 81’23’42’161. 1’Пелевін Мова творів В. Пелевіна, 349.73kb.

Тема 7. Художнє пізнання як взаємодія сприймання, оцінювання і творення в мистецтві


Зміст мистецької освіти спрямовано на осво­єння учнями цінностей мистецтва, художньо-есте­тичний розвиток учнів, оволодіння ними різнови­дами мистецької діяльності. В цьому контексті особливого значення набуває розвиток здатності уші в до сприймання, оцінювання і творення в мис­тецтві. Художнє сприймання, оцінювання і творен­ня як різновиди навчальної діяльності співіснують у певних зв'язках та відношеннях, що уможливлює їх вивчення як системного об'єкта.

Поняття «пізнання мистецтва» ми інтерпре­туємо як узагальнююче, як процес і результат усвідомлення тих значень, які притаманні мис­тецтву, як феномен образного відображення дійс­ності. Навчальне художнє пізнання можна інтер­претувати як взаємодію суб'єкта (учня) і об'єкта (художнього твору), спрямовану на усвідомлення змісту і форми художніх образів, на досягнення нового знання щодо мистецтва.

Сприйняття мистецтва — процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міс­титься в художніх образах.

Оцінювання мистецтва — процес і результат з'ясування міри естетичної довершеності художніх творінь.

Творення мистецтва — процес і результат ви­найдення нового, того, чого раніше не було в мис­тецтві. Навчальна творчість передбачає досягнення мистецьких результатів, які є новими для учня і не обов'язково містять об'єктивну новизну.

Чому системне поєднання цих різновидів нав­чальної мистецької діяльності можна вважати зміс­товим орієнтиром навчання мистецтва? Відповідь на це питання ґрунтується на таких позиціях і міркуваннях.

Сприймання, оцінювання і творення мають уза­гальнюючий характер, є необхідними, притаман­ними кожній з мистецьких дисциплін видами діяльності. Заняття з музики, живопису, поезії чи хореографії не можуть бути продуктивними поза « прийманням, оцінюванням і творенням. Є під­стави вважати, що педагогічне забезпечення цих різновидів діяльності повно охоплює навчальну діяльність в галузі мистецтва Дія цього системного поєднання сягає всього простору мистецького навчання.

Сприймання, оцінювання і творення є провідними видами мистецької діяльності, притаманними будь-якому ступеню навчання. Мистецька діяльність того, хто тільки опановує ази мистецтва, у різновидах, структурних компонентах (сприймання-оцінювання-творення) відповідає діяльності того, що вже зійшов на мистецький Олімп. Інакше кажучи, і на етапі входження в мистецтво, і на етапі мистецької діяльності у її довершених вимірах мають місце сприймання, оцінювання, творення.

Вказані дії відповідають внутрішнім характерис­тикам мистецтва, різнобічно охоплюючи мистець­ку діяльність, повністю «вибирають» її іманентні характеристики. Поза сприйманням, оцінюванням і творенням мистецька діяльність не існує.

Кожен з різновидів — сприймання, оцінювання, творення — реально, або в згорнутій формі (наприклад, минулого досвіду) присутній у мис­тецькій діяльності незалежно від рівня її проті­кання. Коли зрілий художник або той, хто тільки вчиться малювати, пишуть картину, тобто займа­ються творчою діяльністю, вони вільно чи невільно спираються на результати сприймання, що міс­тяться в попередньому досвіді і, крім того, процес творення картини неодмінно супроводжується ху­дожньо-оцінними діями. Коли композитор ство­рює музику, або музикант-початківець шляхом імпровізації шукає той чи інший характер виконання фортепіанної п'єси, вони неодмінно, усві­домлено чи неусвідомлено, звертаються до резуль­татів сприймання, зважають на попередні музичні чи життєві враження, користуються операціями зіставлення, порівняння і оцінки власних художніх пошуків, створених варіантів, віднайдених худож­ніх образів.

Взаємодія художнього сприймання, оцінювання і творення носить системний характер, одне без одного не існує, одне так чи інакше включає і інше. Цe положення слід розуміти таким чином, що пов­нота кожного різновиду художньої діяльності — сприймання, оцінювання чи творення — залежить від присутності в ньому інших. Так, наприклад, процес творення збагачується художньо-пізнавальними і художньо-оцінними діями, оцінювальні процеси не можуть відбутись без попереднього сприймання, а застосування творчих підходів в оцінювальних діях (варіантів зіставлення, творчого застосування аналітичних підходів) розширяє їх межі. В свою чергу, сприймання опосередковується і оцінкою сприйнятого в мистецтві, і процесами співпереживання, співтворчості.

Розглянемо послідовно кожен з різновидів нав­чальної мистецької діяльності.

Художнє сприймання мистецтва

і його розвиток в процесі навчання

Проблеми художнього сприймання знайшли широке висвітлення в науковій літературі (Є. Назайкинський, О. Ростовський, О. Рудницька та ін.) Спираючись на провідні позиції їх теоретичних міркувань, запропонуємо власне бачення питань, що дають можливість узагальненого розгляду навчальних підходів до організації і розвитку здатності учнів до повноцінного сприйняття художніх обра­зів. До таких питань відносимо такі, як: визначення змісту і структури художнього сприймання, крите­ріїв його ефективності, різновидів та особливостей створення навчальної ситуації художнього сприймання.

