Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике (вторая половина ХIХ начало ХХI вв.) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4

«Специфика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в ХХ веке» определена особенность общественно-политического воспитания дошкольников в 20–30-е гг., на основе изучения периодических педагогических изданий, программных документов, научной литературы рассмотрены особенности патриотического и интернационального воспитания детей в 40– 90-е годы, проанализирована этнопедагогическая направленность воспитания детей в социокультурных условиях конца ХХ– начала ХХI вв.

Второй этап становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания затрагивает период с 1917 по 1930 гг. После политической реконструкции и смены идеологической направленности общества устанавливаются иные, отличные от предыдущих идеалы. В своём противостоянии внешним и внутренним врагам советской власти в педагогике формируется новый идеал личности – активного борца за светлое будущее. Однако при полной переориентации идеалов общества нельзя отрицать преемственность с предыдущим этапом. Идея лозунгов большевиков лежит в исконных явлениях русской жизни – соборности, общинности, взаимовыручке. Второго ноября 1917 года была принята «Декларация прав народов России», которая провозгласила национальное равенство и право народа на самоопределение. В период существования нового политического строя начинается культурное и экономическое строительство, которое позитивно повлияло на решение вопросов национального возрождения народов, на создание национальной школы, издание литературы на национальных языках. Советская педагогика смысл воспитания утверждала с позиций марксисткой установки на преобразование мира и человека, где решающими были воздействия общества. На повестке дня стояла задача создания системы воспитания, «имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию». Рассматривая личность как совокупность общественных отношений, теоретики советской педагогики избирали средовой подход при рассмотрении основных проблем воспитания. Организация воспитательной среды проходила в соответствии с нормами коммунистической морали, согласно которым подчинение личных интересов интересам общества было неоспоримым требованием жизни. Складывался воспитательный идеал человека новой эпохи: интернационалист, коллективист, активный преобразователь общественной жизни. Исходя из социальной природы человека на первый план выдвигалась задача воспитания социально-значимых качеств.

Становление школьной системы в национальных республиках, так же, как и в конце девятнадцатого века, шло в противодействии и противоборстве со старым укладом, с духовенством, с идеализацией национальной культуры, с невежеством советских чиновников. Период 20-х годов был достаточно интенсивным в плане педагогического новаторства, внедрения зарубежного опыта в образовании: метод проектов, использование и развитие идей М. Монтессори, в том числе и в сфере дошкольного воспитания. Всё это стало невозможным после перелома 30-х годов, когда опустился «железный занавес», надолго отделивший «правильную» марксистско-ленинскую науку о воспитании и обучении от «ошибочной и реакционной буржуазной педагогики». Основанная на классовом подходе советская педагогика становилась монистичной в своей основе. Вместо множества концепций утверждалась советская педагогическая теория, провозглашающая ценности и нормы, которые определяют поведение советского человека, его личностные характеристики как строителя светлого будущего. Интернационализм становится главной чертой советского человека и неотъемлемой частью коммунистического воспитания. Наметившаяся тенденция политизации воспитательного процесса привела к пересмотру его содержания. В 20-30-е годы термин «национальное воспитание» не употреблялся, поскольку это считалось проявлением шовинизма, национализма. Понятие «нравственное воспитание» тоже было вытеснено из употребления, его заменило общественно-политическое воспитание. По данным исследования Л.М. Казарян, в это понятие входило и воспитание идеологии, определённых нравственных качеств и навыков поведения, начал коллективизма, интернационализма, атеизма и общественной активности.

На уровне целеполагания выдвигались задачи воспитания подлинных интернационалистов, настоящих борцов за светлое будущее. Содержательный аспект этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в 20–30-е годы трансформировался в идейно-политическую, интернационалистическую направленность содержания. Знания, которые давали детям, в большей степени были политизированы, культурный аспект представлен незначительно, выборочно, в основном применительно к наиболее, как считалось в то время, угнетаемым народам. В этот период более корректно говорить об интернациональном воспитании дошкольников и развитии «политической культуры». Знание своей национальности рассматривалось как пережиток националистических тенденций. На протяжении 20–30-х гг. утверждались принципы отбора содержания воспитания, в которых просматривается этнопедагогическая направленность воспитательного процесса: использование родного языка в дошкольных учреждениях, создание детских садов в национальных районах, связь воспитательной работы с окружающей действительностью, изучение социального окружения ребенка, расширение детских представлений в процессе ознакомления с творчеством своего народа, с культурными достижениями всего человечества. Этнокультурный аспект интернационального воспитания реализовывался за счет музыкального, танцевального, устного народного творчества, которое использовалось не только на праздниках, но и в повседневной жизни, быту детского сада, наблюдалась тенденция облечения этнокультурного содержания в организационные рамки педагогического процесса. Представители дошкольной педагогики в выработке подходов к определению содержания воспитания и методов работы с детьми опирались на теоретические положения классиков отечественной педагогики ХIХ века в области национального воспитания детей. Это период использования «активных методов» обучения, использование проектов в воспитательной работе, в том числе и с дошкольниками.

