А. П. Лащенко- проректор нмл імені П. I. Чайковського, доктор мистецтвознавства; > C. Г. Мепьничук завідувач кафедри педагогіки Кіровоградського педагогічного університету імені В. К. Винниченка, доктор педагогічни

Вид материала

Документы

Содержание Поруч — інша об'ява: «Концерт класу ...» і далі ве­личезними літерами вимальовано прізвище викладача. А про дітей і не згадуєтьс Основу сприймання мистецтва мають скла­дати твори, в яких людське життя трактується як найвища цінність

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 667.89kb.
• Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна назва роботи, 8.52kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.08kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.19kb.
• Завідувач кафедри біології, доктор біологічних наук, професор Романенко, 346.35kb.
• Сметанський Микола Іванович Фахівець у галузі педагогіки. Доктор педагогічних наук, 191.78kb.
• Вітенко Ігор Михайлович методист лабораторії природничо-математичних дисциплін Тернопільського, 289.2kb.
• Баранівський В. Ф. Скворцова Т. Г. Етика бізнесу, 2871.28kb.
• Від соборності до незалежності, 2566.34kb.
• Акімова Наталія Володимирівна удк 81’23’42’161. 1’Пелевін Мова творів В. Пелевіна, 349.73kb.

Тема 2. Формування духовної особистості головна мета мистецького навчання і виховання


Розгляд проблеми формування духовної куль­тури особистості попри широке і ґрунтовне вис­вітлення в літературі [Зязюн І. А., Олексюк О. М., Танько Т. П. та ін.] лишає простір для подальшої її розробки. Актуальність наступних досліджень в галузі мистецької освіти, спрямування її на розви­ток духовної культури студентів зумовлено пілою низкою причин. Це, по-перше, багатогранність проблеми, яка виникає на перетині різних галузей наукового знання — культурологічного, педагогіч­ного, естетичного, мистецького і потребує роз­становки нових акцентів відповідно до сучасних віднайдень в кожній з наук. По-друге, гостроту звучання проблеми формування духовної культури особистості в наш час зумовлено соціальними умовами. Ринкові відносини роблять нас свідка­ми того, як девальвуються духовні цінності, як меркантильність у багатьох людей переважає над духовністю, як споживацькі настрої затуляють ба­жання пізнавати, діяти, творити. Звідси у значної частини учнівської і студентської молоді спостері­гається зубожіння життєвих і мистецьких пріо­ритетів, надання переваги меркантильності, прак­тицизму, вузьким поглядам на сенс навчання.

Що складає сутність поняття «духовність», «ду­ховна культура»?

Категоріальний апарат гуманітарного знання щодо сутності духовної культури особистості на сьогодні відзначається певною розмитістю. Різні автори по-різному тлумачать це поняття. Так, під духовністю розуміють специфічну людську рису, що «виявляється у багатстві духовного світу особи, її ерудиції, розвинутих інтелектуальних і емоцій­них запитах, моральності» [10, С. 48]. Визначаючи духовність, наголошують на її відмінності від тілес­ного, матеріального. Близьким до поняття духов­ності висувають «духовні цінності», які трактують як «витвори людського духу, зафіксовані у здобутках науки, мистецтва, моралі, культури [10, С. 48]. В наукових роботах можна зустрітись із таким виз­наченням духовної культури як властивості душі, коли моральні і інтелектуальні інтереси превалю­ють над матеріальними, побутовими, властивості, що проявляється в прагненні людини сіяти розумне, добре, вічне [47].У будь-якому випадку суть духовності стикається із визнанням переваги інте­лектуальних і моральних потреб над матеріаль­ними, побутовими.

Духовна культура особистості — поняття дина­мічне і широке. Любов і ненависть, вірність і зрада, шляхетність і підступність, толерантність і мсти­вість, воля і рабське приниження — високі слова, що характеризують наявність чи відсутність духовної культури.

Проте, не тільки високі слова дають нам мож­ливість пізнати її. В повсякденні на кожному кроці ми стикаємось із проявами, чи навпаки, відсут­ністю культури.

Наведемо приклад....Звичайна музична школа. Ого­лошення про концерт учнів. Виписані прізвища кож­ного учасника концерту, читаємо: Сагарда Дмитро. Учень першого класу. Виконує твір: В. Косенко «За ме­теликом». Далі — перелік всіх учасників концерту. Внизу — прізвище викладачки, яка теж приймає участь в концерті.

Поруч — інша об'ява: «Концерт класу ...» і далі ве­личезними літерами вимальовано прізвище викладача. А про дітей і не згадується.

Про що йдеться у першому прикладі на відміну від другого? Про педагогічний такт учительки, про її виховну майстерність про педагогічну культуру? Про скромність і толерантність? Мабуть, про всі якості, які злились в одне ціле — інтелігентність, духовна культура.

