А. П. Лащенко- проректор нмл імені П. I. Чайковського, доктор мистецтвознавства; > C. Г. Мепьничук завідувач кафедри педагогіки Кіровоградського педагогічного університету імені В. К. Винниченка, доктор педагогічни

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Тема 8. Вимоги до вибору навчального матеріалу з мистецьких дисциплін

Зміст мистецької освіти визначається замовленням суспільства до художньої культури (загальної чи фахової) особистості. Одним із компонентів змісту мистецької освіти слід вважати навчальний матеріал.

На опрацюванні навчального матеріалу ґрунтується художній розвиток особистості. В процесі вивчення творів мистецтва учні просуваються у естетичному розвиткові. Від того, які твори вивчатиме учень, залежать суттєві характеристики його мистецької підготовки, особливості становлення естетичних якостей — художнього смаку, поглядів, ідеалів, специфіка розвитку музичних здібностей. Сучасний науковець Л. О. Смірнова, вивчаючи принципи відбору навчального матеріалу для реалізації завдань музичної підготовки студентів, підкреслює, що відбір навчального матеріалу слід проводити з позицій розгляду змісту освіти в цілісній системі, у взаємозв'язку, а також у взаємозумовленості всіх її компонентів.

Дидактичні вимоги до визначення мистецького навчального матеріалу, ґрунтуючись на загальних принципах навчання, таких, як системність, послідовність, доступність тощо, мають і власну специфіку, що виходить із конкретних завдань художнього навчання. До основних вимог визначення навчального матеріалу з мистецьких дисциплін відносяться:

• Відбір високохудожніх творів гуманістичної спрямованості, що містять значний навчальний, виховний і розвивальний потенціал.

Учні мають вчитись на кращих зразках мистецтва. До навчальних програм треба включати тільки високохудожні, сповнені глибокого змісту твори, художні образи, що відтворюють людські переживання, оспівують красу навколишнього світу, людського буття, прославляють життя як найвищу цінність. Бажання оповити традиційний навчально-мистецький матеріал, пошук оригінальних підходів до складання змісту навчання, завдання розвитку художньо-технічних можливостей учнів не мають затуляти свідомого ставлення учителя до виховної мети завдань, до формування в учнів естетично виважених орієнтирів осягнення мистецтва, розвитку мистецьких здібностей.

В контексті сказаного особливого значення набуває вимога щодо мистецької досконалості форми творів, відібраних до навчального репертуару. Закон єдності змісту і форми — той критерій, який має поставити заслін проникненню до навчального процесу зовні привабливих, але позбавлених істинної краси творів, псевдооригінальних зразків мистецтва, де за удаваним різнобарв'ям новітніх засобів виразності міститься дріб'язковий зміст, відтворюються ідеали деструкції і руйнації.

• Послідовне і систематичне вивчення національних зразків мистецтва в єдності із кращими творами світової класики.

Нині ні в кого не викликає сумніву вимога якнайповнішого охоплення національного мистецтва в навчальних програмах. Освоєння шедеврів національного мистецтва — необхідна умова ефективного протікання виховного процесу з його Спрямуванням на моральні цінності, становлення національної самосвідомості учнів, розвиток патріотизму шанобливого ставлення до здобутків Національної культури. Вивчення творів національного мистецтва набуває значення також у Наближенні естетичних засад сприймання мистецтва до наявних можливостей учнів. В музиці це, Наприклад, близькість інтонацій, характерні мелодійні звороти, ритмові побудови; в мистецтві хореографії — характерні танцювальні рухи; в образотворчому мистецтві — відтворення близької глядачу природи, подій, інших атрибутів навколишньої реальності тощо. Головне — зміст образного відтворення дійсності з позицій національної ментальності уможливлює адекватність художнього сприйняття, полегшує процес усвідомлення художнього змісту, закладеного митцем. Національні твори мистецтва сприймаються як свої, як такі, чиї естетичні цінності проймають вже дитячий досвід художнього сприймання. Національне мистецтво відтворює навколишню дійсність, близьку, зрозумілу учням, ту реальність, яка оточує їх. Ця обставина також сприяє глибшому проникненню національного мистецтва до художньої свідомості учнів.