В первых программных документах по дошкольному воспитанию этнопедагогическая направленность содержания воспитания детей просматривается через призму общественно-политического воспитания, как составляющая интернационального. Анализ статей журналов «Дошкольное воспитание», «Просвещение национальностей», «Игрушка», освещавших проблему интернационального воспитания детей, подтверждает положение о подчинении всех воспитательных задач главной цели – воспитанию будущего строителя коммунистического общества, важнейшими качествами которого виделись пролетарский интернационализм, коллективизм, патриотизм. На дошкольное учреждение возлагалась задача: «всячески развивать первые ростки любви детей к другим народам, проявления дружбы между детьми разных национальностей». К важным формам и средствам общественно-политического воспитания были отнесены праздники (1-ое мая, октября), детские игры, национальные куклы, детская литература, участие в политической жизни страны. Противоречивость взглядов на выбор средств воспитания детей подтверждается отношением педагогов к сказке, которая в конце 20-х годов была «изгнана» из работы с дошкольниками, поскольку она «затемняет классовое сознание и является тормозом в развитии материалистического мышления». В 20– 30-е годы зарождалась и развивалась методика интернационального воспитания детей, которая предусматривала сообщение в доступной форме сведений об Октябре и его значении в жизни советского народа и трудящихся мира, о жизни рабочих зарубежных стран и о наиболее отсталых в культурном отношении народов России; создание эмоциональной сопричастности к общественной жизни страны, воспитание симпатии к трудящимся; формирование навыков коллективной жизни.

Основы системы подготовки кадров дошкольного воспитания в России начали закладываться с 1917 года, когда общественное дошкольное воспитание стало государственной задачей. Подготовка специалистов в области дошкольного воспитания осуществлялась в русле общих тенденций педагогического образования. Прежде всего была необходима общественно-политическая, затем общеобразовательная и в последнюю очередь профессиональная подготовка. Всё это находило отражение и в практике детских садов. В 1918 году в Санкт-Петербурге было создано первое в России высшее государственное учреждение по подготовке специалистов по дошкольному воспитанию – Педагогический институт дошкольного образования, в котором преподавали лучшие российские педагоги того времени: Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек и др. В 30-е годы шёл процесс активного строительства дошкольных учреждений в автономных краях и республиках. В диссертации приводятся данные об открытии национальных и смешанных детских садов в данный период.

Третий этап развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания – 1940–1960 гг. Интернациональные, патриотические и национальные аспекты воспитания детей в 40-е годы отражали общие тенденции развития дошкольного воспитания, которые являлись прямым продолжением политики и идеологии советского государства. Предметом изучения официальной педагогики становилось изучение и обобщение передового опыта советского учительства, воспитывающее молодое поколение на героических примерах жизни вождей, пионеров-героев, комсомольцев и членов партии. Главными критериями педагогики стали воспитание, образование, обучение. «Попытки ввести какое-либо новое понятие, например, развитие, жёстко пресекались». Подготовленность воспитателей к осуществлению интернационального воспитания детей была тесно связана с их политпросвещением, осведомленностью в области международных вопросов.