Зміст художнього сприймання — це, по суті, зміст образів мистецтва, інформацію про які отримує людина в процесі споглядання чи слухання художніх творів. На відміну від сприйман­ня творів мистецтва, яке не стосується образного їх змісту (сприймання музики виключно як звучащого фону; сприймання картини як кольорового забарвлення полотна, що не містить ніякого смис­лового чи емоційного ряду; сприймання танцю­вальної композиції як спортивної комбінації, що не несе художньо-виражального навантаження тощо), художнє сприймання виражає прагнення (особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмей­стером у мистецтві, стремління отримати насолоду під досконалості форми їх художніх творінь.

Структура мистецького сприйняття включає по­чуттєво-оцінювальну реакцію, розрізнення окре­мих ознак твору чи його фрагментів, формування цілісного образу сприйнятого (відтворення зміс­товних характеристик музичного образу).

Критерії музичного сприймання:

• міра вираженості емоційної реакції. На від­міну від байдужого, нейтрального ознайомлення, повноцінна емоційна реакція свідчить про такий характер сприйняття, який відзначається яскравим відгуком на художні образи, на явища, відтворені в них засобами мистецтва;

• ступінь адекватності сприймання, що перед­бачає відповідність враження від мистецького твору його змістовим характеристикам, здатність до об'єктивного усвідомлення і оцінки форми художніх образів;

• широта диференціювання елементів мистець­кого твору, що свідчить про фіксацію багатства відтінків змісту художнього твору та характерних ознак його формотворення;

• повнота сформованого образу, що означає гли­боке усвідомлення основних характеристик худож­нього твору вже на етапі сприймання.

Різновиди музичного сприймання:

• Сприймання первинне (слухання-ознайомлення) і повторне (кількаразове). Відмінність цих різновидів сприймання художнього твору оче­видна. При первинному ознайомленні з твором сприймання відрізняється більшою узагальненістю і поверховістю, при повторних — коло «схопле­них» деталей розширюється, спостерігається глибше усвідомлення сутності, змісту і форми художнього образу.

• Сприймання художніх образів, створених ін­шими, і сприймання результату власних мистець­ких дій. Сприйняття створеного іншим містить важелі об'єктивнішої оцінки, ніж сприймання власних творінь. Через те особливо важливою вис­тупає здатність до сприймання власної творчості відсторонено, спроможність подивитись на твір «чужими» очима.

• Сприймання уважне і розсереджене. Сприй­мання мистецьких творів, сповнене уваги, суттєво відрізняється від розсередженого сприймання глибиною проникнення в сутність художніх образів, повнотою охоплення їх змісту. Сприймання, що не спрямоване спеціально на твір, а ха­рактеризується побіжним спогляданням, іноді називають фоновим, тобто таким, де звучання музики, драматургічна дія, виразне читання, перег­ляд телепередачі тощо сприймається як фон до основної дії.

• Сприймання цілісне і фрагментарне. Цілісне сприймання передбачає спроможність цілісного охоплення художнього твору, такого сприймання, де кожна деталь усвідомлюється як складова ху­дожнього образу. Фрагментарне сприймання, нав­паки, характеризується довільним виокремленням окремих деталей не залежним від їх художньої значущості.

• Сприймання зацікавлене і байдуже. Художнє сприймання, що характеризується зацікавленістю, сформованістю установки на осягнення змісту і форми твору виявляється значно ефективнішим, повнішим, глибшим порівняно із незацікавленим, таким, що не переслідує ніякої художньої мети. Наявність бажання зумовлює характер сприйнят­тя. Інтерес підсилює його інтенсивність, байдуже ставлення до творчості того чи іншого автора, мистецтва певних жанрів нівелює емоційність сприйняття, його почуттєву наповненість, руйнує раціональні важелі художнього осмислення того, що сприймає реципієнт.

Навчальна ситуація художнього сприйняття складається із таких детермінант: твір мистецтва – учитель—учень. Художні образи, що станов­лять зміст музичного твору, при педагогічному опосередкуванні мають стати надбанням учня. Кожна з детермінант забезпечує відповідний ха­рактер сприймання, впливає на нього, містить власні важелі його організації.

Художній твір задає емоційно-естетичні орієн­тири сприйняття, створює об'єктивну основу для розширення художнього тезаурусу, надає можли­вість учню осягнути навколишній світ, відтворений в художніх образах, усвідомити власну роль, себе в цьому світі. Через те вибір творів для організації художнього сприймання і його розвитку має най­серйозніше значення. Від того, з якою музикою пропонується учням ознайомитись, які хореогра­фічні традиції вони мають засвоїти, які художні образи мають вплинути на формування життєвих і естетичних ідеалів, які аспекти мистецтва стануть основою їхнього художнього світогляду залежить не лише просування учнів в музичному мистецтві, а і становлення художніх вимірів їх людського буття.