На підставі узагальнення філософської, культу­рологічної, психолого-педагогічної літератури як вихідне положення для педагогічних пошуків виз­начаємо наступне. Духовну культуру доцільно розглядати як систему життєвих сенсів людини, пов'язану із внутрішнім психічним її життям і спрямовану на реалізацію гуманістичних ціннос­тей в діяльності. Духовна культура викладача мистецьких дисциплін — це особистісно-професійне утворення, сутністю якого виступає здатність до усвідомлення і творення мистецт­ва з позицій гуманізму, а також розповсюдження, поширення цього підходу в учнівському сере­довищі.

Аналіз структури духовної культури як особистісного надбання дозволяє визначити такі її компоненти, як мотиваційний, когнітивний, емо­ційний, оцінний і діяльно-творчий.

Мотиваційний компонент виражає прагнен­ня особистості до творення добра і справедливості, до духовного і мистецького самовдосконалення.

Когнітивний компонент — передбачає спря­мованість особистості до пізнання світу і себе у ньому; до розширення мистецької обізнаності, по­за якою важко собі уявити ефективність духовного становлення особистості.

Емоційний компонент визначається як загост­реність почуттів, висока розвиненість емоційної сфери людини. Емоційний компонент духовної культури передбачає здатність особистості до гли­бокого переживання духовних цінностей, втілених в художніх образах.

Оцінний компонент — виражає спроможність до самостійної оцінки життя, здатність не сприй­мати все на віру, не підкорятись сліпо автори­тетним думкам, а самому розмірковувати над смислом буття, життєвих і мистецьких цінностей.

Діяльно-творчий компонент стосується спро­можності не тільки споживати, а й діяти, творити, втілювати в життя власні переконання, містить орієнтири духовної самореалізацїї особистості, зокрема, в процесі мистецької діяльності.

Гуманістична традиція трактує високе мистецт­во як світло істини, добра, сповнене багатовіковим естетичним досвідом, що містить потенціал ду­ховного звеличення особистості, спрямування її до осягнення духовної краси і моральної сили людини, заглиблення до таємниць духовної твор­чості, до усвідомлення сенсу буття.

В теорії і практиці сучасної мистецької освіти спостерігається певний розрив між потребою роз­витку духовної культури вихованців і відсутністю необхідної спрямованості навчання, яка б орієнту­вала на досягнення цієї мети. Серед найпошире­ніших вад — догматизм педагогічних підходів і естетичних сентенцій, консерватизм у поглядах на життєві орієнтири мистецької підготовки, автори­таризм у викладанні, обмежений рамками викла­дацько-мистецького досвіду. Разом з тим заува­жимо, що здобутки наукової думки і практики уможливлюють удосконалення духовно-естетич­них засад мистецької освіти.

Стратегія розвитку мистецької освіти, внесення інноваційних перетворень до її змісту і технології має ґрунтуватись на міцному фундаменті духовного збагачення учнів. Проблема ця важлива і багатови­мірна, складність і своєрідність її зумовлено необ­хідністю поєднання завдань формування духовного спрямування навчання із удосконаленням мистець­ко-технологічних шляхів їх реалізації. Досягнення внутрішньої єдності мистецької педагогіки відбу­вається шляхом акцентування духовних важелів осягнення мистецтва і систематичним спрямуван­ням учнів до удосконалення мистецької практики.

Педагог, з одного боку, має опікуватись завдан­нями піднесення рівня духовної свідомості учнів, уникаючи зайвої патетики і марнослів'я, а з ін­шого — різнобічного розвитку їх здатності до адек­ватного сприйняття і виконання творів мистецтва. Важливо навчити молодь мислити категоріями за­гальнолюдської проблематики в контексті глибо­кого сприйняття змісту і форми художніх образів.

Відповідно до визначеної вище структури ду­ховної культури розглянемо провідні напрями її

формування.