В 40-е годы специфика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется противодействием внешнему врагу, усилением патриотического воспитания. Наряду с авторитарными тенденциями воспитательный процесс характеризовался гуманистическими проявлениями; усиливается национальная составляющая патриотизма. Особое внимание в этот период в повседневной воспитательной практике обращалось на использование народного творчества, которое рассматривалось в нескольких аспектах: как воспитание любви к родине, к своему народу, как воспитание нравственных качеств личности, развитие детского творчества и как средство приобщения к культуре других народов. В 40–50-е гг. в развитии проблемы этнокультурного, интернационального воспитания свой вклад внесла Е.И. Радина, которая систематизировала материал о жизни и деятельности народов, определила последовательность ознакомления дошкольников с различными национальностями, отмечая необходимость первоочередного знакомства с культурой своего народа. В 40-е годы вышел Устав детского сада и Руководство для воспитателей, в которых подчеркивалась мысль о необходимости проведения всей воспитательной работы в дошкольных учреждениях на «родном языке детей». В программных документах по дошкольному воспитанию определяются основные направления и последовательность этнопедагогических аспектов воспитательного процесса: воспитание с помощью сказок и песен любви к «великому русскому народу» и его творчеству идет параллельно с развитием уважения и симпатии к другим советским народам, с формированием интереса к их быту, костюму, песням; с воспитанием уважения к дружественным народам других стран. Тем самым детей вводят в мир многоярусных национальных, этнических отношений, учитывая политические предпочтения.

После ХХ съезда партии (1956) так же, как и сто лет назад, наблюдается «оттепель» в политической жизни страны, набирает силу институционально не оформленное движение творческой интеллигенции – шестидесятников, стали издаваться книги философского, исторического содержания, не зажатые в тиски идеологии. Данная тенденция в общественной жизни страны способствовала некоторому снятию налёта политизации в работе дошкольных учреждений. Среди перспективных задач научно-исследовательских работ Академии наук РСФСР на 1956– 1969 гг. была определена задача изучения нравственного воспитания, его основных средств, форм и методов. Происходит переориентация самого понятия воспитания. На передней план вместо социализирующего стал выходить «антропологический смысл» (Н.Ф. Голованова). Акцент в воспитании смещается на традиционно народные средства, начинает восстанавливаться этнопедагогическая направленность воспитания в её истинном значении. 50– 60-е годы ХХ столетия связаны с педагогической деятельностью В.А. Сухомлинского, разрабатывающего и внедряющего в практику работы гуманистические идеи на основе принципа народности; Р.И. Жуковской, которая определила возможности творческой игры в ознакомлении детей с разными народами, спецификой их трудовой деятельности, бытом, культурой; в развитии у детей чувства симпатии и интереса к людям другой национальности; А.П. Усовой, отмечающей соответствие воспитательного потенциала народного творчества психологическим особенностям дошкольников. Этнокультурное воспитание рассматривается в этот период в контексте интернационального и патриотического и предполагает использование традиционно народных средств воспитания.

Четвёртый этап развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания –70-е–к. 80-х гг. – период патриотического и интернационального воспитания, время относительной стабильности, когда идет поиск эффективных средств и методов воспитания детей. В 70-е годы в разных республиках и районах развивается процесс функционирования национальной школы, где обучение ведётся на нескольких языках. Возрастает интерес к изучению русского языка. По желанию родителей коренных национальностей русский язык вводился в учебные планы национальных школ. Во многом это было связано и с миграционными процессами; знание русского языка открывало возможности получения более обширной информации; русская речевая среда способствовала идейно-политическому воспитанию. Полиэтничность разных регионов России способствовала тому, что русский язык стал основным средством общения. В 70–80-е годы двадцатого столетия проводятся исследования (М.И. Богомолова, Э.К. Суслова), связанные с вопросами интернационального воспитания детей дошкольного возраста; определяется объём знаний о разных народах, ведётся поиск путей и средств воспитания дружеских чувств к народам СССР и зарубежных стран. В эти же годы появились исследования, посвященные изучению различных аспектов патриотического воспитания, которые увязывались с воспитанием интернациональных чувств (Л.И. Беляева, С.Г. Журат, Г.А. Григоренко и др.). Огромный вклад в разработку и развитие вопроса этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста внесла С.А. Козлова, рассматривающая его на разных этапах развития советского общества с позиций патриотического воспитания и социального развития личности.

С середины 80-х годов обновление экономических основ, политического устройства и духовной жизни общества привели к распаду существовавшей на протяжении семи с лишним десятилетий советской системы. Непоследовательность национальной политики породила многочисленные противоречия в межнациональных отношениях. В период стремления создать единую общность людей – советский народ – интернациональное стало рассматриваться как «нечто наднациональное и сводилось в значительной мере к преодолению, подавлению национального» (Э.К. Суслова). Начался период «перестройки», процессы которой затронули все сферы жизни общества. В сознании россиян всеми способами вырабатывалось убеждение в том, что всё чужое, иностранное достойно подражания и изучения, «начался процесс размывания исторической памяти русского народа».