В ситуації художнього сприйняття «Твір мис­тецтва — учень—учитель» роль учня як суб'єкта сприйняття також виступає надзвичайно значущим елементом. Які характеристики суб'єкта ху­дожнього сприйняття задають необхідні орієнтири ефективної організації останнього? Насамперед назвемо такі, як:

• сформованість мотиваційно-художньої уста- і ювки учня. Мистецьке пізнання у тій його частині, що стосується сприйняття, характеризується не лише якісними характеристиками — цілісне чи фрагментарне, повне — обмежене тощо, а і такими аспектами, які торкаються його мотиваційних засад. Один хоче почути в музиці віддзеркалення власних почуттів, інший шукає перш за все есте­тичної насолоди, один через споглядання витворів ужиткового мистецтва хоче дізнатись про особ­ливості побуту того чи іншого народу, інший захоплюється засобами формотворення, його найперше цікавить, яким чином майстру пощастило досягти досконалості. Одного приваблює сюжет, для іншого важливо виокремити повчальні момен­ти розповіді й т. п. Функціональне призначення мистецтва зумовлює різні аспекти художнього сприйняття, які також залежать від того чи іншого настрою, сформованості певної установки, тих чи інших очікувань від ознайомлення з мистецьким творінням. Від того, яким чином настроєний учень на художнє ознайомлення з твором мистецтва, залежить характер сприйняття. Одного студента приваблює сприйняття саме цього твору, худож­нього стилю, авторської школи тощо. У іншого спостерігаються зовсім інші художні інтереси;

• емоційно-естетичний модус внутрішнього світу особистості, що виявляється у переважній схильності студента до творів мистецтва певного настрою. Одного приваблюють піднесені, роман­тичні образи, іншого — ліричні, елегійні, третьо­го — радісні, життєстверджуючі мотиви тощо;

• особливості художнього досвіду особистості. Йдеться про запас художніх вражень, способи оцінювання і творення художніх образів, що мали місце в попередній художній практиці учня. Той, хто чув, мав змогу сприйняти всі прелюдії Шопена, краще збагне і набагато повніше відчує зміст однієї з них, ніж той, досвід якого обмежено тільки однією прелюдією;

• ерудиція учня в питаннях мистецтва, що вклю­чає і знання фактичного художнього матеріалу, і знання щодо закономірностей розвитку мистецтва, становлення його стильових напрямів, жанрових підходів, історії створення даного художнього тво­ру і т. п.;

• наявний рівень мистецької підготовки учнів, ступінь володіння художніми виконавськими уміннями і навичками. У одного учня більше роз­винуто схильність до самостійної інтерпретації музики, він краще володіє засобами художньої виразності, доречно застосовує їх для втілення власного художнього задуму, у іншого — само­стійне осягнення, відтворення і творення художніх образів викликає значні труднощі тощо.

В системі навчальної регуляції ситуацією худож­нього сприйняття особливо яскравою виступає роль учителя, методи педагогічного опосередку­вання процесу протікання цього процесу. Які ва­желі впливу на ситуацію сприймання підвладні викладачу? Які умови художнього сприйняття має забезпечити викладач, щоб учні усвідомили яко­мога повніше зміст художніх образів, сприйняли твір мистецтва у всій повноті авторського задуму, щоб почуте і побачене залишило глибоке вражен­ня у тих, хто сприймає мистецький твір? В системі методів і прийомів, розглянутих сучасною мето­дикою, звертають на себе особливу увагу такі, як:

• вступне слово;

• цілеспрямоване створення ситуації мистець­кого сприймання;

• активізація художньо-асоціативного мислення учнів.

Вступне слово має на меті зорієнтувати характер «приймання учня, націлити його на ті чи інші особливості художнього твору, допомогти вже при і першому ознайомленні звернути увагу на значущі моменти. В полі зору педагога можуть бути відо­мості історичного характеру, на тлі яких відбу­валось становлення творчості митця. Активізації зацікавленості слугуватимуть повідомлення окре­мих фактів біографічного порядку, особливо тих із них, що мають безпосереднє відношення до ха­рактеру творчих здобутків автора, їх змістових засад і специфіки художнього втілення. З метою цілеспрямованої організації уваги учнів можна застосовувати постановку певних завдань, питань, що мають бути вирішені в процесі первинного ознайомлення з твором.

Цілеспрямоване створення ситуації художнього сприймання спрямовано на забезпечення відповід­ного характеру емоційного сприйняття. Завдання педагога — активізувати дію «закону єдиного емо­ційного знаку» (Виготський А. С.), тобто створення такої атмосфери естетичного сприйняття, де б зміст твору, його емоційне забарвлення і емоцій­ний стан реципієнтів відзначались відповідністю. Не можна, наприклад, повно, у всьому багатстві емоційного вираження збагнути зміст ноктюрну Ф. Шопена, якщо слухати його у стані радісного збудження, не можна глибоко поринути в образ­ний зміст комедій Ж.-Б. Мольєра у стані мелан­холійної задумливості тощо. Важко очікувати від учня повноцінного, гедоністично забарвленого естетичного сприймання незнайомого художнього г вору після різких зауважень на його адресу щодо відвідування занять, ставлення до навчання і т. п.