Одним із провідних чинників реалізації педаго­гічної позиції, що передбачає оволодіння систе­мою духовних цінностей в контексті мистецького навчання учнів, виступає посилена увага до до­сягнення естетично досконалого, тобто такого творення мистецької реальності, яке б опосередко­вувалось конкретно-почуттєвими уявленнями осо­бистості про прогресивний розвиток історії, про гуманістичні цінності, про прекрасне в мистецтві. В процесі навчання мистецтва такі уявлення відіг­рають роль образного програмно-цільового уза­гальнення довершеного ступеня розвитку мистецт­ва, відповідають нормативно-ідеальним уявленням особистості про художні явища. Прагнення до досконалого у всіх сферах навчального життя, у досягненні мистецької мети має стати освітнім пріоритетом, мотиваційною спонукою, що сприяє піднесенню рівня духовного збагачення особис­тості, водночас лишаючи простір для глибокого осягнення мистецтва як високого здобутку людсь­кого мислення і переживання. Вибір навчального мистецького матеріалу, його усвідомлення, осмис­лення, переживання і виконання в педагогічному процесі мають бути пройняті прагненням до есте­тично довершеного. Наприклад, в галузі музичного навчання основою мистецької взаємодії між вик­ладачем і студентом має стати бажання якнай­повніше усвідомити змістові основи розучуваних творів, зрозуміти композиторські наміри, поділи­ти авторські поривання до прекрасного і відтво­рити їх у виконанні, надаючи йому, по можливості, досконалої форми. Прагнення до ідеального вико­нання -- нелегке завдання. Для багатьох воно лишається нездійсненним. Проте, сам процес по­шуку досконалості, свідоме прагнення до проник­нення у глибини змісту музичного твору і шлі­фування виконавських засобів виразності стають підґрунтям, на якому може вирости духовна куль­тура учнів. Стремління до естетичного ідеалу, до прекрасного в мистецтві — авангардна ланка фор­мування духовної культури особистості в процесі мистецької підготовки, магістральний напрям мистецького навчання. Підсилення регуляційних функцій естетичного ідеалу у сприйманні і вико­нанні художніх образів — стрижневий компонент формування духовної культури учнів в процесі засвоєння мистецьких дисциплін.

Важливий напрям духовного розвитку учнів в процесі навчання мистецтва — орієнтація мис­тецького сприймання в річище гуманістичних підходів. Необхідно, щоб в процесі вивчення ху­дожнього твору учні вміли відчути і визначити духовні завдання, які ставив перед собою автор, щоб досконалість форми мистецького твору (ви­тонченість колористики, віртуозна довершеність пасажу, краса композиції тощо) сприймались як вираження глибинного його змісту. Так, за життєподібністю портретової творчості великого Рембрандта важливо відчути велич його роздумів над вічними філософськими проблемами, над колово­ротом світових перетворень, над самооновною, воскрешаючою енергію Всесвіту. За естетичною сутністю контрасту в музиці Л. в. Бетховена — незламність його духу і постійне прагнення до бо­ротьби за правду. За фольклорною основою ба­гатьох фортепіанних творів М. Лисенка — бажання композитора відстояти дух національної гордості. Загалом, принципово суттєвим є спрямування нав­чального процесу на те, щоб сприймання зовніш­ніх ознак краси музичного твору в свідомості учнів поєднувалось із дешифровкою його гуманістичних основ.

Піклування про розвиток духовної культури не може оминути систематичне і послідовне роз­ширення мистецької компетентності учнів, яка виростає на ґрунті єдності їх знань і естетичних переживань. Говорячи про збагачення мистецької компетентності, слід наголосити на нерозривному зв'язку між розширенням мистецької обізнаності і розвитком емоційної культури особистості. Не можна уявити собі абстрагованого знання в сфері мистецького пізнання. Знати мистецтво у розмаїтті його жанрів і стилів означає мати великий запас естетичних вражень, широкий досвід інтелектуаль­но-емоційного усвідомлення образного змісту тво­рів, володіти різнобарвною палітрою здатності до художніх роздумів і почуттів.

В умовах сучасності особливого значення на­буває активізація критично-оцінного ставлен­ня учнів до засвоєння художнього матеріалу. Сліпа віра в авторитет і догму призводить до галь­мування процесів вільного розвитку особистості в мистецтві. Духовна культура не може плідно роз­виватись поза свободою і плюралізмом художніх поглядів, поза вільним виявленням думки стосовно мистецьких цінностей, актуалізації власного став­лення майбутніх вчителів до тих чи інших мистецьких явищ. Догматичні сентенції щодо оцінки художніх напрямів, мистецьких стилів і окремих творів мають поступитись місцем критичному ос­мисленню, впровадженню багатогранних вимірів оцінювання естетичних закономірностей в процес навчання. Активізація вільного судження учнів і студентів щодо мистецьких явищ — педагогічний засіб, який ще, на жаль, не став звичним і роз­повсюдженим в навчально-виховному процесі. Натомість подекуди превалюють безапеляційність викладацьких сентенцій, авторитарність рекомен­дацій щодо художньої діяльності, нав'язування виконавських тлумачень. Спонукання учнів до са­мостійної оцінки мистецьких явищ набуває особ­ливого значення в сучасну епоху, в епоху надто стрімкого розвитку мистецтва, розширення його жанрового різноманіття, засобів виразності, зміс­тово-образного тлумачення дійсності. Зміна уяв­лень щодо мистецької «норми» вимагає від всіх, причетних до мистецької діяльності, активізації здатності до самостійних суджень і міркувань. Було би неправомірним зосередити навчальний процес виключно на активізації критичного судження вихованців. Треба знаходити міру в партнерських стосунках між вчителем і учнем, віднаходити оптимальне співвідношення між оцінними діями викладачів і студентів, налагоджувати процеси обміну думками. Тільки на засадах вільного обго­ворення мистецьких проблем, відкритого, не при­хованого висловлення думки можливе становлення духовної культури учнів. Підкорення авторитету, маскування істинних уподобань в мистецтві, під­міна щирого ставлення висловлюваннями, в яких проглядає правильна, але чужа думка, утискає вільність, свободу мистецького пізнання, і, як нас­лідок, руйнує підвалини духовного становлення особистості.