90-е годы двадцатого столетия характеризуются не только «размытостью» границ культурного, образовательного пространства, но и тенденцией заимствования и внедрения западных образцов (не всегда лучших) в манере общения, в сфере образования, в культуре. Амбивалентность педагогической мысли этого периода определяется, с одной стороны, тенденцией перенять лучшее, прогрессивное в зарубежной теории и практике образования (разрабатываются концепции гражданского, поликультурного воспитания, формирования этнической толерантности); с другой, востребованностью, возрождением отечественных традиций с целью противостоять влиянию западных культурных ценностей, внутренним тенденциям национализма. Как противодействие насаждению западных ценностей культуры, образования, против «вымывания национальных черт в отечественном воспитании», с целью сохранения этнокультурной специфики, родного языка стали активно разрабатываться этнопедагогические аспекты воспитания. Пятый этап – этап возрождения на новом ценностно-содержательном уровне – 90-е гг. – по настоящее время. В период, когда были разрушены одни ценности, возникла необходимость заполнения «идейного вакуума», в обществе так же, как и сто лет назад, наблюдается тенденция обращения к народным истокам, к родным корням, к своей истории. Этнопедагогическая направленность 90-х годов двадцатого столетия определяется политико-правовыми факторами (государственные постановления, распоряжения, декларации); социокультурной ситуацией (многоэтнический состав общества; процессы национального возрождения, мощное влияние западной идеологии); социально-экономическими факторами (переселенцы, беженцы, миграционные процессы); педагогическими тенденциями (разработка подходов, концепций, программ).

В конце двадцатого столетия введение этнокультурного содержания связано с гуманизацией и демократизацией общества. В педагогике развиваются направления, определяющие этнопедагогическую направленность образовательного процесса, – организация поликультурного пространства, реализация в образовательном процессе принципа мультикультурализма, развитие этнической толерантности и этнической идентификации, этнокультурной компетентности. Проблема этнопедагогической направленности дошкольного воспитания поднимается на новый более высокий уровень, обогащается новым содержанием, сохраняя преемственность с прогрессивными тенденциями прошлого, которые становятся востребованными, но с учётом новых социокультурных реалий. Целью этнопедагогической направленности дошкольного образования является воспитание нравственной личности, знающей и уважающей культуру, традиции своего и других народов.

Изучение тематических рубрик педагогических журналов в области дошкольного воспитания, научных исследований, национальных образовательных порталов позволяет констатировать преемственность содержательных линий конца ХIХ–начала ХХ вв., возрождение забытых в советское время некоторых средств и методов воспитания духовно-нравственной личности.

Организационный компонент этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в целом рассматривается в контексте открытия разных видов дошкольных учреждений, учитывающих национальную специфику посещающих их детей: национальные группы, национальные детские сады. В дошкольных учреждениях в рамках реализации национально-регионального компонента планируются и проводятся образовательные мероприятия, учитывающие этнокультурную специфику социального окружения, этнический состав детей дошкольных учреждений.

Содержательный компонент этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется разработанностью региональных концепций дошкольного образования, созданием программ, использованием этнопедагогических технологий с использованием народных факторов, средств и методов воспитания, изданием литературы на национальных языках. Этнопедагогический аспект усиливается не только за счёт знаниевого компонента, он увязывается с личностным и социальным развитием ребёнка-дошкольника (развитие национального самосознания, формирование этнокультурной компетентности, толерантности).

Анализ образовательной деятельности современных дошкольных учреждений с позиций этнопедагогической направленности дошкольного воспитания позволяет констатировать положительные тенденции в практической реализации принципов культуросообразности и народности воспитания; в создании национальных детских садов; в активном внедрении в воспитательный процесс элементов народной культуры; в организации работы в области диалога культур. В большинстве дошкольных учреждений организация педагогического процесса осуществляется по какой-либо парциальной программе с использованием комплекса средств, методов и форм народной педагогики. Вместе с тем мы выделили односторонность в выборе национальности (использование элементов культуры только одного народа); в выборе вида деятельности (только изобразительная деятельность, речевое развитие); в использовании только одного вида игр (преимущественное использование только подвижных игр), отсутствие методического обеспечения; неподготовленность педагогических кадров. Очень важно соблюдать основные принципы работы национальных детских садов, избегая заигрывания в «национализм» путём игнорирования русского языка и культуры и в то же время нивелирования этнокультурных различий. Данные недостатки были учтены нами при разработке концепции этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.

