А. П. Лащенко- проректор нмл імені П. I. Чайковського, доктор мистецтвознавства; > C. Г. Мепьничук завідувач кафедри педагогіки Кіровоградського педагогічного університету імені В. К. Винниченка, доктор педагогічни

Вид материала

Документы

Содержание Від національного і через національне можна прийти до усвідомлення прекрасного в загальнолюдських вимірах. А. Надання національній мистецькій творчості пріоритетного Б. Впровадження в навчальний процес національно-стильового підходу Педагогічна детермінація художньо-навчального процесу має неодмінно враховувати як усвідомлювані, так і неусвідомлювані мистецьк Актуальні проблеми

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 667.89kb.
• Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна назва роботи, 8.52kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.08kb.
• Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, 1626.19kb.
• Завідувач кафедри біології, доктор біологічних наук, професор Романенко, 346.35kb.
• Сметанський Микола Іванович Фахівець у галузі педагогіки. Доктор педагогічних наук, 191.78kb.
• Вітенко Ігор Михайлович методист лабораторії природничо-математичних дисциплін Тернопільського, 289.2kb.
• Баранівський В. Ф. Скворцова Т. Г. Етика бізнесу, 2871.28kb.
• Від соборності до незалежності, 2566.34kb.
• Акімова Наталія Володимирівна удк 81’23’42’161. 1’Пелевін Мова творів В. Пелевіна, 349.73kb.

Тема 4. Національна основа художнього навчання і виховання

Національна культура — основне джерело ста­новлення митця. Прагнення охопити напрямки всесвітньої мистецької цивілізації без міцної опори па національну художню основу містить в собі не­безпеку поверховості у сприйманні і творенні ху­дожніх образів, мозаїчності, відсутності широти погляду на життя, збідненості засобів художньої виразності. З історії розвитку мистецтва відомо, ЩО/ яких би художніх методів чи стильових нап­рямів не дотримувався митець, сила його таланту, глибина художнього пізнання світу прямо і без­посередньо залежить від національного коріння художнього дару і творчих здібностей. Сказане стосується художньої спадщини не тільки композиторів, художників, поетів, де національна основа творчості відчувається явно і беззаперечно, таких я к, наприклад, Б. Лятошинський, М. Сар'ян, Чингіз Айтматов тощо. В мистецькому доробку, здавалось би абстрагованих від національної конкретики митців — композитора В. Сильвестрова, письмен­ника А. Куркова чи художника Ю. Прокоф'єва, — саме національно-мистецька основа визначає успіх і мистецькі досягнення їх творчості.

Серед найболючіших прорахунків сучасної сис­теми мистецької освіти слід назвати такий, як де­націоналізація, штучна відірваність її змісту від національної культури. На жаль, ще й донині трап­ляються прикрі випадки, коли творчість українсь­ких авторів розглядається як обов'язковий, але нудний і обтяжливий додаток до «основної» нав­чально-виконавської програми учнів. Ще й сьогодні можна почути, як педагогічні невдахи напучують студентів: «Українське мистецтво ти можеш не любити, але його треба знати». Витоки подібного ставлення сягають недооцінки національної куль­тури як основного джерела становлення митця.

В сучасному світі існують різні погляди на роль національного в мистецтві. Є вчені, що запере­чують роль національних чинників в розвитку художньої культури. Так, виступаючи на міжна­родній конференції з освіти в 1992 році професор Дж. Райнер риторично запитував: «Чи варто фіксу­вати увагу на специфічних ознаках національного мислення [18, С. 437]?». Подібної позиції дотримується і Б. Бабкок: «Зовсім непотрібно знати, до якої національної школи належить творчість великого Шекспіра. Значення її — в служінні всьому людству [54, С. 151]». Наведені думки ґрунтуються навколо положення, згідно з яким естетична оцінка мистецтва об'єктивно не залежить від його націо­нальних ознак. А звідси випливає теза і про на­ціональну індиферентність художнього розвитку учнівської молоді.