Оволодіння системою ціннісного ставлення до мистецтва має йти поруч із стимулюванням учнів до самовираження в художній діяльності. Якщо йдеться про розвиток духовної культури, необхідно піклуватись про те, щоб на основі глибокого про­никнення до авторських задумів, до внутрішнього світу композиторів, художників, поетів спонукати учнів до знаходження особистісно значущого в мистецтві, виявлення внутрішньо притаманних особистості емоційних координат життя заохочу­вати до актуалізації глибинних засад власного психічного життя в мистецькій діяльності. Надання допомоги у формуванні творчих схильностей, спо­нукання до вираження власної індивідуальності — необхідні віхи в формуванні духовних координат мистецького становлення учнів. Забезпечення креативного підходу в мистецькому навчанні — необхідна складова розвитку духовної культури особистості.

Перспектива дослідження проблеми формуван­ня духовності засобами мистецької діяльності над­вичайно багатогранна. її провідними аспектами може стати цілий ряд питань, зокрема, забезпе­чення у виховному процесі взаємозв'язку таких Начал, як духовне і національне, спеціально-фахове І загальнохудожнє, естетичне і релігійне, співвід­несення високого академічного і розважального Мистецтва, забезпечення навчально-розвивального і релаксаційного ефекту мистецтва тощо.




РОЗДІЛ 2

МЕТОДОЛОГІЧНІ f ЗАСАДИ МИСТЕЦЬКОЇ 1 ОСВІТИ


Методологічні засади в системі освіти — це найузагальненіші концептуальні положення, дія яких розповсюджується на все поле педагогічної діяльності. Сучасний період розвитку мистецької освіти характеризується відкритістю до нових ідей, течій, напрямів. Існують різні методологічні орієн­тири, які так чи інакше впливають на вибір узагальнених педагогічних стратегій і конкретизо­ваних методів і прийомів мистецького навчання. Від обраних методологічних засад залежить вибір дослідницьких пошуків в галузі мистецької освіти.

Якими методологічними орієнтирами слід керу­ватись у розробці проблем сучасної мистецької педагогіки? В чому полягає сутність і зміст найваж­ливіших аспектів методологічної проблематики в галузі мистецької освіти? В теорії і практиці вик­ладання мистецьких дисциплін провідними мето­дологічними засадами виступають:

• гуманістична спрямованість мистецької освіти;

• національна основа мистецької освіти;

• особистісно-орієнтований підхід до мистець­кого навчання;

• забезпечення системності мистецького нав­чання.




Тема 3. Гуманістична парадигма мистецької освіти


Чим викликане звертання до означеної проб­леми — проблеми гуманізації мистецької освіти? І в наукових роботах, і в методичних статтях тема гуманізації — найширше обговорюється нині. Не­має мабуть, жодної методичної роботи, написаної в наші дні, в якій не йшлося б про важливість гуманізації навчання. Невипадково прогресивна спільнота, і мистецько-педагогічна зокрема, постій­но звертається до понять гуманізації освіти.

Якщо поставити питання у такий спосіб: «В чому сенс мистецької освіти?» «Що важливіше — навчи­ти дитину грати на музичному інструменті, чи за­цікавити її мистецтвом?», «Навчити малювати, чи прищепити потяг до мистецтва, розвинути творчі здібності?», «Відпрацювати танцювальні рухи чи через мистецтво хореографії розвинути у учнів почуття прекрасного?». Можна модифікувати ці питання таким чином: «Чи потрібно всіх без ви­нятку дітей залучати до занять мистецтвом?», «Чи не краще в наш технократичний вік якомога раніше залучити дитину до осягнення наукових знань, не відволікаючи і без того обмежений час на заняття музикою, хореографією, образотворчим мистецтвом?», «Чи варто втрачати час на мис­тецтво, коли у дитини немає яскраво виражених здібностей до цих занять?». На жаль, надто поши­реною виявиться відповідь: «Питання мистецького навчання треба вирішувати індивідуально», або: «Не варто гаяти час на музику тим, кому ведмідь на вухо наступив, хай краще займуться чимось корис­нішим і т. п.». В подібних відповідях легко просте­жити зневажливе ставлення до права дитини на всебічний розвиток.