Ретроспективный анализ этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволяет выделить основные тенденции её развития: амбивалентность, определяемая внешними факторами (влиянием западной культуры, её принятием или противодействием ей) и внутренними (противодействием унификации и обособленности); развитие в русле доминирующих педагогических концепций воспитания, в контексте основных проблем дошкольной педагогики; конструктивное использование прогрессивного предшествующего опыта; обусловленность, непосредственными и опосредованными факторами. Закономерности этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяются ее целевой и содержательной составляющей. Эволюция идей и практики этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволяет среди закономерностей в целевом компоненте определить её обусловленность социокультурными и политико-правовыми факторами; в содержательном – уровнем развития педагогической науки, доминирующими концепциями образования, открытостью общества нововведениям. Наблюдается определенная закономерность в выборе средств и методов этнокультурного воспитания. Активные методы (практико-ориентированные) использовались в переходные моменты в жизни общества, когда рассматривались иные подходы к воспитанию, разрабатывались новые образовательные парадигмы, ориентированные на развитие самостоятельности, инициативности личности. Методы и средства духовно-нравственного воспитания возрождаются и внедряются в воспитательный процесс в период потери нравственных идеалов общества.

В четвертой главе «Проектирование этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных условиях» представлена концепция и модель этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, показана её практическая реализация в образовательном процессе дошкольных учреждений г. Ульяновска и области; в педагогическом процессе факультета дошкольного воспитания УлГПУ имени И.Н. Ульянова; обоснованы положения педагогического сопровождения ребенка в условиях современной этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. Данное исследование проводилось не только для выявления и определения сущностных характеристик этнопедагогической направленности дошкольного воспитания с момента его функционирования в нашей стране, но и для реконструирования прогрессивного опыта прошлого в новых условиях с целью дальнейшего совершенствования данного процесса в условиях гуманизации и демократизации образования. Современное не означает только отражение новых, сегодня возникающих явлений. Современное есть синтез традиционного и нового (И.Д. Лушников). Проведённый анализ становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволил нам разработать концепцию этнопедагогической направленности дошкольного воспитания с учётом конструирования прогрессивных идей и опыта прошлого.

Концепция этнопедагогической направленности дошкольного воспитания раскрывается через целостность общенаучных подходов: аксиологического, деятельностного, экзистенциального; основные принципы (культуросообразности, природосообразности, компетентности) и ведущие идеи (преемственности; представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, этнических ценностей; комплексности в построении и реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания). В качестве обоснования методологических оснований этнопедагогической направленности содержания дошкольного воспитания нами был избран аксиологический подход. Обращение обусловлено несколькими факторами: потребностью в новых научно-обоснованных воспитательных технологиях этнокультурной направленности; переходом к новой образовательной парадигме. Аксиологический подход в воспитании заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде. Для определения методологических основ этнопедагогической направленности дошкольного образования аксиологический подход является основополагающим, он позволил учитывать нам несколько позиций:

– при таком подходе высшей ценностью определяется ценность человеческого существования вне зависимости от его социальной, этнической и расовой принадлежности;

– аксиологический подход связан с признанием системы гуманистических ценностей, среди которых семейные, культурные ценности, ценности мирного существования народов. Он утверждает равноправие философских взглядов в русле гуманистической системы ценностей, равнозначность традиций и творчества (В.А. Сластёнин);

– современный этап развития педагогической науки характеризуется востребованностью исторического опыта прошлых поколений. Обращение к истории на основе аксиологического подхода позволило выявить социально- педагогические условия зарождения проблемы этнопедагогической направленности воспитания, тенденции, логику и закономерности её развития. Данный подход определяет правоверность рассмотрения философских оснований воспитательных концепций в истории отечественной педагогики.

Деятельностный подход связан с развитием субъектности ребёнка, что позволит ему в будущем стать стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Данная задача решается через процесс накопления средств и способов взаимодействия с миром, этнокультурной действительностью, благодаря чему расширяются возможности ребёнка активно и творчески участвовать в этом взаимодействии. Экзистенциальный подход определяет ответственность личности за своё существование, за существование человечества и его развитие; в условиях нестабильности общества в выборе мирных способов реализации такого выбора.