Активізація асоціативного мислення — один із найдійовіших методів забезпечення психологіч­ного настрою на сприймання незнайомого худож­нього твору, досягнення співпереживання його образам. Художні асоціації являють собою зв'язки між художніми образами в різних видах мистецт­ва. їх цілеспрямоване утворення педагогом моти­вується завданням забезпечити відповідні естетичні враження в учнів. Звучання музики під час перег­ляду художніх картин, або проведення концерту в залі художнього музею — широко застосовувані прийоми звертання до асоціативного ряду естетичного сприймання. На питання: «Чи не заважає споглядання одного виду мистецтва повноцінному і прийманню творів іншого?» немає однозначної відповіді. Через те застосування художніх асоціацій в навчальному процесі неодмінно має підлягати педагогічному опосередкуванню. Від викладача, від його педагогічних намірів, від знання учнів, особ­ливостей їх підготовки, художнього досвіду, ха­рактеру естетичного сприймання тощо залежить доцільність звертання до художнього асоціювання. Ускладнені образи сучасних майстрів живопису навряд чи допоможуть малорозвиненому учню збагнути музичну мову композитора В. Сильвестрова чи хореографічні знахідки М. Плисецької. В подібних випадках на допомогу педагогу мають прийти інші важелі організації сприймання. Отже, тільки від врахування індивідуальної, конкретної обстановки залежить доцільність використання методу художнього асоціювання.

Проблеми сутності мистецького сприймання та педагогічно цілеспрямованого його розвитку попри наявність глибоких і цікавих досліджень містять значні резерви для подальших наукових пошуків.


Естетичне оцінювання як компонент

мистецького навчання


Традиційно мистецька навчальна діяльність трактується поза межами оцінювального ставлен­ня учнів. Під керівництвом викладача, виконуючи його вказівки і зауваження, учні чи студенти засвоюють мистецькі закономірності, оволодівають художньою мовою, вивчають історичні виміри художньої культури. Як правило, критичне осмис­лення мистецького навчального матеріалу відсутнє. Ціннісні підходи, на жаль, здійснюються вкрай обмежено. Ні викладачі, ні їхні вихованці не орієн­товані на оцінне, критично осмислене засвоєння мистецтва. Учні чекають від викладача докладних інструкцій і рекомендацій щодо шляхів опану­вання мистецтва і настроєні на засвоєння заданих ззовні параметрів оцінок мистецьких творів. В свою чергу, викладачі спрямовують свою діяльність на роз'яснення, вказівки щодо виконання навчальних дій, а не на активізацію власної думки учнів, не на стимулювання їх оцінного ставлення до художніх явищ. Завдання засвоєння художнього досвіду в його готовому вигляді визначає спрямованість переважної більшості програм з мистецьких дис­циплін, в яких за основу береться набуття учнями знань, умінь і навичок, а не формування оцінних суджень, розвиток ціннісних реакцій, активізація ціннісного ставлення до мистецьких творів.

Проте, в сучасному мистецтвознавстві і педагогіці все помітнішою стає тенденція до вивчення оцінної діяльності і її ролі в навчанні. Науковці підкреслюють, що без знання цієї діяльності не­можливо розвивати теорію мистецького навчання. Водночас зазначається, що навіть вища мистецька освіта не є засобом, який сам по собі, без спе­ціально спрямованих педагогічних зусиль, розви­ває здатність майбутніх фахівців до естетичної оцінки. Оцінна навчальна діяльність учнів в мистецтві має цілеспрямовано формуватись педагогом.

В чому ж полягає сутність естетичного оціню­вання?

Під естетичним оцінюванням слід розуміти процес і результат встановлення значущості предметів і явищ, що оточують людину, з позицій її уявлень про прекрасне. Відповідно мистецьке навчальне оціню­вання стосується з'ясування значущості художніх творів чи художніх образів з позицій уявлень учнів про прекрасне.

Результатом естетичного оцінювання виступає реакція смаку особистості, дія якого, в свою чергу, неможлива поза співвіднесенням з ідеалом.

Під художньо-естетичним смаком слід розу­міти систему почуттєво-раціональних схильностей особистості, що виростають на ґрунті соціально детермінованих уявлень кожного індивіда про прекрасне і спонукають його до активної, відпо­відної ідеалу мистецької діяльності. Неважко помі­тити, що у визначенні художньо-естетичного смаку виявляється його зв'язок із ідеалом.

Під художньо-естетичним ідеалом розуміють конкретно-почуттєве уявлення про зразок, модель естетичної досконалості в мистецтві, конкретно-почуттєве визначення найвищої мети мистецької діяльності.

Між категоріями естетичного смаку і естетич­ного ідеалу існує тісний взаємозв’язок. Сутність кожного поняття було би важко усвідомити у відриві одне від одного. Судження смаку виникає як реакція на відповідність художнього явища уявленням людини про прекрасне, довершеність і досконалість в мистецтві, тобто ідеал. В свою чергу ідеальні уявлення виникають в результаті оцінного сприйняття мистецтва, в результаті реагування індивіда на ті чи інші художні явища.

У взаємодії естетичних ідеалів і художнього смаку виявляється діалектика загального і част­кового, раціонального і емоційного. Ідеал виступає як загальне, смак — як часткове. Ідеал має більшу раціональну забарвленість, в реакції смаку пере­важає почуттєве начало.