Невипадково мистецько-педагогічна спільнота різних країн так зберігає національну художню спадщину, культивує її вивчення. Чільне місце в навчальних програмах Угорщини віддається, наприклад, музиці 3. Кодая, Б. Бартока, в Литві глибоко вивчають мистецький доробок М. Чюрльоніса, К, Дваріонаса, в Росії — шедеври І. Рєпіна, М. Врубеля тощо. Належна шана має віддаватись в Україні опануванню творчості М. Лисенка, Б. Лятошинського, художній і педагогічній діяльності А. Авдієвського, М. Вірського, К. Василенка та ін.

Вимога неодмінного включення національної художньої творчості до навчальних програм має йти поруч із вимогою широкого вивчення світового мистецтва, шедеври якого стають для учнів орієнтирами художності.

• Повнота жанрово-стильового охоплення мистецтва.

Ця вимога означає, що при визначенні навчального матеріалу слід передбачити якнайширше ознайомлення учнів із різними мистецькими школами, художніми напрямами, стильовими і жанровими особливостями мистецтва. Обмеження і навчального матеріалу виокремленими художніми уподобаннями містить небезпеку звуження художньо-естетичного кругозору учнів, утворення у них мозаїчних знань щодо мистецтва, отримання фрагментарних уявлень щодо розвитку художньої культури.

Розмаїття стильових напрямів мистецтва, багатство його жанрових ознак потребує відповідного віддзеркалення у змісті художньої освіти. В сфері загальної мистецької освіти, або в процесі поглибленого вивчення одного з різновидів мистецтва у спеціалізованих школах, чи фахове навчання митця не може здійснюватись плідно поза різностильовим і різножанровим підходами до навчання. В залежності від характеру і рівня художньої освіти учні мають отримати глибші чи поверховіші знання щодо жанрів і стилів мистецтва, проте необхідність ознайомлення з провідними стильовими напрямами, жанровим розмаїттям художніх образів не викликає сумніву. Планомірне й системне охоплення стильових напрямів мистецтва, знання різних жанрів, нехай навіть на рівні сприймання, а не інтерпретації — необхідна умова повноцінного мистецького розвитку учня. І навпаки, обмеження художнього тезаурусу творчістю окремих митців або тими й самими жанровими формами не просто збіднює, а й деструктурує змістові засади навчального процесу в галузі мистецтва.

Повнота охоплення жанрово-стильового багатства мистецтва сприяє розвитку художньої ерудиції, більше того, виступає важливим чинником глибокого освоєння, усвідомленого ставлення до виражальних можливостей образу.

• Врахування потреб і можливостей мистецького навчання, виховання і розвитку учнів.

При доборі навчального матеріалу необхідно орієнтуватись як на потреби художнього розвитку учнів, так і на їх навчальні можливості. Міра педагогічної доцільності вибору навчального матеріалу передбачає чітке уявлення педагога про навчальний потенціал і твору, і учня. Потреба послідовного просування учня вперед у художньому розвитку має визначати напрям вибору педагогом навчального матеріалу. Водночас ігнорування можливостей учня — його музичних чи хореографічних здібностей, інтерпретаційної культури, загального естетичного розвитку серйозно послаблює дидактичні можливості навчального мистецького матеріалу. Налаштованість на перспективи розвитку учня при виборі навчального матеріалу має обов'язково узгоджуватись із врахуванням рівня їх підготовки, художнім досвідом, здатністю до навчання.

Наприклад, при складанні індивідуального навчального репертуару учитель орієнтується насамперед на виконавсько-технічні можливості учня, не беручи до уваги його загальну культуру, рівень і особливості художнього розвитку. В цьому випадку виникає ризик гальмування навчального процесу. Не будучи спроможним глибоко усвідомити зміст музичних образів, учень орієнтується виключно на вказівки педагога щодо інтерпретації художніх образів. В результаті — виконання втрачає риси емоційності, щирого переживання, самовираження в процесі виконання музики підміняється формальною передачею зовнішніх ефектів.

• Поєднання узагальнено-нормативних і індивідуальних підходів до навчання.