Натомість існує й інша позиція, що на відміну під попередньої абсолютизує роль національного в розвитку художньої культури як суспільного і як особистісного надбання. Особливо яскраво по­дібний підхід простежується в науковій спадщині М. Бердяева: «Жодної інтернаціональної Європи, жодної інтернаціональної цивілізації не існує поза моєю національністю і моїм людством [3]».

Національний нігілізм, що довгі часи панував в нашій країні, як анти дію породив надмірне, пере­більшене акцентування ролі українського начала в розвиткові культури. В науковій літературі можна, наприклад, зустрітись навіть із ототожненням есте­тичної культури особистості зі знанням українського мистецтва. Автор монографії «Проблеми етнопедагогіки в контексті становлення української ментальності» П. Кулик, наприклад, зводить по­няття естетичної культури особистості до знання української культури, мистецтва, зауважуючи, що естетична культура — це цілісна система естетич­них поглядів учня на життя, його особистих есте­тичних почуттів, переконань та ідеалів, що виросли на ґрунті української художньої спадщини [24, С. 23].

Неприйнятною є і перша, і друга позиція, оскільки ні применшення ролі національного в розвитку мистецтва, ні його абсолютизація не ство­рюють об'єктивної картини. Нівелювання націо­нальних підходів такою ж мірою шкідливе в мистецтві, як і зневажливе ставлення до надбань світової культури. Невипадково М. Гоголь заува­жував, що поет навіть може бути і тоді національ­ним, коли описує цілком сторонній світ, але дивиться на нього очима своєї національної стихії, очима свого народу, коли відчуває і говорить так, що співвітчизникам його здається, ніби це від­чувають і говорять вони самі.

Художнім образам притаманна властивість кон­центрувати в собі риси національного характеру, національного світогляду, національні особливості ставлення до подій і явищ повсякденного життя. Тому національне мистецтво сприймається учня­ми на будь-якій стадії мистецького розвитку як художньо ближче, ніж інші твори світової куль­тури. Це стосується пізнання не тільки народного мистецтва. Професійна творчість національних творів також отримує нібито додаткові можливості потужнішого впливу на художню свідомість учнів. Отже, залучаючи учнів до художнього роз­питку в царині національного мистецтва, учитель має змогу через генетично рідне, знайоме підво­дити учня до розкодовування, дешифровки образ­ного змісту твору. Використовуючи скарбницю національного мистецького фонду, викладач отри­мує додаткові важелі сприяння мистецькому роз­витку учня, його здатності глибше і повніше сприймати художні образи. Більше того. Одним із завдань навчання мистецтва є творчий розвиток учнів. Спонукаючи вихованців до використання виражальних засобів, притаманних національній культурі у спробах творення мистецтва, учитель також отримує змогу «каталізувати», інтенсифі­кувати процес їх творчого становлення. Опи­няючись у генетично близьких сферах відчуття інтонаційних тонкощів національного музичного мистецтва, рухової палітри національної хореог­рафії, колористичної гами національного живо­пису — учитель може цілеспрямовано керувати, спрямовувати в потрібне річище, підвищувати рі­вень творчої наснаги учнів, їх здатності створювати нове у контексті художньо близького.

Від національного і через національне можна прийти до усвідомлення прекрасного в загальнолюдських вимірах. Гармонізація національного і міжкультурного підходу має стати основою есте­тичного ставлення особистості до мистецтва, під­креслює сучасна дослідниця А. А. Побережна [41]. Універсально-загальнолюдське містить в собі індивідуально-національне, принцип національних засад музичної педагогіки не суперечить осягнен­ню учнями світової художньої культури.

Забезпечення національної основи мистецької освіти передбачає:

А. Надання національній мистецькій творчості пріоритетного місця в навчальних програмах. Що це означає?

По-перше, не тільки систематичне збагачення навчального процесу з мистецьких дисциплін тво­рами національної художньої культури, а і забез­печення такого педагогічного ставлення до націо­нальної культури, яке потрактовує її як основне джерело формування художніх цінностей учнівсь­кої молоді. В процесі мистецького навчання учні мають опанувати національну культуру як цілісне явище, усвідомити цілісну картину її розвитку. Не фрагментарне засвоєння окремих, довільно обра­них викладачем творів, а цілеспрямоване охоп­лення різних складових національної мистецької культури, формування художнього досвіду учнів в такій площині, координатами якої виступають національні художні цінності.