Розгляд оцінювальної діяльності як взаємодії ідеальних уявлень учнів із реакцією смаку на кон­кретні художні явища складає основу для вибудови методичних підходів у системі мистецького нав­чання. Методи залучення учнів до оцінювальної діяльності мають стосуватись як впливу на фор­мування ідеалів, так і активізації реакції смаку. Розгляд естетичного ідеалу як уявлення про «на­лежне», «бажане» дає підстави трактувати його як стрижневий компонент системи мистецького нав­чання. Водночас вихідним моментом методичної розбудови мистецького навчання також має бути систематична увага вчителя до активізації смакової реакції учнів на навчальний матеріал. В процесі роботи педагог отримує можливість впливати на перебіг оцінювальної діяльності, акцентуючи в за­лежності від конкретних обставин вплив чи на ідеальні уявлення, чи на смакову реакцію учнів. Специфічність кожної з категорій містить потен­ціал відповідної педагогічної детермінації.

Врахування взаємодії між естетичними ідеалами і смаком дає поштовх для методичного вирішення двох принципових моментів. З одного боку, зу­силля педагога мають бути спрямовані на акти­візацію оцінної діяльності учнів, з іншого — на забезпечення певної орієнтованості її результатів. Педагог має дбати про те, щоб учні активно діяли в оцінному просторі, щоб їх цікавило самостійне визначення художніх переваг навчального мате­ріалу, щоб вони прагнули до формування власної естетичної позиції в питаннях художньої оцінки, а не механічно відтворювали вказівки вчителя. Водночас учителю не байдуже, у якому напрямку буде активізуватись оцінна діяльність, до яких ре­зультатів вона призведе, які художні цінності учні будуть сприймати як істинно прекрасні, наприк­лад, з яким знаком — «плюс» чи «мінус» буде оцінювати учень шедеври світової класики. І саме тут виникають особливі труднощі. Методика роз­витку оцінної діяльності має передбачати розв'язання певних протиріч, дати відповідь на питання щодо того, як досягти самостійності оцінювальної думки учнів і водночас забезпечити спрямування цього процесу, його педагогічну керованість, як вберегти індивідуальність бачення учнем мистець­ких явищ і водночас прищепити йому здатність до оцінювання мистецтва із загальнолюдських, со­ціально визнаних позицій, яким чином сприяти розвитку оригінальності оцінних суджень учнів, не забуваючи при цьому нормативних орієнтирів. Естетичні ідеали порівняно зі смаковою реакцією тяжіють до нормативності, узагальненості, раціо­нальної забарвленості, смакові схильності порівняно із ідеальними уявленнями особистості мають більшу суб'єктивність, конкретність, емоційну ви­повненість. Такий «розподіл» ознак і функцій уможливлює педагогічну регуляцію навчального процесу. Вчитель має змогу, приділяючи увагу формуванню об'єктивних критеріїв оцінки в уяв­леннях учня про прекрасне, не «тиснути» на сма­кову його реакцію, залишаючи простір для не­вимушеного споглядання учнем мистецьких явищ, для виявлення щирої, безпосередньої реакції на художні твори і образи.

Методична стратегія залучення учнів до оцін­ної діяльності в мистецтві і формування на цій основі естетичних ідеалів і смаків включає ряд дій.

Активізацію оцінної діяльності учнів в мистецтві пов'язано із забезпеченням мотиваційного став­лення до навчального матеріалу. Щоб ти хотів заграти? Які моменти хореографічної пластики приваблюють Вас особливо? Які настрої хотілося б передати в замальовці того чи іншого пейзажу? — питання, які не тільки дозволяють учителю вста­новити зворотній зв'язок з учнями, а й спонукати їх до виявлення певного ставлення до мистецької діяльності. Викликати бажання, смак до оціню­вання — означає надати процесу мистецького нав­чання як усвідомленого, так і емоційного забарв­лення. Якщо учня цікавить не лише сприймання, а й оцінка мистецького твору, процес навчання набуває рис усвідомленого пізнання, активного втручання до сутності мистецьких подій і явищ. Учень починає сприймати мистецький твір не відсторонено, а у зіставленні з власними інтере­сами. Йому не тільки «потрібно», а й «хочеться» виконати музичну п'єсу, спробувати свої сили в малюнку, зіграти по-свойому театральну роль.

Вагомого значення слід надавати порівняльним операціям в системі активізації навчальної оцінної діяльності. Поза порівнянням, зіставленням, спів­віднесенням було б надто угрудненим виявлення естетичної значущості мистецьких творів. Оціню­вальна діяльність не може обмежуватись аналізом, з'ясуванням розчленованої сутності і синтезованим уявленням художніх об'єктів. Це необхідна грань оцінювання, без якої смакові судження будуть розпливчастими, невизначеними. Разом з тим, естетичні якості оцінюваного об'єкту виступати­муть рельєфно лише тоді, коли вони співвідно­сяться з іншими естетичними явищами.

Порівняльні дії в педагогічному аспекті підля­гають такій класифікації:

а) порівняння однопорядкових естетичних об'єк­тів (мистецьких творів), рівних по своїй естетичній значущості;

б) порівняння ряду однопорядкових естетичних об'єктів з найдосконалішим з них, з тим, що ві­діграє роль естетичного еталона;

в) порівняння власного оцінного судження з дум­кою інших, рівних партнерів спілкування;

г) порівняння власної оцінки з авторитетною думкою;

д) порівняння власних ідеальних уявлень про прекрасне з оцінною смаковою реакцією на даний художній об'єкт.