Якщо йдеться про гуманістичні орієнтири сучас­ного мистецького навчання, слід згадати гасло, яке має стати його найлюдянішим постулатом: «Мис­тецтво — для всіх дітей! Всі діти — для мистецтва!». Мистецтво потрібне всім — і стихійно обдарова­ним, і хай не дуже здібним, але дуже дорогим для нас дітям, на формування особистості яких такий потужний вплив справляє Мистецтво.

Розбудова сучасного суспільства передбачає поворот на шлях цивілізації, що сумісно прокла­дається людством. Свобода вибору, створення рів­них можливостей для кожного, гармонізація стосунків між людьми — необхідні ознаки загаль­нолюдських підходів. Справжній гуманізм перед­бачає зрушення пріоритетів з матеріальних цін­ностей до духовних, з однобокої орієнтації на масові підходи — на увагу до кожної особистості, до внутрішнього світу людини.

Динамізм сьогодення, органічно поєднаний з науково-технічним прогресом, робить особливо .жтуальним гуманістичне спрямування мистецької освіти. Саме мистецтво покликане відтворити ці­лісність буггя людини, протистояти руйнаціям технократичного мислення, вузькому підходу до усвідомлення сенсу людського буття з позицій бездушного практицизму і утилітаризму. Пpитя- l альна гуманістична сила справжнього мистецтва полягає в тому, що поряд із виробництвом цін­ностей художньо-матеріального порядку воно опі­кується «виробництвом» власне людини, форму- нанням шляхетної, одухотвореної особистості.

Гуманістична основа мистецького навчання озна­чає насамперед визнання права кожної дитини на музичний розвиток незалежно від її природних здібностей. Ні в кого із сучасних педагогів не викликає сумніву необхідність залучення всіх дітей без винятку до опанування основ наук. Так само і загальновиховні координати мистецького розвитку не повинні бути предметом обговорення. Вимога зробити мистецтво надбанням кожної дитини в контексті розвитку культури сучасного суспільства звучить особливо актуально.

Сенс життя реалізується в самому житті, в роз­критті здібностей людини, в здійсненні її індиві­дуального покликання, призначення. То ж і гума­ністична парадигма мистецької освіти містить ідеї забезпечення розвитку і реалізації мистецьких здібностей кожної дитини.

Впровадження гуманістичної парадигми мис­тецького навчання передбачає дотримання цілого ряду вимог. Серед них першочергового значення набу вають такі, як:

• застосування в процесі навчання творів, зміст яких сповнено іуманістичного смислу;
  

• стимулювання критично-оцінного ставлення учнів до мистецтва, вільне його виявлення;

• максимальну активізацію, розвиток творчих можливостей учнів;

• створення позитивного емоційного забарвлен­ня процесу навчання;

• повагу до учня, розвиток у нього людської гід­ності, почуття відповідальності за результати навчання, всебічного осягнення і розповсюдження кра­щих здобутків музичного мистецтва;

• поєднання нормативного забезпечення змісту навчання із наданням учневі можливості вільного вибору його напрямів.

Розглянемо їх послідовно.

Основу сприймання мистецтва мають скла­дати твори, в яких людське життя трактується як найвища цінність. Гуманістичне спрямування навчання означає вибір таких художніх зразків, шо естетично інтерпретують людське в людині. Гли­боке проникнення у внутрішній світ людини, прагнення пізнати і відтворити найтонші нюанси її внутрішнього життя — домінуючий параметр мистецтва, що розвивається в річищі гуманістичної культури. Особливого гуманістичного звучання набуває музика як різновид мистецтва, що здатний виразити найтонші нюанси внутрішнього життя людини, заглибитись в найпотаємніші куточки людської психіки.

Учень має вміти узгодити сприймання зовнішніх ознак краси художнього твору із дешифровкою його гуманістичних основ. Педагог, що саме так трактує сутність мистецтва і вміє донести її до учня, стоїть на засадах гуманістичного підходу до їх художнього розвитку. Формальне вивчення учнем низки творів без усвідомлення їх глибинного, специфічного змісту не має сенсу. Гуманістична парадигма мистецького навчання орієнтує на таке його спрямування, при якому навіть початківець, опановуючи ази, наприклад, музичного виконавст­ва, прагнув би не тільки до усвідомлення образного змісту музики, а і до співвіднесення власних по­чуттів із емоційним забарвленням твору. Піклу­вання про повноцінний мистецький розвиток учня вимагає від педагога зіставлення художніх харак­теристик творів із осягненням гуманістичного на­повнення їх змісту, надання переваги при виборі навчального матеріалу тим зразкам, в яких ідеали естетичного порядку змістовно поєднано з гуманіс­тичними, тим творам, в яких краса форми втілює красу людської природи.