По-друге, послідовне історико-теоретичне вивчення національного мистецтва, систематизація «чапів його розвитку має йти пліч-о-пліч із практичним охопленням, усвідомленням образної суті, переживанням творів мистецтва у всій багато­гранності його розвитку, жанрово-стильового і емоційно-тонального розмаїття — необхідна ланка мистецького становлення особистості. Мозаїчності « прийняття національного в мистецтві слід протиставити цілісний педагогічний підхід до його вивчення. Тільки на цьому шляху можливо забез­печити наступність у розбудові мистецької освіти.

По-третє, особливого значення в контексті роз­ширеного вивчення надбань національного мистецтва набуває залучення учнів до усвідомленого відтворення національних ознак мистецтва у спробах власної творчої діяльності, а також формування в учнів особливої художньо-естетичної відповідаль­ності за якість виконання і розповсюдження кра­щих зразків творчості національних композиторів, художників, поетів.

Б. Впровадження в навчальний процес національно-стильового підходу до аналізу мистецьких торів. Втілення в навчальний процес з мистецьких дисциплін концепції національної освіти перед­бачає формуванням у учнів здатності до глибокого усвідомлення національних ознак музики, живопису, танцювальних рухів як певної стилістичної єдності, формування умінь втілення і переживання особливих стильових нюансів національної школи, національного мистецтва. Відомий співак Євген Нестеренко зауважував, що у виконанні творів, які належать різноманітним музичним школам, при­сутні, як правило, ті чи інші стильові особливості. Він не втомлювався підкреслювати, що багато співаків, володарів чудових голосів потерпало від невдач, опиняючись в чужих, малознайомих їм національно-стильових сферах [57, С. 206]. Ними, цими особливостями, визначаються конкретні прийоми звуковедення, художньої композиції, на­кладається характерний відбиток на танцювальні рухи, жести, міміку і багато іншого. Українські дослідники (Горбенко С. С., Рудницька О. П., Семашко О. М., Шевчук А. С. та ін.), вивчаючи особ­ливості розвитку мистецької освіти, звертаються до глибинних засад втілення національних підходів в навчальний процес. За думкою М. І. Ярко, удоско­налення художньо-естетичної освіти молоді повин­не спиратись на глибокий, багатоаспектний аналіз ознак культури національного типу. Заслуговує на увагу методичні розвідки А. А. Побережної щодо національно-стильових засад пізнання української музики, серед яких особливого значення набу­вають: широке охоплення національної музики і і систематизація музичного матеріалу за історико-стильовими ознаками; спонукання учнів до емпатійно-емоційного переживання української музики; запровадження порівняльних підходів до усвідомлення національно-стильових ознак музичних творів; впровадження елементів компози­торської творчості на національній основі в навчально-виховний процес.

Отже, впровадження національно-стильового аналізу до навчального процесу найперше перед­бачає спонукання учнів до усвідомлення образної сутності творів через призму національного в мистецтві. За глибиною змісту музичного твору, красою художньої палітри того чи іншого автора учень має побачити, відчути національне коріння творчості автора. Наприклад, при вивченні твор­чості видатного норвезького композитора Е. Гріта в полі зору викладача має бути спрямування процесів сприймання і відтворення музики на усвідомлення учнями сутності музичних образів як органічного сплаву художньо-естетичних вимірів звучання і національно-інтонаційного колориту норвезького музичного мистецтва, як досягнення Краси через втілення характерних для норвезької музики особливостей звучання.

Загалом, протидія експансії безнаціонального в мистецькій освіті мас відбуватись не як однора­зовий захід або повсякденні примовляння і закли­ки, а як система культурологічного входження до національного мистецтва, основу якого складає глибоке проникнення до образної сутності, до особливостей відтворення національної менталь­ності в мистецтві через відповідний комплекс художньо-виражальних засобів. Усвідомлення на­ціонального в мистецтві має уникати протистав­лення культур, концентруючись на визначенні специфіки, характерних ознак національного.