Порівняння естетичних об'єктів між собою доз­воляє визначити особливості специфічні риси кожного із предметів оцінки не в залежному вигляді, а в значенні, яке опосередковується ставлен­ням учнів до інших подібних явищ. Порівняння в даному випадку ґрунтується на втіленні діалектики взаємодії спільного і особливого в оцінювальній діяльності.

Порівняння оцінювального явища з його ета­лонним уявленням підпорядковується закономір­ності діалектичної взаємодії потрібного і існую­чого. Педагогічне керівництво порівняльними діями такого роду передбачає вибір естетичного явища, яке в уявленні учня могло б виступити як еталон. Наступні порівняльні дії учень робить самостійно. Втручання учителя в процес співставлення естетичного еталону з оцінювальним об'єк­том може мати лише опосередкований характер.

Порівняння власної оцінки з думкою інших най­повніше досягається в спільній мистецькій діяль­ності. Ситуація художнього спілкування справляє стимулюючу дію на активізацію оцінної діяльності саме завдяки порівнянню вражень від сприйня­того. При цьому оцінювальна думка не завжди може бути висловлена вголос. Міміка, характер слухання музики чи споглядання картини, схваль­ний або запитальний погляд містять в собі мож­ливість виявити естетичну оцінку поза її словесним оформленням.

В системі порівняльних дій особливого значення набуває порівняння ідеальних уявлень учнів про прекрасне, досконале з реакцією смаку на певний об'єкт. В даному випадку йдеться про зіставлення об'єктів, що мають чуттєво-унаочнену форму, а не уявлень про них, тобто мова йде не про явища навколишньої дійсності, а про внутрішнє їх усві­домлення. Саме цей фактор виявляється вирі­шальним в обґрунтуванні особливої ролі співставлюючої взаємодії естетичних ідеалів і смаків учнів Порівняння естетичних ідеалів з реакцією смако­вих уподобань є тією структурною одиницею оцін­ної діяльності, яка найбільшою мірою містить в собі внутрішні передумови для розвитку. В той же час взаємодія естетичних ідеалів і смаків учнів може бути детермінована ззовні, приймати педа­гогічно упорядкований характер.

Суттєвого значення в активізації оцінної діяль­ності учнів набуває створення ситуації вибору, в процесі якої вони залучаються до прийняття само­стійного рішення з приводу оцінки мистецьких творів.

Визначальна умова ситуації вибору — можливість прийняти різні рішення. Учнів ставлять перед необхідністю вибору, правильність якого характеризується багатоваріантністю. Істотна риса ситуації, що забезпечує їй стимулюючий вплив — необхідність прийняття такого рішення, яке мало б для учня важливе значення, пов'язане з його навчальними планами, змістом цікавої діяльності, досягненням результативності в навчанні тощо. Педагогічний сенс створення ситуації вибору поля­гає у формуванні в учнів інтересу до вибіркових дій.

Активізація оцінювальної діяльності має співіс­нувати із розвитком естетичних ідеалів учнів у потрібному напрямку, про формування у них хо­рошого смаку. Як перетворити соціально значущі орієнтири оцінки естетичних явищ в особистісно значущі для учнів?

З цією метою застосовують два взаємодіючих прийоми. Перший полягає у створенні умов для інтенсивного емоційного переживання об'єктивно прекрасного. Другий — у створенні умов для ра­ціонального усвідомлення, інтелектуального ос­мислення прекрасного. Інакше кажучи, основні дії (складові) процесу мистецького оцінювання вклю­чають, по-перше, отримання емоційного вражен­ня, по-друге — усвідомлення естетичної сутності цього враження, власного естетичного ставлення до художнього твору. Ці основні дії знаходяться у постійному взаємовпливі і супроводжуються та­кими операціями, як виникнення первинної ху­дожньо-оцінної реакції, її наступна кристалізація, аналітичне осмислення, аргументація і, нарешті, словесне оформлення. Отже, естетичну оцінюваль­ну діяльність можна уявити як низку взаємо­пов'язаних дій, основу яких складає: сприйняття, аналіз і узагальнення отриманих уявлень, порів­няння естетичних явищ і аргументація естетичного судження. Інтегрована цілісність цих дій складає зміст естетичної оцінювальної діяльності. Відок­ремленість цих дій умовна. Сприйняття, аналіз і узагальнення уявлень про естетичні цінності, порів­няння і аргументація настільки взаємопов'язані, що не тільки не піддаються фіксації, але далеко не завжди їх відокремленість може бути усвідомлена особистістю. В той же час прагнення до розуміння глибин навчального процесу вимагає послідовного розгляду особливостей управління кожним з ком­понентів оцінювальної діяльності. Отже, коли ви­никає питання щодо того, яким чином має діяти педагог, щоб спонукати учня до оцінної діяльності в мистецтві, слід орієнтуватись на основні складові цього процесу, тобто створити умови для спог­лядання чи слухання твору в єдності з його кри­тичним осмисленням, аналізом і узагальненням художніх вражень, залучити учня до аргументо­ваного висловлення власної позиції. Загалом пе­дагогічне моделювання оцінювальних аспектів мистецького навчання передбачає залучення учнів до глибокого переживання і інтелектуального осяг­нення найтонших відтінків змісту і форми мистець­ких творів, до осягнення їх естетичної значущості у порівнянні з іншими, до усвідомлення власної художньої реакції та її аргументації. Обґрунто­ваність оцінки починається з усвідомлення власної оцінної позиції стосовно об'єкта, що оцінюється. Певність думки, виразне усвідомлення власних вражень — обов'язкова умова подальших обґрун­тувань і вибору необхідної аргументації. Це не означає непорушності оцінної думки. Під впливом доказів оцінка може набувати нових відтінків і навіть змістовно змінюватись. Проте вихідний рі­вень аргументації передбачає чіткість, ясність есте­тичної позиції.