Использование элементов синергетического подхода в проектировании этнопедагогической направленности дошкольного образования позволяет рассматривать воспитание с двойственных позиций: и как целенаправленный управляемый процесс, и как стихийно протекающий.

Принцип культуросообразности связан со взглядом на образование как на культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде и способствующий культурному саморазвитию и самоопределению. Принцип природосообразности ориентирует педагогов дошкольных учреждений на учёт специфики мировоззрения ребёнка дошкольного возраста, которое характеризуется мифологичностью; особенности развития познавательной сферы; навыков социального взаимодействия. Принцип народности связан с использованием в педагогическом процессе народной мудрости воспитания, её главных факторов, методов и средств и является основой для развития основ патриотизма в дошкольном возрасте.

Этнокультурная компетентность дошкольника как развивающееся качество характеризуется наличием представлений о полиэтнической действительности, интересом к познанию мира этнокультур своего и других народов, эмоционально-положительным отношением к людям разных этнических групп, развитием социальных способностей и навыков поведения.

Ведущими идеями концепции являются идеи преемственности; представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, этнических ценностей; комплексности в построении и реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. Преемственность традиций и прогрессивного опыта прошлого прослеживается в содержании, используемых средствах, подходах, принципах и формах воспитания детей. Она представлена в сохранении приоритета нравственного воспитания; признании самоценности детства; установлении гуманных отношений между участниками воспитательного процесса; гармонизации национальных и общечеловеческих ценностей. В современных условиях возрождаются и укрепляются идеи духовно-нравственного воспитания, значимым становится обращение к религиозным ценностям, народным традициям; используется проектный метод, элементы музейной педагогики. Прогностическое видение этнопедагогической направленности современного дошкольного воспитания предполагает аккумулирование прогрессивного опыта прошлого и его использование в новых социокультурных условиях в соответствии с современными задачами воспитания: развитие этнокультурной компетентности, воспитание активной личности, развитие навыков взаимодействия в поликультурном обществе, воспитание интереса к народной культуре. Идея представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, национальных, этнических, региональных ценностей предполагает последовательное включение ребёнка-дошкольника в систему этнических и общечеловеческих ценностей с использованием народных факторов воспитания с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия, формирования этнокультурной компетентности.

Идея комплексности в реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания позволяет рассмотреть весь круг взаимосвязанных процессов: комплексное использование традиционных (народных) и современных средств воспитания; комплексный подход в создании развивающей этнокультурной среды, компонентами которой являются образовательные пространства дошкольного учреждения, исторических и этнографических музеев, библиотек; комплексное решение задач воспитания детей и образовательных задач будущих педагогов дошкольных учреждений.

Данная концепция послужила теоретическим основанием для проектирования модели этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на региональном уровне и на уровне дошкольного учреждения. Концептуальный компонент модели отражает основные идеи концепции; определяет базовые подходы к воспитанию человека на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов. Целевой компонент модели на уровне региональной системы дошкольного образования ориентирован на проектирование условий для развития этнокультурной компетентности ребёнка, для профессиональной подготовки будущих педагогов. Целевой компонент на уровне дошкольного учреждения предполагает формирование у детей представлений об этнокультурной действительности, развитие навыков взаимодействия в полиэтническом обществе. Организационно-содержательный компонент модели реализуется через принципы преемственности, региональности, комплексности. На уровне региональной системы дошкольного образования он представлен программами этнокультурного содержания, разными формами дошкольных учреждений, сотрудничеством с национальными культурными автономиями, взаимодействием с органами управления. Организационно-содержательный компонент модели реализации этнопедагогической направленности в дошкольном учреждении рассматривается через разработанные и внедренные программы, организацию кружков по изучению родной этнокультуры, работы научно-методического совета. Отличительной особенностью разработанных нами программ этнокультурной направленности является синтез прогрессивных идей и опыта прошлого: приоритет нравственного воспитания, представленность в воспитательном процессе общечеловеческих и национальных ценностей, участие старшего поколения в воспитательном процессе, учет современных задач воспитания. Компонент педагогического сопровождения модели представлен непосредственными факторами (создание развивающей среды, использование средств, форм и методов, адекватных возрастным возможностям, диагностический инструментарий) и опосредованными (подготовка будущих педагогов в сфере дошкольного воспитания). Этнокультурная среда дошкольного учреждения является основой для проявления и развития всех видов деятельности ребенка (игровой, трудовой), предполагает вариативность, многофункциональность. Культурно-образовательное пространство дошкольного учреждения может быть вариативным, создаваться за счет объединения образовательных пространств ДОУ, национальных автономий и образовательных полей учреждений культуры (музеев, театров и т.д.).