Цю дидактичну вимогу зумовлено необхідністю досягнення максимального навчального ефекту від засвоєння художнього матеріалу. Твори, обрані для навчання, мають сприяти досягненню потрібного, унормованого для всіх рівня розвитку мистецьких умінь і навичок учнів і водночас відповідати індивідуальним потребам учнів. Наприклад, вивчення музичної спадщини И. С. Баха як обов'язкова вимога, що передбачає чи не найефективніший шлях розвитку поліфонічного мислення, має стосуватись всього загалу учнів. В межах цієї вимоги можливі варіанти, зумовлені індивідуальністю учня,, враховуючи яку викладач вибирає до навчального репертуару твори, що відповідають рівню музичної підготовки, розвитку спеціальних здібностей, смаковим уподобанням учнів. Врахування обов'язкових вимог, співвідносячись із індивідуальним підходом, оптимізує процес навчання, дозволяє досягати кращих результатів в реальних умовах

педагогічної практики.

• Систематичне оновлення матеріалу і повторення засвоєного.

Відомо, що повторення раніше вивченого активізує пам'ять учнів і, головне, сприяє більш міцному засвоєнню навчального курсу. Отже, включення до поточного навчального матеріалу творів (у незначній кількості) з попередньої програми сприятиме глибшому їх розумінню учнями, відшліфуванню художнього прочитання. Крім того, застосування вимоги повторення в галузі мистецького навчання зумовлено також гедоністичними чинниками художнього пізнання. Наприклад, завдання підтримувати у виконавському стані певні твори створює умови для ще уважнішого проникнення учнем у красу музичних образів, для усвідомлення нових нюансів музики. Крім того, заливши позаду складний процес розбору твору, труднощі його виконавського опрацювання, учень отримує змогу насолодитись музикою, отримати задоволення від власних виконавських досягнень. В процесі навчання образотворчого мистецтва повторне звертання до художніх полотен також поглиблює їх сприймання, а повторення хореографічних композицій сприяє не лише їх відшліфуванню, а й більш виповненому естетичному сприйманню. Напруження поступається місцем порівняно легкому і невимушеному процесу художнього споглядання і творення.

Введення до навчальної програми творів для повторення має значення також і для послідовного накопичення художнього досвіду, а в сфері виконавських мистецтв — «виконавського багажу», наявність якого, в свою чергу, виявляється фактором творчого розкріпачення учнів.

• Введення до навчального матеріалу творів для досконалого відпрацювання і для ескізного вивчення.

Сучасна методика викладання мистецьких дисциплін має у своєму розпорядженні ефективний прийом розширення художнього тезаурусу учнів -«ескізне» опрацювання творів мистецтва. При ескізній роботі учень має отримати уявлення щодо змісту художніх образів, усвідомити загальний характер мистецького твору, з'ясувати особливості застосування художніх засобів виразності, водночас перед ним не стоїть завдання досконало проаналізувати, вивчити твір, ретельно відпрацювати його у деталях. В контексті фортепіанної педагогіки метод «ескізного навчання» дістав детальну розробку в працях Г. Ципіна, який вбачав сутність ескізного засвоєння виконавською матеріалу у первинному виконавському ознайомленні з музикою поза детальним її опрацюванням. Такий спосіб опрацювання дає можливість ознайомитись із значною кількістю творів за незначний проміжок часу

Введення до навчальних програм з мистецтва творів для ескізного опрацювання має носити додатковий характер стосовно основного матеріалу. Переваги такого складання навчальних програм полягають у можливості значно ширшого ознайомлення з творами мистецтва, ніж це передбачається традиційним набором творів, що підлягають досконалому опрацюванню. Учень має змогу серйозно поповнити знання фактичного матеріалу, причому процес ознайомлення носить глибший характер, ніж просто в процесі поверхового, побіжного сприймання. Активізація аналітичних і виконавських підходів (у різновидах мистецтва, що містять інтерпретаційні аспекти — хореографія, театр, виразне читання) також поглиблює і увиразнює художнє сприймання, сприяє деталізованішому охвату змісту і виражальних засобів мистецтва. Водночас ескізний підхід не обтяжує учня завданням тривалого виконавського опрацювання музики.

Спрямування учнів на досконале вивчення навчального репертуару у поєднанні із ескізним опрацюванням певної його частини — дидактична вимога сучасного навчання мистецтва, що містить значний потенціал художнього розвитку учнів.