Важливого значення слід надавати розгорнутому словесному оформленню власної думки. Для учнів ця частина виявляється нелегкою. Нерідко вони обмежуються коротким «подобається — не подо­бається». Позначається не стільки збідненість мови чи нечіткість художніх уявлень, скільки відсутність установки на розгорнуте висловлювання вражень. Практика переконує в тому, що постійна увага викладача до оцінювальних висловлювань учнів з часом викликає у них бажання поділитися своїми враженнями і думками щодо ціннісних аспектів художніх явищ.

Важливе значення у розвитку естетичної актив­ності має зіставлення різних оцінок того самого художнього явища. Посилання на критичні дже­рела активізують оцінювальну діяльність.

При формуванні оцінних суджень серйозну увагу варто приділяти розширенню художнього досвіду учнів. Здавалось би, безпосередній зв'язок між оцінним судженням і широтою мистецької обізнаності відсутній. Проте, виявляється, що ши­роке коло актуалізованих знань і художніх уявлень надає можливість встановлювати зв'язки між відомим і невідомим. Багатогранність художнього матеріалу, що втримується в пам'яті, породжує значно більшу кількість мистецьких асоціацій, спонукає до порівнянь.


Творча основа мистецької навчальної

діяльності


Проблема творчості становить один з найва­гоміших компонентів дослідження сутності мис­тецького навчання, мистецтва. Поза залученням учнів до творчої діяльності навчання мистецтва витрачає сенс. Окреслення сутності творчих дій в процесі мистецького навчання передбачає висвіт­лення компонентів творчого процесу і його етапів, л також визначення чинників, рушіїв, сприятливих умов ефективного протікання творчого процесу.

Серед провідних компонентів навчальної творчої діяльності в мистецтві слід назвати:

• логічне мислення;

• емоційні переживання;

• інтуїтивне осягнення змісту художніх образів;

• уяву.

Раціональні підходи є характерними для постановки творчого завдання, висунення творчої мети і її інтелектуального обґрунту­вання. Осмислення плану дій, створення проекту вирішення завдання також апелює до мисленнєвих процесів учня.

Логічне мислення в процесі навчальної творчої діяльності передбачає спонукання учнів до пошуку оптимальних способів вираження власного худож­нього задуму. На раціональні способи пізнання спирається педагог, спонукаючи учнів до пошуку нестандартних рішень. Аналіз, синтез, узагальнен­ня і систематизація — характерні ознаки творчої діяльності учнів в процесі навчання.

Активізація мисленнєвих процесів учня відбу­вається в процесі створення нового, раніше небува­лого. Оскільки старі засоби вирішення проблеми не можуть дати плідного результату, учня необ­хідно спонукати до врахування змінних компо­нентів у виниклій ситуації. Логічні операції є характерними для процесу втілення задуму у ху­дожню форму.

Український вчений А. Роменець підкреслював, що мислення є основою творчого процесу. Акцен­туючи увагу на ролі раціональних підходів у ак­тивізації творчих процесів, вчений зазначав, що художня творчість спирається на пізнання світу, а без мислення пізнання не може відбуватись.

Невідривним від раціонального мислення учнів є емоційне сприймання дійсності і ре­зультатів власних творчих дій в мистецтві. Емоції не виникають самі по собі, вони йдуть пліч-о-пліч із інтелектуальним мисленням. Педагог, що опікується творчим розвитком учня, має дбати і за розвиток його емоційної сфери. Науковими дослідженнями доведено, що процес художньої творчості неодмінно супроводжується високим накалом емоцій, глибокими переживаннями, ін­тенсивним емоційним сприйманням.

Центральним компонентом творчого про­цесу слід вважати інтуїцію. Перед сучасною пси­хологією гостро стоїть питання щодо сутності інтуїції. На сьогодні можна стверджувати, що з і очки зору логіки, інтуїція — це здатність усвідомлювати істину шляхом прямого її з'ясування, швидко і безпосередньо, поза застосуванням доказів, минаючи тривалі процеси обґрунтування. Але і точки зору психології інтуїція виступає своєрід­ним процесом, що відрізняється від логічного мислення не тільки швидкістю протікання. Пев­ною мірою вона, дійсно, є швидким «розрахун­ком». Та в тому й річ, в тому й особливість інтуїції, що при певній швидкості протікання процес мисленнєвого і чуттєвого пізнання робиться якісно іншим.

Отже, інтуїцію не можна звести ні до раціо­нального мислення, ні до емоційного наповнення діяльності в процесі творчості. І раціональне мис­лення, і емоційна сфера свідомості, і інтуїція є компонентами творчого процесу, які можуть спів­існувати, доповнювати або замінювати одне.

Інтуїція — своєрідний вид психічної діяльності, що має певні особливості.

По-перше, інтуїтивний процес відзначається відсутністю будь-яких зусиль і ускладнень. Дія від­бувається легко, без напруження.