Тема 5. Особистісно-оріснтований підхід до мистецького навчання


Мистецька діяльність — один із дієвих чин­ників формування і розвитку людської особистості. Отже, проблеми реалізації особистісно-орієнтованого підходу мають стати засадничим началом у вирішенні проблем теорії і методики навчання мистецтва.

Особистість — основне поняття мистецької освіти. Під особистістю розуміють людину со­ціального індивіда, що поєднує в собі риси за­гальнолюдського, суспільно значущого та інди­відуально-неповторного [10, С. 117]. Розвиваючи цю позицію, С. Гончаренко зазначає, що особис­тість — це конкретна, цілісна людська індивідуальність у єдності її природних і соціальних якостей [13, С. 243].

Що становить структуру особистості?

Вітчизняні і зарубіжні вчені (І. Бех, С. Подмазін та ін.) відзначають, що особистість характери­зують:

• процесуальні моменти ( сприймання, пам'ять, мислення, мова, уява);

• емоційно-вольові ознаки (почуття, воля);

• психологічні особливості (темперамент, харак­тер, здібності), а також мотиваційні, комунікативні, оцінно-аналітичні складові.

Особистїсно-орієнтований підхід в контексті мистецької освіти ґрунтується на трьох провідних позиціях.

Перша позиція передбачає спрямування навчаль­ного процесу з мистецьких дисциплін на розвиток особистості учня. Залучаючи учня до мистецької діяльності, педагог опікується, насамперед, станов­ленням його особистості. Система мистецької ос­віти має бути орієнтованою на формування перш за все особистісних якостей учнів. Художній роз­виток — це лише одне із завдань становлення осо­бистості в процесі мистецького навчання. Процес художнього розвитку має будуватись таким чином, щоб не затуляти більш широких перспектив — формування особистості учня. В полі зору педагога мають бути проблеми не тільки художнього роз­витку учня, а й формування його як особистості. Наголошуючи на суттєвій ролі мистецької освіти у становленні особистості, мають на увазі вплив мистецької навчальної діяльності на формування сприймання, пам'яті, мислення, мови, уяви учнів, їх почуттів і вольових якостей, темпераменту, здіб­ностей, розвиток умінь спілкування, аналітично-критичного ставлення до життя і т. п.

Друга позиція втілення особистісно-орієнтованого підходу в мистецькій освіті.

Визнання головною метою мистецької діяльності особистісне становлення учня не означає проти­ставлення цього завдання засвоєнню і розвитку спеціальних мистецьких знань і умінь, здібностей, художнього досвіду. Отже, змістом другої позиції є визнання необхідності максимального сприяння художньому розвитку учня — розширенню мож­ливостей сприймання, формуванню мистецько-виконавських умінь і навичок, активізації його творчого потенціалу і здатності до художньої твор­чості, а також розвитку спеціальних мистецьких здібностей (музичної пам'яті, слуху, відчуття кольо­ру, хореографічного апарату тощо).

Третю позицію щодо реалізації особистісно-орієнтованого навчання в галузі мистецтва спря­мовано на ствердження суб'єктної ролі учня в процесі мистецького навчання. Учень має висту­пати як суб'єкт освітнього процесу, як активний його учасник. Особистість учня трактується як об'єкт власного мистецького розвитку. Опора на особистісно-орієнтований підхід передбачає, що учень зацікавлений у формуванні такого ставлення до художнього навчання, в якому мистецька діяль­ність усвідомлено спрямовується на виявлення власних художніх потенцій, на якнайповнішу реа­лізацію унікальних мистецьких можливостей. Мис­тецька діяльність виступає як один із найважливі­ших засобів становлення художньої активності учня.