Важливою вимогою до гуманізації мистецького навчання виступає активізація критично-оцін­ного ставлення учнів в галузі мистецтва. Поза свободою художніх поглядів, поза вільним вияв­ленням думки стосовно тих чи інших мистецьких явищ не може бути плідного навчання. Дозволимо собі не погодитись навіть з видатним педагогом нашої епохи Г. Г. Нейгаузом, коли він на заува­ження студента: «Мені не подобається ця соната Бетховена» з серцем вигукнув: «Це Ви не подоба­єтесь Бетховену!» Без сумніву, у суперечці зі студен­том щодо художньої цінності творчих здобутків генія віденської школи істина на боці учителя. Та чи можна завжди нехтувати думкою учня? Особ­ні во, коли той насмілюється висловити власне, нехай і невірне ставлення до світових шедеврів?

Хіба краще, якщо дитина ,не думаючи і нічого не відчуваючи, механічно повторює за вчителем, що Чайковський — геніальний композитор? Хіба вис­ловлення нещирої, хоч і «правильної», загально­прийнятої оцінки сприятиме істинному розвиткові учня?

Мистецьке становлення учня не може ефективно розвиватись поза вільним виявленням оцінювального ставлення, поза багатогранністю художніх по­глядів. Через те важливо всіляко заохочувати учнів до висловлення власних міркувань щодо мис­тецтва, спонукати до виявлення власної мистецької оцінки. Мистецькі цінності мають багатогранну природу і це створює підстави для виявлення різних думок, але таких, які можуть претендувати на об’єктивний зміст. Задані ззовні оцінки, не кажучи вже про розхожі сентенції щодо мистецьких творів мають поступитись місцем критичному осмислен­ню, бажанню самостійно пізнати художню цінність і нору і сформувати власне ставлення до нього. Учитель мистецтва має опікуватись розвитком самостійного оцінного мислення учнів. Активізація цільного судження учнів щодо мистецьких явищ — педагогічний засіб, який ще, на жаль, не став звичним і розповсюдженим в навчально-виховному процесі. Натомість на уроках мистецтва все ще надто переважають оцінювальні підходи викла­дача, учень звикає не думати, не розмірковувати, не оцінювати, а приймати думку вчителя як єдино правильну, істинну, учню здається, що не він сам, а хтось інший може і повинен дати художню оцінку, а в його завдання входить лише сприйняття цієї оцінки, він має цю оцінку просто переказати. Авторитарність художніх рекомендацій і нав'язу­вання виконавських тлумачень, на жаль, ще далеко не відійшли в минуле. При цьому забувається, що тільки щире висловлювання думки щодо худож­ньої цінності творів може плідно розвивати мис­тецьку культуру. Маскування власної думки руйнує підвалини гуманістичного світосприймання осо­бистості.

Важлива позиція гуманістичної педагогіки — стимулювання учнів до творчого самовиражен­ня в художній діяльності. Провідну роль має відігравати підтримка найменших спроб учнів до відтворення внутрішнього «Я» в художніх діях. У багатьох можуть виникнути питання: «А якщо творчі бажання дитини виходять за межі хорошого смаку? Якщо естетичні уявлення учня настільки незрілі, що перетворюють виконання музичної п'єси чи пісні на довільне тлумачення, на неви­разне бурмотіння, а виконання танцю на карика­турне його спотворення? Яку позицію тоді має і л йняти педагог? Невже стояти осторонь і пасивно и (остерігати за «творчими» вправами учня?».

Безперечно, почуття педагогічної міри має і тут регулювати педагогічний процес. Немає сумніву в тому, що педагогічний такт, особливо коли йдеться про мистецтво, — той компас, те мірило, яке має врівноважувати силу і спрямування педагогічного впливу. Разом з тим не повинно бути місця сумнівам і там, де творчий розвиток учня вимагає від педагога підтримки, терпіння, бажання активізу­вати бодай найменше прагнення учня до вияв­лення творчих підходів у осягненні мистецтва.

Прикро, що й донині оцінка педагогічної праці в галузі мистецтва орієнтується лише на абст­раговані мистецькі показники, а не на успіхи ін­дивідуально-творчого розвитку учнів. Хорошим вважається той педагог, чиї учні отримали кращі оцінки на екзаменах, концертах, заліках. На жаль, часто обмежено або й зовсім не приймається до уваги творча самостійність учня. Природно, що при такому підході міцний грунт для поширення отримують такі методи навчання, як сумнозвісне «натаскування». Натомість підкреслимо, що про­відну роль має відігравати підтримка найменших спроб учнів до виявлення власної художньої по­зиції, заохочення до творчого самовиявлення, спо­нукання до вираження глибинних засад психічного життя в мистецькій діяльності. Забезпечення креативного підходу в мистецькому навчанні — необ­хідна складова втілення гуманістичної парадигми в навчальному процесі.