По-друге, інтуїтивний процес супроводжується відчуттям впевненості у своїх діях, у тому, що те чи інше явище має відбуватися тільки так, а не інакше. Наприклад, музиканти-виконавці часом твердо переконані, що треба обрати саме такий темп ви­конання твору, хоч не завжди словесно можуть довести правомірність своєї інтерпретації.

По-третє, характерною рисою інтуїтивного про­цесу є швидкість його протікання, відсутність тривалих роздумів. Наприклад, фахівці, нерідко, навіть не знаючи художнього твору, можуть з впевненістю впізнати автора, інтуїтивно відчуваючи стиль митця. І лише потім, шляхом аналізу, можуть довести правильність своїх миттєвих припущень. Не випадково про інтуїцію було сказано, що вона є «скороченим стрибком свідомості, за яким наука із своїми доказами може плентатись століттями [31, С. 335]».

З інтуїцією дуже тісно пов'язана уява. Без уяви немислима творча діяльність. Для того, щоб створити що-небудь, спочатку необхідно собі уяви­ти в ідеалі те, що буде втілено потім в матеріаль­ному об'єкті. Художники, актори, музиканти дуже часто підкреслюють роль розвинутої уяви в своїй творчості. К. С. Станіславський, наприклад, неод­норазово зазначав, що акторові слід перш за все піклуватись про розвиток власної уяви, бо інакше йому доведеться полишити сцену.

Досліджуючи проблеми сутності уяви, вчені-психологи одним із механізмів її виникнення нази­вають емпатію. Дослідження проблеми взаємодії уяви і емпатії призводять до висновку, що емпатія є своєрідним різновидом уяви, оскільки в процесі емпатійного сприймання людина «переносить» себе до думок, почуттів і дій іншого та структуру власне сприймання за цим зразком. «Я» нібито поділяється на реальне «Я» і уявне «Я». Це уявне «Я» і виступає творчим компонентом.

Навчальна діяльність в галузі творчості відзнача­ється певною специфікою. Ні інтуїція, ні уява чи фантазія, ні емоційні переживання не підкоряють­ся прямому впливові. Отже, треба шукати опосе­редковані методи, які б справляли побічну дію, активізуючи творчу енергію учнів. На сьогодні можна виокремити такі педагогічні підходи:

• Найпершою умовою творчого розвитку є вихо­вання в учнів бажання створити щось нове, по-своєму вирішити те чи інше питання. Змусити себе, чи когось до творчості неможливо, проте можна виробити психологічну установку, націле­ність на творчість. Наявність сильного бажання, прагнення творити є сильним стимулом до ви­никнення творчої активності. Творчо діє той, хто хоче творчо діяти. Не одномоментне бажання, а постійне прагнення працювати творчо, безперерв­но продовжувати пошуки є запорукою успішної творчої діяльності.

• Суттєвою умовою успішного творчого процесу є впевненість у своїх силах. Боязнь невдачі сковує уяву і творчу ініціативу. Занадто висока самокритичність теж заважає творчості. Надмірно прискіплива самооцінка може завести у творчу безвихідь. Педагог, який хоче виховати в учнів справжні творчі нахили, повинен мати в своєму творчому арсеналі широкий набір прийомів, які б спонукали їх до творчих пошуків. Наприклад, досвідчений учитель проводить заняття таким чином, що у учня створюється враження, начебто він сам прийшов до застосування тих чи інших засобів виразності, до створення нових художніх образів.

• Одним із опосередкованих шляхів стимулю­вання творчого процесу є виховання уважності і зосередженості на об'єкті творчості. К. С. Станіславський багато раз повторював, що центр людсь­кої творчості — увага, що творчість — це перш за все повна зосередженість духовних і фізичних сил людської природи, а талант — це подовжений тривалий період уваги. Здатність працювати, не помічаючи того, що відбувається навколо, не відволікатися, повністю заглиблюючись у процес творчості, властива видатним творчим натурам. Зовнішня неуважливість видатних творців в галузі мистецтва пояснюється надзвичайною заглибле­ністю в об'єкт творчості.

• Ефективним засобом залучення учнів до твор­чості є варіантне вирішення художньої проблеми. Створення варіантів, їх перебирання, й оцінювання, вибір найкращого виступають важелями активі­зації творчої енергії учнів, спонукання їх до творчих пошуків.

Серед методичних віднайдень останніх років звергають на себе уваїу дослідження українського вченого А. Душного, який, опікуючись процесуаль­ними підходами активізації творчої діяльності студентів, визначає гри стадії, ієрархічно пов'язані між собою. Перша стадія — це спонукання учнів до творчого наслідування, яке містить творчі підходи, проте вони мають відносний, обмежений характер, де творчість відбувається як процес відтворення, наслідування на основі вивчення творчих засад ла­бораторії митця. Друга стадія має на меті вже не наслідування, а «зумовлену» творчість, тобто таку, що викликана конкретним завданням (створити варіації, інструктивну п'єсу тощо). І, нарешті, зав­данням третьої стадії є залучення учнів до вільної, нічим не обмеженої творчої діяльності, де відбува­ється повне розкріпачення їх творчої енергії.

Загалом, проблеми активізації творчої діяльнос­ті учнів попри значні методичні здобутки лишають місце для подальших науково-дослідницьких по­шуків.