Традиційна педагогіка мистецтва нерідко в гіпертрофованій формі оцінює здатність учителя до передачі в готовому вигляді знань, до демонстрації власних художніх умінь з метою спонукання учнів до наслідування. На відміну від цього, особистіший підхід передбачає створення умов для самореалізації особистості, саморозвитку учня. Не тільки пояснювати і показувати, як треба діяти в мис­тецтві, залучаючи учня до відтворення художньо-виконавських і творчих дій, а й головне — формувати у нього прагнення бути неповторною особистістю в мистецтві, шукати оригінального, самобутнього вирішення мистецьких проблем. До­свідчений педагог в галузі мистецтва буде стави­тись до кожного учня як до унікальної особистості. Від педагога залежить ставлення учня до себе як до особистості, що знаходиться у постійному пошу­кові і художній творчості.

Реалізація особистісно-діяльнісного підходу в мистецькій освіті передбачає:

• Опору на результати індивідуальної діагностики учнів. Завдання особистісного становлення учня в мистецтві, якнайповніший розвиток його загаль­нолюдських і художніх якостей, активізація усві­домленого ставлення до себе як суб'єкта мистець­кого навчання не можуть бути досягнуті без вияв­лення вихідних даних, вивчення наявних можливостей учня в мистецтві. Педагог, що прагне до найповнішого розкриття особистості учня в мис­тецтві, не може нехтувати питаннями з'ясування особистісних якостей, притаманних учню. Не знаю­чи і не цікавлячись реальним станом розвитку художнього сприймання учня, особливостей його пам'яті, мислення, уяви, емоційно-вольових харак­теристик, особливостями естетичних переваг, наяв­ним станом розвитку художніх здібностей тощо, вчитель ризикує обрати невірний шлях, наштовх­нутись на непередбачувані бар'єри в навчанні, що гальмують досягнення педагогічної мети. Вихоплю­ючи із цілісної особистісної характеристики окремі її властивості і не беручи до уваги ті чи інші особ­ливості, педагог може потрапити в полон невірних уявлень і, виходячи з них, не так і не туди спря­мовувати розвиток учня. Як часто, на жаль, можна зустрітись із випадками, коли викладач з гри на фортепіано обмежується увагою до виконавсько-технічних можливостей учня, не беручи до уваги особливості розвитку його музичного слуху, смако­вих орієнтацій, навіть творчих можливостей. Чи варто тоді дивуватись нестабільності у художньому просуванні учня? Педагогічна стратегія, побудована на окремих уявленнях про особистість учня, ризи­кує стати не тільки не ефективною, а і просто хиб­ною. То ж постійна діагностична увага — необхідна складова втілення особистісного підходу до мис­тецької освіти.

• Впровадження проектувальних підходів. Реалізація собистісно-орієнтованого підходу не може бути продуктивною поза увагою до свідомого виз­начення педагогом перспектив індивідуального роз­витку учня. Не уявляючи результатів мистецького навчання, мети особистісного становлення, форму­вання художніх якостей учня важко знаходити оп­тимальні підходи до повсякденного навчання. Якщо учитель несвідомий того, чого має досягти учень в кінці запланованого курсу навчання, які художні якості мають бути розвинені у нього і в якому обсязі, які знання повинні стати особистісним надбанням учтія, які смаки і естетичні ідеали мають у нього переважати, які уміння і навички мають бути сфор­мовані і г. п., навчально-виховний процес не досягне можливої ефективності. Визначення перспектив індивідуального особистісно-художнього розвитку учня — важлива особливість впровадження особистісно-орієнтованого підходу до мистецького навчання.

• Окреслення комунікативної стратегії. Навчально-виховний процес не може бути продуктивним і юза встановленням педагогічно доцільних взаємо­відносин між педагогом і учнем. Взаєморозуміння, повага один до одного — запорука особистісного розвитку учня, стимулювання його самостійності, формування художніх умінь і навичок, творчого становлення. Інтуїтивне відчуття і свідоме ставлен­ня з боку педагога до комунікативно продуктивного протікання навчально-виховного процесу має неабияке значення у особистісному становленні учня. Не можна очікувати успіху там, де учень не має змоги «розкритись», вільно виявити власні почуття і враження, невимушено поводитись тощо. Учитель, що завжди тисне на учня, чи навпаки, все дозволяє учню, припускається суттєвих помилок у особистісному його розвитку. Хороший педагог дбає про створення позитивного настрою на уроці, про самовираження учня, свідомо коректуючи власну поведінку відповідно до тих обставин, які виникли на уроці. Від створення правильної, доцільної комунікативної стратегії у навчально-виховному процесі значною мірою залежить характер особистісного розвитку учня.