Актуализация проблемы этнокультурного воспитания в новых социокультурных условиях развития российского общества предполагает востребованность в педагогическом процессе дошкольного учреждения тех средств и методов работы с детьми дошкольного возраста, которые использовались педагогами прошлого. Востребованными и значимыми в воспитании детей становятся дидактические игры этнокультурного содержания, которые активно использовались в работе с детьми в ХIХ–ХХ вв. В диссертации представлено описание разработанной нами системы дидактических игр этнокультурной направленности в воспитательной практике дошкольных учреждений. Она построена с учётом особенностей развития детей и развития национального самосознания. Реформирование общества предполагает использования таких методов и средств воспитательного воздействия, которые в большей степени способствуют развитию активной, творческой личности. К таким методам отнесён проектный, активно внедряемый в работу детских садов 20-30-х годов двадцатого столетия. В русле культурологического подхода нами обоснованы и внедрены в воспитательную практику знания исторического характера, элементы музейной педагогики, изучение иностранного языка, народные танцы, праздники. Результативный компонент модели характеризуется уровнем развития этнокультурной компетентности детей дошкольного возраста. В диссертации представлены результаты экспериментальной деятельности, характеризующие положительные тенденции в развитии у детей компонентов этнокультурной компетентности.

В исследовании описана система работы по подготовке будущих специалистов в области дошкольного образования с учетом компетентностного, культурологического и интегративно-вариативного подходов и результаты её внедрения. Первый этап подготовки связан с процессом этнической социализации будущих педагогов, у них формируются этнокультурные ценности, положительное отношение к традициям, ценностям других народов, происходит процесс этнокультурной идентификации личности в процессе познания этнокультурной специфики социума. Происходит процесс формирования общих компетенций, у студента развиваются компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире (И.А. Зимняя), личностные компетенции, компетенции в знании и соблюдении традиций. Этому во многом способствует разработанный нами и внедренный в учебный процесс курс «Этнопедагогика». Цель второго этапа подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания связан с осмыслением данной проблемы в истории педагогической мысли России, с изучением опыта прошлого с целью гармонического включения его конструктивных моментов в функционирование современного образовательного процесса. Решению поставленных задач способствует разработанный нами спецкурс «Воспитание у дошкольников культуры межнационального общения». Завершающим этапом подготовки будущих педагогов к воспитанию дошкольников в условиях полиэтнической действительности является исследовательская деятельность в ходе выполнения выпускных квалификационных работ.

Таким образом, этнопедагогическая направленность воспитания рассматривается нами как развивающееся понятие в педагогике, поскольку его содержание как формы организации научного знания дополняется и расширяется. Его введение в понятийный аппарат педагогики Г.Н. Волковым предполагало изучение культуры родного народа, прежде всего родного языка; построение педагогического процесса с учётом народных традиций. Современная трактовка понятия этнопедагогическая направленность расширяется за счёт применения инновационных форм этнокультурного воспитания, использования традиционных дидактических средств с этнокультурным наполнением.

В заключении подведены общие итоги исследования и приведены выводы.

– Основным результатом исследования явилась разработка концепции и модели этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, в структуре которой выделены концептуальный, целевой, организационно-содержательный, результативный компоненты; компонент педагогического сопровождения;

– охарактеризованы предпосылки (социально-политические, правовые, социо-культурные, педагогические) её становления и развития в отечественной педагогике;

– показано влияние социокультурной ситуации в стране в разные исторические периоды на характер и специфику этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на уровне отбора содержания, организации национальных групп и детских садов, выбора методов и средств воспитания;

– выявлены и определены тенденции развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на различных исторических этапах развития российского общества: амбивалентность, определяемая внешними факторами (влиянием западной культуры, ее принятием или противодействием ей) и внутренними (противодействием унификации и обособленности); развитие в русле прогрессивных педагогических концепций, в контексте основных проблем дошкольной педагогики; конструктивное использование прогрессивного предшествующего опыта; обусловленность, непосредственными и опосредованными факторами;

– обоснована возможность использования опыта прошлого в современной образовательной практике не путём простого заимствования идей и практических наработок, а через их дальнейшее развитие в контексте современных тенденций образования: гуманизации, активности процесса обучения, духовно-нравственного и личностного развития, развития патриотических чувств, воспитания культуры межнационального общения;

– разработаны и научно обоснованы концепция и модель этнопедагогической направленности дошкольного образования на современном этапе;

– обосновано педагогическое сопровождения ребёнка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, которое обеспечивается разработкой и апробацией системы мероприятий с дошкольниками, организацией этнокультурной развивающей среды, использованием педагогического диагностического инструментария, подготовкой будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста.