• Включення творів, призначених для опанування із викладачем і для самостійного опрацювання.

Навчальні програми з мистецтва мають обов'язково містити твори для самостійного опрацювання учнем, а не тільки ті, що вивчаються під керівництвом педагога. Ця вимога в сучасних умовах навчання стає особливо актуальною, оскільки нині в суспільстві найперше цінується ініціативність в і к )дині, її здатність до саморозвитку, самовдосконалення. Сучасна теорія і методика навчання мистецтва має серйозні здобутки у визначенні шляхів досягнення самостійності учнів. Дослідники наголошують на правомірності різних способів організації навчального процесу. Традиційні підходи, де процес учіння повністю визначається викладачем, який вибирає засоби і способи діяльності учня, має широко доповнюватись впровадженням методики мистецького самонавчання.

Як добирати навчальний матеріал для самостійного опрацювання учнями?

Найперше необхідно, щоб твори для самостійної роботи були порівняно простими, легшими для засвоєння, доступнішими, ніж ті, що вивчаються під керівництвом педагога. Якщо зміст творів, призначених для самостійної роботи, або процес їх опанування містить незрозумілі для учня моменти, такі аспекти, які йому не під силу осягнути самому, результативність навчання різко знижується.

Важливо, щоб твір, призначений для самостійного опрацювання, був цікавим для учня і з боку художнього змісту, і з огляду на можливість подолання певних труднощів, отримання навчальних здобутків. Учню має подобатись твір і водночас він має усвідомлювати ті моменти, які потребують навчальних зусиль, певного напруження.

Забезпечення вказаних побажань до вибору творів для самостійного розучування може бути досягнуте в процесі запровадження прийому «паралельного навчання», докладно розробленого Н. І. Плешковою і В. Л. Яконюком. Паралельне опрацювання творів мистецтва полягає в тому, що в індивідуальну навчальну програму вводяться твори складніші і простіші, але ідентичні за певними ознаками, такими, наприклад, як жанрові чи стильові характеристики, образний зміст, особливості виконання тощо. Наприклад, в класі фортепіано під керівництвом викладача студент розучує «Експромт» Ф. Шопена. Для того, щоб студент мав змогу закріпити і відтворити у власній роботі, без допомоги викладача, стильові підходи до виконання музики великого польського композитора, йому пропонуються для самостійного опрацювання, наприклад, дві-три мазурки Шопена, в музиці яких легко простежуються особливості стильових знахідок композитора.

• Орієнтація при виборі навчального матеріалу на академічні і на прикладні жанри мистецтва.

Світова художня класика є фундаментом мистецького розвитку учнів. Педагогічний ефект вивчення творів академічного жанру, основу яких складає багатство художніх образів, глибина змісту, художня майстерність, досконалість мистецької мови, важко переоцінити. В той же час не можна не визнати, що включення до навчальних програм творів виключно академічного характеру, різке відмежування навчального матеріалу від мистецтва, що побутує в повсякденні, не завжди виправдане. Українські вчені А. Болгарський, Б. Брилін, В. Дряпіка акцентують увагу на тому, що при суто академічному спрямуванні навчання може виникнути небезпека штучної ізоляції учнів від життєвих потреб ужиткового застосування мистецьких умінь і навичок. Крайній негативний результат подібного підходу -- створення неправомірних уявлень про відмежування мистецтва від життя. Відомий композитор і педагог Д. Кабалевський неодноразово наголошував про необхідність співвіднесення музичного навчання із життєвими інтересами учнів, підкреслював, що музика — це не гарнір для життя, це — саме життя.

Серед зразків ужиткового мистецтва часто-густо можна зіткнутись із невибагливими зразками. Чи означає це необхідність відмовитись від введення прикладних жанрів до навчального класу? Ні в якому разі. Педагог має стояти на сторожі розвитку високих художніх орієнтирів учнів, зводячи бар'єр між смаком і несмаком в мистецтві, всіляко заважати проникненню до навчальних програм низькопробного мистецтва, беззмістовних і примітивних творів. Орієнтуючись на вимоги хорошого смаку, вчитель має надати змогу учням оволодіти засобами домашнього музикування, виконання побутових танців, створення ужиткових зразків образотворчого мистецтва. Подолання академічної замкненості навчання — одна із нагальних потреб мистецької педагогіки сьогодення.

