Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг. 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Диссертация

Содержание Официальные оппоненты Общая характеристика работы Хронологические рамки исследования. Состояние изученности проблемы. Предмет – генезис и тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг. Цель исследован Методологическую основу исследования Методы исследования Научная новизна Теоретическая значимость исследования. Практическая значимость Этапы исследования Достоверность и обоснованность Апробация и применение основных результатов. Положения, выносимые на защиту Основное содержание работы Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Подобный материал:

• Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
• Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
• Трудовое и физическое воспитание в ингушской народной педагогике 13. 00. 01 общая педагогика,, 318.13kb.
• Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике, 768.35kb.
• Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
• Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики, 959.33kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
• Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.

На правах рукописи


САЛОВ АЛЕКСАНДР ИГОРЕВИЧ


ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 1920-х гг.


13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Тверь 2008

Диссертация выполнена на кафедре педагогики

Московского психолого-социального института


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лельчицкий Игорь Давыдович


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Муравьев Евгений Михайлович,

ГОУ ВПО «Тверской государственный технический университет»


кандидат педагогических наук, доцент

Панова Ольга Анатольевна,

ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей»


Ведущая организация: ГОУ ВПО «Рязанский государственный

университет им. С.А. Есенина»


Защита состоится 17 декабря 2008г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170001, г. Тверь, Студенческий переулок, д. 12, ауд. 425.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тверского государственного университета.


Автореферат разослан «___» ноября 2008г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.М. Филинова

Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Воплощение в современную образовательную действительность гуманистических ценностей, внедрение в школьную практику личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания, эффективность реализации приоритетного национального проекта «Образование» в значительной степени связаны с профессионально-творческой деятельности учителя, его инициативой в совершенствовании традиционных и освоении инновационных моделей осуществления педагогического процесса.

Между тем в современном отечественном образовании сохраняются кризисные явления, проявляющиеся, например, характерной для массовой школьной практики непоследовательностью и противоречивостью перехода к гуманистической парадигме. Это детерминируется рядом различных причин, среди которых следует назвать и человеческий фактор. Требующим своего решения является вопрос, связанный с готовностью большинства российских учителей к восприятию гуманистических ценностей образования как приоритетных основ своей профессиональной деятельности. В ее организации и содержании от учителя ожидают оперирования педагогическими технологиями, обеспечивающими развитие личности ученика, стимулирующими его потребность в саморазвитии и самореализации.

В связи с этим значимой представляется дискуссия, включающая следующие аспекты: гуманистический образ учителя, востребованный современным обществом, школой, учениками; миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия; приоритетные личностные и профессиональные качества, присущие учителю гуманистической направленности; гуманистические ценности как основания деятельности учителя и др.

Современный поиск, направленный на обоснование гуманистического образа учителя, обусловливает необходимость ретроспективного анализа генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике. На различных конкретно-исторических этапах ее развития представителями различных теоретико-концептуальных направлений выдвигались и получали развернутое обоснование идеи и положения, трактующие гуманистический образ учителя, с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами.

Хронологические рамки исследования. Избранному для ретроспективного анализа хронологическому периоду исследования предшествовал этап (вторая половина ХIХв. – до Октября 1917г.), который отличался сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-нравственной сфере. Данный период характеризуется утверждением тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется и начинает разрабатываться антрополого-гуманистическая концепция личности отечественного учителя.

Непосредственно исследуемый хронологический период также имел свои особенности и специфику. Так, в 1920-е годы в отечественном образовании разрабатывались альтернативные концептуальные подходы к пониманию личностной и профессиональной позиции учителя в пространстве образования, его предназначения в обществе и государстве.

В этот период видными деятелями создаваемой системы образования для нового государственного строя выдвигаются теоретико-концептуальные положения, раскрывающие сущность миссии учителя в изменившихся социально-политических условиях. Между тем среди части авторитетных представителей научно-педагогической элиты формируется устойчивая позиция, согласно которой в условиях кардинальных социальных изменений актуализируется проблема дальнейшей разработки, уточнения и дополнения антрополого-гуманистической парадигмы образования и предназначения учителя, что являлось очевидным и закономерным процессом, поскольку продолжало классические традиции отечественной педагогической мысли.

Завершение рассматриваемого периода фиксируется началом 1930-х гг., когда, по существу, исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования. Трактовка образа учителя начинает сводиться к его интерпретации в русле директивно-идеологических установок, содержащихся в партийно-государственных документах.

Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.

Состояние изученности проблемы. Характеристика миссии учителя и особенности формирования его образа в избранных для исследования хронологических рамках нашли свое отражение в специальной серии работ, посвященной ретроспективному осмыслению генезиса и формирования советской школы и педагогической науки. К ним относятся: «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХIХ – начало ХХ вв.» (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тебиев и др., 1991); «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 гг.» (Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин и др., 1980), «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, 1948); «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917–1920» (Ф.Ф. Королев, 1958), «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921– 1931» (Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин, 1961).