Тема 6. Єдність раціональних і емоційних, свідомих і підсвідомих, об'єктивних і суб'єктивних способів освоєння мистецтва


В контексті педагогічної теорії характер виз­начення способів освоєння змісту навчальних дис­циплін має інтерпретуватись як значущий, пріори­тетний, такий, що є основою вирішення багатьох суттєвих методичних проблем. Засадничі підходи до відбору, всебічного розгляду функціонування цих способів та особливостей взаємодії можуть бути ґрунтовно досліджені за умови застосування системного підходу, який надає змогу розглядати окремі елементи (в даному випадку способи осво­єння мистецьких здобутків людства в процесі нав­чання) у певних зв'язках та відношеннях. Звертання до розгляду проблем раціонального і емоційного опосередкування мистецького навчання, його об'єк­тивних і суб'єктивних важелів, свідомих і підсві­домих чинників у їх взаємодії і взаємозумовленості дозоляє на рівні теорії уявити собі цілісну методичну модель, де вказані аспекти відіграють роль провідних елементів. Дійсно, поза раціональним і емоційним осягненням мистецької творчості, опо­рою на усвідомлене і підсвідоме начало у худож­ньому пізнанні, актуалізації суб'єктивних і об'єк­тивних можливостей сприймання, оцінювання і творення мистецтва педагогічний процес не може бути результативним. Закономірності діалектич­ного підходу уможливлюють попарний розгляд проблем, що стосуються методологічного обґрун­тування мистецького навчання.

Взаємодія раціонального і емоційного перед­бачає звертання педагога до інтелектуальних мож­ливостей учня, аж ніяк не нехтуючи при цьому емоційними важелями усвідомлення естетичної сутності художніх образів і їх творення. Активізація логічних підходів має співіснувати зі стимулю­ванням естетичних переживань учнів. Сприйман­ня, оцінювання і творення мистецтва в навчаль­ному процесі не можуть відбуватись плідно, якщо не передбачають взаємодії раціональних і почут­тєвих аспектів психічного життя учнів.

Понятійне осмислення і емоційне забарвлення -- дві сторони єдиного акту художньої діяльності. Не можна спонукати учня до глибокого проникнення is саму сутність мистецького творіння, оминаючи логічні засоби усвідомлення художнього змісту. Так само безплідними стануть педагогічні сподівання, якщо вчитель не зважатиме на естетичні почуття учнів, на їхню емоційну реакцію. Формування мис­тецьких поглядів, естетичного кругозору, художніх понять і суджень невіддільне в навчальному про­цесі від розвитку культури емоцій учня, стиму­лювання його естетичних переживань. Почуття і раціональне осмислення мистецтва не можна від­ривати одне від одного, тим більше протиставляти. Розвиток художніх емоцій учнів і їх і здатності до понятійно-логічного осмислення мистецтва, по суті, є єдиним процесом.

На засадах визнання єдності емоційного і ра­ціонального начал у художньому вихованні завжди стояли прогресивні педагоги. Академік В. М. Шацька підкреслювала, що раціональні підходи в худож­ньому навчанні не можна відірвати від прагнення зробити музичне мистецтво предметом яскравого емоційного переживання. Будь-які спроби відір­вати раціональне і емоційне в художньому пізнанні неодмінно і невідворотно приведуть до його спо­творення і руйнації.