Обмеження театральної, художньої, хореографічної освіти «музейними» формами, зневажливе ставлення до «легких», побутових жанрів, до стилів і напрямків, що одержали розповсюдження в молодіжному середовищі, не може бути виправданим. Поставити перепону «масовій псевдокультурі» — означає прищепити учням уміння розрізняти хороше і погане не лише в напрямках «серйозної» мистецтва, айв сфері модних, розважальних жанрів. Слід рішуче виступати проти «стерилізації» мистецької освіти, проти ігнорування масових форм художньої творчості. Відірваність від досвіду широкого побутування мистецтва, недооцінка процесів, що відбуваються в сфері молодіжної художньої творчості може призвести до звуження діапазону смакових переваг учнів.

Таким чином, важливий напрямок у виправленні недоліку ізоляції — увага до практично-ужиткової сторони мистецької культури. Введення до навчальних програм кращих зразків побутового мистецтва, популярних жанрів естрадного мистецтва, сприяє виходу художніх уподобань учнів за межі академізму.

• Вивчення мистецької спадщини і творчості сучасних авторів.

Не можна не визнати, що обмеження мистецької підготовки тільки вивченням художньо відстояного надає навчанню досить пасивного характеру. Педагогічне завдання полягає в тому, щоб врівноважити в навчально-виховному процесі дві сторони: важливо забезпечити засвоєння учнями загальновизнаних цінностей і в той же час знайти шляхи формування індивідуального, самостійного ставлення до мистецьких творів. Рішення його вбачаємо в знаходженні засобів, які сприяли б орієнтації естетичної свідомості учнівської молоді на нові форми художньої культури сучасності, підкреслення тих явищ, які поки що знаходяться в стані розвитку. Інертному і пасивному засвоєнню мистецького матеріалу треба протиставити формування активної оцінювальної позиції учнів в процесі засвоєння нетрадиційних жанрів і елементів сучасної художньої культури.

Традиційно навчальні програми складаються таким чином, що одразу ж кидаються в очі перекоси у бік художньої творчості минулого. При цьому не береться до уваги та обставина, що естетичні уподобання особистості не можуть плідно розвиватись в умовах виключно відстояних, обговорених думок і суджень. Через те набуває актуальності вимога оновлення навчального матеріалу творами сучасних авторів. В процесі навчання необхідно постійно опікуватись завданням подолання інерції художнього сприймання учнів, виховання новаторської спрямованості їх мистецьких уподобань. Різноманітні стилі, жанри, напрямки в мистецтві мають бути представлені не як застиглі форми, а як віхи культури, що постійно оновлюється і розвивається.

Спрямування художньої освіти на сучасні зразки мистецтва передбачає осягнення творів, які свідчать про динамічний розвиток мистецтва, представляють художню культуру як неухильне її змінення, збагачення, розвиток. Добираючи навчальний матеріал, викладач має спонукати учнів до активної оцінювальної діяльності. Якщо перед сприйманням мистецького твору учні вже знають, що це еталонний зразок, а їм необхідно лише «дорости» до адекватного розуміння образу, такий підхід можна розцінити як малоефективний, тому, що він нівелює самостійні міркування вихованців.

Відстоюючи необхідність поповнення навчального матеріалу сучасними зразками мистецтва, зауважимо, що учні мають систематично залучатись до розпізнавання художньої новизни, відмежування естетично цінного від псевдооригінального, відокремлення естетично значущого від другорядного.

Проблеми справжнього новаторства в мистецтві завжди звучали дискусійно. Нове не помітне відразу через об'єктивні причини. Звідси можливі помилки в оцінці художньої творчості. Історія мистецтва переповнена прикладами суспільного неприйняття справжніх художніх новацій. Складність процесу усвідомлення нового в мистецтві підкреслює необхідність уважного ставлення до творів у повноті і багатогранності їх змісту і виразних засобів. Відомо, що художній смак шліфується на сприйнятті мистецької спадщини, кращі зразки світової художньої культури задають орієнтири естетичній оцінці. В той же час завдання сучасної мистецької освіти не можна відмежовувати від формування в учнів здатності відрізняти істинно прекрасне в живій практиці художнього життя, спонукати їх до осягнення новаторських тенденцій в мистецтві, становлення інтересу до сучасних явищ.