Серед напрямів втілення гуманістичної пара­дигми навчання в галузі мистецтва особливо важ­ливою виступає вимога щодо досягнення по­зитивного спрямування загальної емоційної атмосфери на уроці. Напружена праця, вимог­ливість учителя не повинні перешкоджати ство­ренню у учнів відчуття задоволення власними мистецькими здобутками, впевненості у своїх си­лах і можливостях, емоційного піднесення. Пригні­чений стан, боязкість, страх покарання за наявні і можливі помилки неприйнятні ніде, а особливо у мистецьких заняттях, саму сутність яких спрямо­вано на творче вивільнення особистості.

...Йде засідання кафедри. Обговорюються методи­ка підвищення вимог до навчання студентів. Чи не краще було б поставити питання про підвищення вимог до самих себе? Гуманістична педагогіка твер­дить: «Вимогливість до учня має йти пліч-о-пліч із вимогливістю вчителя до себе: до власних мистецьких здобутків, до власної педагогічної майс­терності».

Питання гуманізації, олюднення мистецького навчання не такі вже й нові. Якщо під цим том юру переглянути принципи традиційної педаго­гіки мистецтва, можна знайти багато такого, що відповідає засадам гуманізації.

З давніх давен, наприклад, повага до учня, так­товне ставлення до нього, піклування про станов­лення індивідуальності майбутнього митця визна­валось альфою і омегою навчання. Як не згадати в цьому контексті думки М. А. Римського-Корсакова стосовно оптимальних взаємин між викладачем і учнем в процесі мистецької діяльності. Відомий композитор вважав, що професор — слуга, нянька і навіть раб свого учня, а не навпаки, професор виступає скульптором, який має зробити з учня все, що йому заманеться!

Сучасно і актуально й донині звучать слова 15. Барвінського, який був переконаний, що тільки той досягне успіхів у вихованні музиканта, хто опікується становленням його художньої індиві­дуальності. Повага з боку учителя до учня має і перерости в останнього у почуття власної гідності, самоповаги, відповідальності. Вимогливість до учня має йти пліч-о-пліч із вимогливістю вчителя до себе: до власних мистецьких здобутків, до власної педагогічної майстерності.

Втілення гуманістичної основи мистецького нав­чання передбачає також забезпечення початківцю в мистецтві права на вільний вибір напрямів мис­тецької освіти, засобів художнього навчання, його організації. Примусовість, вульгарний педагогіч­ний тиск, авторитарність і приглушення ініціативи учня несумісні з мистецькою педагогікою сього­дення. Вільне волевиявлення учня має проявлятись у різних сферах — виборі різновиду художньої діяльності, у виборі музичного інструменту, яким хоче оволодіти дитина, у виборі виконавського репертуару, який викликає художнє зацікавлення студента, у виборі засобів його художньої трак­товки.

Вимогливість і принципова позиція педагога щодо змістовності, систематичності, послідовності занять не має пригноблювати учнів, стримувати їхнє прагнення до самостійного прочитання худож­ніх творів, до власних творчих знахідок. Гуманіс­тична парадигма навчання орієнтує на педагогічну підтримку будь-яких спроб учня до творчого самовиявлення. Не тільки створення умов, а і заохо­чення, стимулювання, активізація бодай наймен­шого бажання учнів до самостійного пошуку і в галузі сприймання мистецтва, і в процесі продуктивної творчості — чи не найважливіше завдання педагога.

Серед викладачів вищих навчальних закладів думка про вільне відвідування студентів майже не дебатується. Вважається, що дотримання студентом вимог навчальної дисципліни передбачає, насампе­ред, систематичне відвідування навчальних занять. А якщо подивитись на навчальний процес у вищих закладах освіти з позицій гуманістичного підходу?

Гуманістична основа навчального процесу орієнтує студентів на вільний вибір, само­стійну, оптимальну саме для цього студента регуляцію поточного навчального наванта­ження. То ж виникає начебто протиріччя: з одного боку, студент має самостійно регулювати характер і темп власної навчальної роботи, з іншого — без керівництва викладача не можна обійтись. Які є способи врегулювати це питання, щоб і навчальні плани виконувались, і студенти мали більше часу для самостійної роботи?

Великого значення в досягненні демократичного характеру навчання, в забезпеченні його гуманіс­тичної основи має, наприклад, широке впровад­ження елективних навчальних курсів за вибором студента. Йдеться, зокрема, про передбачення в навчальному плані певної кількості спецкурсів, які пропонуються студентам, і з переліку яких він має вибрати для систематичного опрацювання визна­чену керівництвом факультету кількість. Переваги елективного підходу полягають в забезпеченні дер­жавного стандарту освіти при одночасній підтрим­ці права студента на вільний вибір змісту власного навчання.

Впровадження модульної технології навчання, пропозиції щодо забезпечення елективних засад мистецької освіти — лише одні з прикладів мож­ливого досягнення взаємодії між нормативністю і вибірковістю, між обов'язковим началом і можли­вістю врахувати інтереси учнів і студентів.