Важливого значення в процесі мистецького нав­чання набуває також забезпечення єдності об'єк­тивного й суб'єктивного ставлення учнів до мистецтва. Об'єктивність пізнання художніх образів виявляється у неупередженому підході до тих чи інших художніх шкіл, стилів, мистецьких жанрів. Суб'єктивність художнього відношення виражає особисте, притаманне саме цьому учню оціню­вання мистецьких творінь. Об'єктивне і суб'єктивне виступають неначе двома полюсами в педагогічному процесі. Завдання педагога — спрямувати об'єктивне і суб'єктивне ставлення до мистецтва чи бачення художньої ситуації назустріч одне одному, досягти такого характеру їх педагогічної детермінації, при якій ці дві протилежності, зберігаючи відмінність, закріплюють специфічну єдність. Відокремлюючись в педагогічному процесі, об'єктивне і суб'єктивне одночасно «знаходять» себе одне в одному.

Досягнення гармонії між об'єктивним началом і виявленням індивідуального, суб'єктивного характеру сприймання, оцінювання чи творення мис­тецького явища — умова, поза якою руйнується рівновага педагогічного впливу. Учитель, що ба­чить сенс навчання мистецтва тільки у прищеп­ленні об'єктивного, нормативного ставлення до мистецтва помиляється таким же чином, як і той, що зосереджує зусилля виключно на розвитку суб'єктивних орієнтирів художнього світовідношення учнів.

Проблема співвіднесення об'єктивного і суб'єк­тивного в мистецькому навчанні складна і багатогранна. Через те вирішення її в практиці не завжди позбавлене протиріч. Ряд педагогів на­приклад, вважають, що найважливіше — зберегти свіжість, безпосередність суб'єктивної оцінки, дати можливість учню виявити власне, особисте став­лення до музичного твору, картини, хореографіч­ного номеру. Інші вбачають головне завдання мистецького цілеспрямованого навчання в тому, щоб прищепити учням уявлення щодо художньої норми, яке зумовлює здатність відрізнити істинну цінність мистецьких шедеврів від псевдохудожніх підробок. Хто з них має рацію? Вочевидь, і ті, і інші, якщо дотримуються почуття педагогічної міри. Гіпертрофія суб'єктивного може привести до сно­бістської ізольованості, орієнтації виключно на власне усвідомлення художніх засад мистецтва, відірваності художніх оцінок від реальної сфери побутування мистецтва, надмірної естетизації ок­ремих художніх деталей мистецького твору. Пере­більшення суб'єктивного начала, зокрема відобра­жається у позиції «про смаки не сперечаються», у виправданні ремісницьких зразків масового мис­тецького виробництва, споживацько-комерційних підходів до творення мистецтва. І навпаки, проти­ставлення об'єктивних засад оцінювання і творення мистецтва суб'єктивному началу, спрямування ви­ховного процесу виключно в бік прищеплення нормативного, загальновизнаного в мистецтві ско­пує ініціативність учня, самостійність його худож­ньої думки, гальмує пізнавально-оцінні і творчі процеси. В цьому випадку вільні міркування учнів щодо шляхів розвитку мистецтва підміняються «правильними», хоч і не своїми судженнями. Страх перед самовираженням в мистецтві знижує творчі можливості особистості Загалом, піклування про становлення об'єктивних важелів естетичної оцін­ки учнів аніяк не означає повного його відходження під суб'єктивно значущого. Забезпечення гармонії, рівноваги між об'єктивним і суб'єктивним в про­цесі мистецького навчання — необхідна методоло­гічна засада художнього розвитку учнів.