При цьому не слід приховувати, що сприйняття сучасної мови для багатьох учнів виявляється ускладненим. Відомо, що мистецькі прихильності особистості базуються на звичних художніх канонах, напруженість нових ліній, ритмів, звучань нерідко викликає нерозуміння. Практика підтверджує факт відриву сприйняття учнів від випереджального руху мистецької творчості. Твори сучасних авторів багатьом з них видаються надуманими, мистецька мова сприймається як довільне нагромадження незрозумілих засобів виразності. Через те саме на конкретних прикладах учні мають переконуватись в тому, що справжні новації в мистецтві нічого спільного не мають з поверхово-формальним вишукуванням ефектних підходів, прагненням вразити публіку формальними знахідками.

• Створення індивідуальних навчальних програм як з урахуванням сьогоденних потреб навчання учня, так і перспектив його мистецького розвитку.

Потреби продуктивного навчання передбачають здатність педагога до постановки завдань не лише для кожного етапу взаємодії з учнем, а і загального, перспективного мистецького розвитку учня. Уміння визначати наперед навчальні результати — одна із важливих ознак професійної діяльності в галузі мистецької педагогіки.

Аналіз педагогічної практики свідчить про те, що передбачення у побудові навчально-виховного процесу не посідає належного місця. Як правило, педагог найперше опікується сьогоденними потребами навчання, перспективи ж розвитку учня, Особливості його навчальної діяльності в майбутньому — через рік, два, а тим більше при завершенні навчального закладу — значно менше хвилюють вчителів-практиків. Між тим саме випереджальне планування, передбачення результатів і орієнтація на перспективу — чинник, що сприяє планомірному поступальному розвитку педагогічного процесу.

Педагогічне передбачення є складним явищем, що ґрунтується на здатності випереджального відображення дійсності і дозволяє педагогу моделювати майбутнє, причому у потрібних цілях. Вчитель повинен не вгадувати, що станеться із учнем через рік, два, які перспективи навчання його очікують, а науково виважено підходити до планування навчальних завдань. Аналіз можливостей учня, врахування рівня його підготовки, художнього досвіду становить підґрунтя навчального прогнозу. Крім того, важливого значення набуває також спостереження за динамікою мистецького зростання учня. В полі зору педагога при складанні перспективних планів навчання кожного учня має бути спостереження за особливостями самостійної роботи, за умінням працювати, висувати і досягати поставленої мети.

У процесах педагогічного прогнозування своєрідно поєднуються прагнення до виконання нормативних вимог і елементи пошукової діяльності. Виконання навчальної програми має співвідноситись із урахуванням потреб і вимог індивідуального розвитку учня, виходити із реальних обставин навчання.

Прогноз у складанні навчальних вимог має створювати фундамент для конкретизації поетапних навчальних завдань. Далека перспектива і близька мета мистецького навчання учня — дві сторони, що визначають конкретні дії педагога. Отже, при виборі мистецького навчального матеріалу необхідно враховувати як поточні, так і перспективні завдання навчання.

• Збалансованість в навчальних програмах творів, різних за складністю.

При виборі навчального матеріалу необхідно дотримуватись вимоги введення творів підвищеної, полегшеної складності і таких, що відповідають наявному рівню мистецької підготовки учнів.

Сучасна педагогіка виходить із положення, згідно якого навчання має йти попереду розвитку. Л. С. Виготський довів, що педагогічний вплив має зосереджуватись у «зоні найближчого розвитку» дитини. Йдучи за цією вимогою, можна визначити, що твори, які розучують учні з навчальною і розвивальною метою, мають містити певні труднощі. Долаючи їх за допомогою викладача або самотужки, учень набуває художнього досвіду, просувається вперед у розвитку художніх здібностей, у відпрацюванні мистецьких умінь і навичок. Якщо твори, що вивчаються, не містять певних навчальних ускладнень, не вимагають підвищеної уваги, напруження сил, вони перестають бути цікавими для учня. Отже, вимога введення до навчальних програм творів, що містять певні труднощі для засвоєння, об'єктивно, випливає із педагогічних особливостей взаємодії між процесами навчання і розвитку учнів.