Гуманістичну спрямованість пов'язано із кри­тичним ставленням до орієнтації виключно на «трудовий спосіб життя» як єдину нормативну модель мистецького навчання. Традиційна педа­гогіка орієнтує учня на наполегливу, систематичну працю в мистецтві. І це цілком справедливо. Дійсно, не станеш піаністом, скрипалем, худож­ником, поки не одну тисячу годин не проведеш за мистецькою працею. Не станеш справжнім фахів­цем в галузі хореографії, якщо не присвятиш щод­ня цим заняттям велику кількість часу. Не можна досягти вершин в мистецтві поза самовідданим йому служінню. На таких позиціях твердо і цілком справедливо стоять прихильники традиційних під­ходів мистецького навчання.

А гуманістична педагогіка?

Дещо піддає сумніву цей постулат, підкрес­люючи, що орієнтація виключно на працю як на єдиний спосіб досягнення навчальних успіхів в мистецтві не може бути виправданою. Згадати хо­ча б методику, за якою батько Паганіні вчив свого геніального сина. Хтось побажав би власній дитині цієї каторги, чи варта вона подальшого шаленого успіху в мистецтві?

Якщо в полі зору педагога спонукання лише до тяжкої праці, він ризикує підпиляти стовпи, на яких стоїть мистецька педагогіка гуманістичного спрямування. Звідки випливає це твердження?

Відповідь очевидна. При подібному підході за межами лишається одна з найголовніших функцій мистецтва — нести людині розраду, естетичне за­доволення, радість від відчуття краси. Треба, щоб учень не тільки працював за роялем, не тільки самозречено вправлявся в танцювальній залі, а й ( угримував насолоду від спілкування з мистецтвом. Важливо, щоб мистецтво відігравало роль психоло­гічної розрядки людини, а не лише спонукало до напруження. Інакше взагалі втрачається сенс мис­тецького навчання.

Без систематичної роботи важко сподіватись па художні успіхи учня. Водночас обмеження навчального процесу спонуканням виключно до наполегливої праці поза гедоністичним спряму­ванням навчання різко звужує межі мистецького розвитку учня, становлення його духовної культу­ри, протистоїть утвердженню гуманістичного при­значення художньої діяльності.

Така постановка питання не є традиційною, але саме такі міркування спрямовано на підтримання людського в людині. Наголосимо, що не дитина існує для мистецтва, а мистецтво — для дитини. Мистецтво виступає засобом розвитку учня. Якщо учень не отримує задоволення від занять мис­тецтвом, а тільки напружено працює — це означає, що за деревами педагог не бачить лісу, разом із водою вихлюпує і дитину з ванни.

Неприйнятність такої установки очевидна, її зумовлено недооцінкою гедоністичних засад мис­тецького навчання, що призводить до нівелювання його смислу. Відомо, що без систематичної роботи важко сподіватись на успіхи учня в мистецтві. Водночас обмеження навчального процесу спону­канням учнів виключно до наполегливої праці поза отриманням насолоди від музики різко звужує межі його мистецького розвитку, становлення духовної культури, протистоїть утвердженню гу­маністичного призначення художньої діяльності. Гуманістична спрямованість передбачає трактовку музичного навчання як засобу духовного зростання, естетичного розвитку особистості у всій повноті діапазону — від реалізації працездатності до пе­реживання катарсису, художньої насолоди і задо­волення від власне мистецької діяльності.

Насамкінець підкреслимо, що переакцентувння педагогічного мислення із завдань вузько-мистецького на широкий художньо-гуманістичний розвиток учня — нагальна потреба удосконалення сучасної мистецької освіти. Розкриття перед учнями смислу гуманістичних критеріїв мистецтва — важливе завдання викладачів мистецького циклу предметів. Справжній гуманізм передбачає виз­нання таких пріоритетів у мистецькому навчанні, як непідробна, щира увага до кожної особистості, до розвитку внутрішнього світу кожного учня, кож­ного студента.

Орієнтація учнів на сприйняття гуманістичних і цінностей мистецтва особливо загострено звучить в сучасних умовах розвитку «масової культури», часто просякнутої фальшивими й ілюзорними відповідями на смисл людського буття. Меркан­тильність і безпринципність шоу-індустрії, негли­бока, поверхова трактовка явищ дійсності за зовні привабливою темою, цинічне прагнення будь- якими засобами привернути увагу до себе — характерні стандарти популярного серед значної частини молоді мистецтва. Тотальній деградації морально-художніх цінностей, девальвації духов­ності слід протиставити такий підхід до мистець­кого навчання, де сприйняття художніх образів мотивується необхідністю вільного розвитку люди­ни, а формування мистецького сприймання від­бувається через призму гуманістичних цінностей. Отже, гуманістична основа музичної педагогіки означає розвиток універсальних духовно-естетичних потенцій особистості, забезпечення полі-функціонального, багатогранного впливу високо­художніх зразків мистецтва на людину.