Мистецьке навчання передбачає опору вчителя на усвідомлювані і неусвідомлювані чинники мистецької діяльності учнів. Відомо, що процес пізнання, оцінювання і творення мистецтва -- результат перебігу психічних процесів, що контро­люються і не контролюються свідомістю. Понятійно-почуттєве співіснує в акті сприймання, ху­дожніх образів, їх оцінки і створення з інтуїтивним. Музиканти, художники, поети далеко не завжди усвідомлюють способи художнього відображення дійсності. Відомо, що часто мистецькі рішення від­буваються як результат раптового осяяння, інтуїтивного знаходження художнього образу. Досягнення психологічних розвідок свідчать про значну роль неусвідомлюваного в галузі художньої діяльності, в мистецькій творчості. Водночас зауважимо, що педагогічне осмислення засобів мистецького роз­витку учнів на сьогодні все ще стоїть осторонь, або й зовсім не зважає на інтуїтивні, неусвідомлювані механізми навчальної діяльності. В розпорядженні сучасного вчителя, викладача мистецьких дисцип­лін — широкий набір методів впливу на художню свідомість учнів, прийомів свідомої регуляції спіль­ної з ними діяльності на уроці. Засоби ж активізації неусвідомлюваних важелів стимулювання худож­ньої активності часто лишаються поза увагою вчених і педагогів-практиків. Дається взнаки як складність знаходження і застосування відповідної методики, так і елементарна недооцінка значення підсвідомого в навчальній художній діяльності.

Педагогічна детермінація художньо-навчального процесу має неодмінно враховувати як усвідомлювані, так і неусвідомлювані мистецькі дії учнів. І у сприйманні художніх образів, і у їх оцінюванні учні надто часто спираються на неясні відчуття, на розмиті орієнтири, які не піддаються словесному оформленню. І не лише через нездатність до осмислення художньої сутності мистецтва чи недос­татній мовний розвиток, а і, головним чином, тому, що художній образ містить такі компоненти, які об'єктивно не можуть бути виражені словом.

Навчальний процес з мистецьких дисциплін сповнено ситуаціями, коли учень не в змозі до кінця чітко завчасно уявити собі характер роз­гортання власних мистецьких дій, плани роботи в цьому напрямку носять дуже розпливчастий характер. Учень не тільки не може «переказати» зміст твору, він не в змозі навіть зафіксувати об­рази, що зринають в його уяві в найрозмитішому вигляді.

Ситуація художньої невизначеності, недосказаності у процесі взаємодії учителя з учнями в процесі мистецького навчання є досить розпов­сюдженою. Більше того, її не можна вважати недоречною, непотрібною, педагогічно недоціль­ною. Чи варто руйнувати на уроках мистецтва атмосферу ледь вловлюваного від чуттєвого осягнення художньої образності? Чи потрібно будь-що знаходити витоки тієї чи іншої художньої оцінки, проникати у таємницю творчого діяння автора? Перед учителем стоять не менш важливі, і в той же час значно складніші завдання — активізувати підсвідомі механізми художньо-навчальної діяль­ності учнів. Педагог не повинен будь-що домага­тись від учнів конкретики, до кінця усвідомленого ставлення до художніх образів. Перебільшуючи значення усвідомлюваного в навчанні мистецтва, він може зруйнувати те неповторне, особливе, без чого художня діяльність взагалі втрачає сенс. Зав­дання педагога — дати поштовх художній фантазії учня, опосередковано спонукати його до творчих пошуків, обережно, не руйнуючи індивідуального художнього відчуття учня, стимулювати перебіг художньої творчості. Чи можна при виконанні подібних педагогічних завдань обмежитись впли­вом виключно на логічно-понятійні компоненти мистецької діяльності учня? Звісно, ні. У розпо­рядженні учителя мають бути й інші важелі. Йдеться, зокрема, про засоби, що не прямо, не нав'язливо могли би активізувати ті сфери пси­хічної діяльності учня, які регулюють протікання творчих процесів, про методи стимулювання неусвідомлюваних компонентів психічної діяльності в галузі пізнання, оцінювання і творення мис­тецтва.

РОЗДІЛ 3

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ

ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ

МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ


Зміст освіти в узагальненому вигляді трактується як «...система наукових знань про природу, сус­пільство, людське мислення, практичних вмінь і павичок та способів діяльності [13, С. 137]». Відпо­відно до цього зміст мистецької освіти визначаємо як системне поєднання знань художніх творів (фактичного матеріалу), теорії мистецтва та історії його розвитку, практичних умінь і навичок в галузі мистецької діяльності, досвіду сприймання мистецтва, критично-оцінювального ставлення та інтерпретаційних підходів до надбань мистецької спадщини, а також творчої роботи в галузі мис­тецтва.