Водночас, організовуючи процес навчання, слід зважати і специфічні особливості опанування мистецтва. Доведено, що постійне переборювання труднощів, мобілізація уваги, навчальне напруження певним чином нівелює моменти, що мають бути притаманними мистецькій діяльності — отримання радості від зустрічі з прекрасним, естетичної насолоди від спілкування з художніми образами тощо. Стремління до виконання підвищених навчальних вимог, досягнення високих результатів має доповнюватись і такими підходами, що не передбачають надто великих зусиль. Оскільки сфера мистецької діяльності потребує гедоністичного забарвлення, навчання мистецтва має супроводжуватись ефектом задоволення і від навчальних досягнень, від переборювання труднощів, і просто від процесу сприймання мистецтва, насолодження красою. Отже, при складанні навчальних програм парто передбачити введення і таких творів, осягнення яких не потребує надмірної напруги, самозреченої праці, а є цілком посильними для даного етапу художнього розвитку учня.

Педагогічно доцільний вибір навчального матеріалу має орієнтуватись також на введення до навчальних програм не тільки ускладнених творів, а і таких, що є доступними наявному рівню художніх можливостей учня. Вимога збалансованості передбачає введення до навчального матеріалу і полегшених творів. Чим це викликано?

Специфіка мистецької діяльності вимагає створення такої атмосфери навчання, при якій учень відчуває себе цілком вільним, спроможним легко виконати творчі завдання. Страх за можливі невдачі сковує творчу активність, мистецьку ініціативу. Отже, для того, щоб вивільнити творчу енергію учня, максимально сприяти його психологічному розкріпаченню, активізувати ініціативу, варто до навчальних програм поряд з іншими вводити також твори полегшеної складності, твори, що і за художнім змістом, і за виражальними засобами повністю доступні учню, твори, що не тільки не погребують напруги у осягненні, а такі, сприйняття, оцінювання і, якщо йдеться про виконавське мистецтво, виконання яких приносить учню творчу радість.

Таким чином, збалансованість труднощів у виборі мистецького навчального матеріалу — важлива вимога визначення конкретного змісту мистецького навчання.

• Введення до навчальної програми унормованих і творів, вибраних учнем самостійно.

Проблема мистецького навчання йде пліч-о-пліч із завданням естетичного розвитку учнів, формування їх художніх смаків, активізацією творчого потенціалу. Через те залучення учнів до вибіркових дій, до самостійних підходів у окресленні навчального матеріалу слід вважати одним із продуктивних прийомів мистецького навчання.

Безперечно, формування художньої культури учнів загалом проектується викладачем. Саме педагогу належить провідна роль у складанні навчальних вимог, у доборі навчального мистецького матеріалу. Водночас повне обмеження ініціативи учнів негативно позначається на їх творчому розвитку. Учні повинні вміти свідомо ставитись до постановки навчальних завдань, вміти оцінити власні мистецькі можливості, зіставити їх з потребами власного художнього розвитку. Якщо учень обмежений у визначенні перспектив навчального процесу, не вміє визначати наперед навчальні завдання, не спроможний з'ясувати розвиваючий потенціал мистецького матеріалу, який він має досягнути, розвиток самостійності, здатності до регуляції власних навчальних дій різко гальмується.

Крім того, учні повинні мати і розвивати власні оцінні судження щодо мистецтва, а вибір навчального матеріалу якраз і спонукає їх до цього. Вибіркові дії активізують реакцію художнього смаку. Зіставляючи різні твори не відсторонено, а у зіставленні із завданнями власного розвитку, в процесі «рахування потреб і можливостей власних здібностей, учні отримують можливість оцінити художні достоїнства твору відповідно до реальних обставин їх застосування. Не тільки абстраговані унормовані підходи до оцінки естетичних характеристик навчального матеріалу, а і власні схильності, художні переваги активізують виникнення оцінних суджень. Вибіркові дії, визначаючи «за» і «проти» введення того чи іншого мистецького матеріалу до процесу навчання, створюють художньо-особистісну основу для стимулювання мистецької навчальної діяльності, для розвитку естетичних ідеалів і смаків учня.

розділ 4

МЕТОДИЧНЕ

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З

МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

Blog