Ретроспективный анализ развития проблемы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания позволил определить тенденцию ее становления: от аккумулирования практического опыта воспитания в первых детских садах России, его обобщения – к стимулированию поиска эффективных средств и методов реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, его организации и к дальнейшему прогнозированию перспектив его развития в новых социокультурных условиях.

Исследование подтвердило мысль о том, что ретроспективный анализ проблемы, связанной с приданием образовательному процессу этнопедагогической направленности на разных исторических этапах развития российского общества, имеет большое значение для современной теории и образовательной практики детей дошкольного возраста. Он позволяет улучшить педагогическую деятельность в сфере этнокультурного, патриотического воспитания и воспитания культуры межнационального общения.

Таким образом, настоящее исследование может являться теоретической базой для изучения историко-педагогических аспектов национального, патриотического воспитания, для разработки инструментального и технологического обеспечения процесса, направленного на воспитание человеколюбия, дружелюбия у подрастающего поколения.

Основные положения исследования изложены более чем в 70 научных публикациях, общим объёмом 65 п.л.

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН РФ:

1.Захарова, Л.М. Этнопедагогические технологии в дошкольном образовании [Текст] / Л.М. Захарова // Начальная школа. Плюс до и после. – 2009. – № 2. – С. 35–38. – 0,25 п.л.

2.Захарова, Л.М. Проблема воспитания в педагогических изданиях (конец ХIХ–ХХ вв.) [Текст] / Л.М. Захарова // Казанский педагогический журнал. –2009. – № 11–12. – С. 155–160. – 0,37 п.л.

3.Захарова, Л.М. Использование дидактических игр в этнокультурном воспитании дошкольников [Текст] / Л.М. Захарова // Начальная школа. Плюс до и после. – 2010. – № 3. – С. 70–73. – 0,33 п.л.

4.Захарова, Л.М. Этнопедагогическая направленность воспитания детей в отечественной педагогике [Текст] / Л.М. Захарова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета. – 2010. – № 3 (67). Т.1. – С. 47–54. – 0,5 п.л.

5.Захарова, Л.М. Народная педагогика как основа гуманизации дошкольного образования [Текст] /Л.М. Захарова // Вестник Ярославского государственного университета. Серия Гуманитарные науки. – 2010. – № 4 (14), октябрь–декабрь. – С. 35–39. – 0,31 п.л.

6.Захарова, Л.М. Детские издания как источник ознакомления детей с этнокультурной действительностью [Текст] / Л.М. Захарова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры: В 2 ч. Ч.1. – 2010. – № 6 (85). – С. 51–57. – 0,6 п.л.

7.Захарова, Л.М. Подготовка будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей [Текст] /Л.М. Захарова // Казанский педагогический журнал. – 2010. – № 3. – С. 88–94. – 0,45 п.л.

8.Захарова, Л.М. Роль педагогических журналов в межнациональном общении [Текст] / Л.М. Захарова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 12. – С. 102–106. – 0,37 п.л.

9.Захарова, Л.М. Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста в отечественной педагогике [Текст] / Л.М. Захарова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры: В 2 ч. Ч. 2. – 2010. – № 6 (85). – С. 37–44. – 0,6 п.л.

10.Захарова, Л.М. Становление и развитие этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике [Текст] / Л.М. Захарова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 2. – С. 60–64. – 0,5 п.л.

11.Захарова, Л.М. Концептуальные основы этнокультурного воспитания детей [Текст] / Л.М. Захарова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 2. – С. 64–67. – 0,33 п.л.

12.Захарова, Л.М. Педагогическое сопровождение развития этнокультурной компетентности дошкольников [Текст] / Л.М. Захарова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 5. – С. 161–167. – 0,5 п.л.

Blog