Социально-политическая обусловленность формирования взгляда на предназначение российского учителя обоснована в монографии Ф.Г. Паначина «Учительство и революционное движение в России (ХIХ – начало ХХ в.)» (1986). Значительный интерес в русле исследуемой проблемы представляет монография З.И. Равкина «Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем» (1990).

В этих работах внимание авторов обращено к идейно-политическим качествам учителя, его общественной и гражданской позиции. Необходимо отметить, что специфика педагогической деятельности традиционно раскрывалась посредством содержательной трактовки двух ее ведущих аспектов: дидактического и воспитательного. Если теоретическое осмысление первого из них в значительно меньшей степени обусловливалось социально-политической конъюнктурой, было связано с достижениями научно-технического прогресса и отражало их, то теоретико-методологическое обоснование воспитательного аспекта осуществлялось в жестко регламентированном формате господствующей в обществе идеологии. По этим и ряду других причин наблюдался явный дефицит внимания исследователей к осмыслению философско-педагогических основ труда учителя, объяснению ценностно-гуманистической сути его миссии, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального образа учителя с позиций историко-культурной рефлексии.

Важной тенденцией, характерной для осуществляемых на современном этапе ретроспективных исследований, является их выполнение в русле научных подходов, свободных от идеологии и политического заказа. Видными отечественными специалистами области истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.) предлагаются аксиологический, цивилизационный, культурологический, антропологический, парадигмальный контексты научного поиска.

Обращают на себя внимание ряд диссертационных исследований выполненных в 1990-е гг.: «Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919–1930 гг.» (Е.В. Кабанова, 1998); «Российское учительство накануне и во время революции 1917 года» (Н.И. Смирнов, 1994); «Учительство России в конце ХIХ – начале ХХ вв.» (И.В. Сучков, 1995). В этих работах с новых методологических позиций учительство представлено как социально-профессиональная общность, а также характеризуется его особое предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода.

В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке гуманистического образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог.

Значимыми представляются историко-педагогические исследования, которые по своему замыслу и содержащимся в них обобщениям, являются достаточно близкими проблеме формирования гуманистического образа учителя: типология педагогических стилей (Г.Б. Корнетов); личностно-профессиональный идеал учителя (И.Д. Лельчицкий); развитие антрополого-педагогических идей в России во второй половине ХIХ – первой трети ХХ в. (Е.Г. Ильяшенко); гуманистические основы педагогической деятельности в педагогике российского зарубежья (Е.Г. Осовский). Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций рассматривающие формирование гуманистического образа учителя в сложный период отечественной истории после октябрьских событий 1917 г. и до начала 1930-х гг.

Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит в выявлении ведущих тенденций преодоления противоречия между социокультурной потребностью в формировании гуманистического образа учителя и наличием вариативных подходов к его теоретико-методологическому обоснованию в педагогической науке рассматриваемого периода.

Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.».

Объектом исследования является процесс формирования теоретико-концептуальных представлений о личности и профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогической науке второй половины ХIХ–ХХ вв.

Предмет – генезис и тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Цель исследования – охарактеризовать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг., а также на основе результатов ретроспективного исследования обосновать прогностические предпосылки дальнейшей эволюции исследуемого феномена.


Задачи:

1. 
   Установить теоретико-методологические предпосылки формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогической науке.
   
2. Обосновать историко-генетическую и социокультурную обусловленность гуманистической концепции личности учителя.
   
3. Реконструировать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.
   
4. Наметить перспективные направления развития гуманистической концепции личности учителя в современной педагогической науке.
   

Методологическую основу исследования составили: гуманистическая парадигма как одна из ведущих детерминант развития образования (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.А. Лукацкий, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.); исторический и социокультурный характер гуманистической концепции личности учителя (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин и др.); гуманистические основания формирования личности учителя и развития педагогической культуры (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения и теоретические подходы к сущностной трактовке миссии учителя и феномену педагогической деятельности, представленные непосредственно в исследуемый период (П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования включают общенаучные (теоретический анализ, моделирование) и специальные историко-педагогические способы научного познания (историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический).

Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:

• с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса формирования и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.;
  

• раскрыта историческая и социокультурная специфика гуманистического образа учителя в контексте представлений о его предназначении, профессиональной деятельности, общественной и гражданской позиции;
  
• обоснована в ее генетическом развитии система традиционных и специфично присущих конкретно-историческому периоду приоритетных личностных и профессиональных качеств учителя гуманистической направленности;
  
• представлены тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике исследуемого периода.
  

Теоретическая значимость исследования. Историко-педагогический анализ специфики формирования образа учителя в отечественной педагогике обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании миссии учителя, гуманистической онтологии педагогической деятельности.

Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия видных деятелей отечественного образования, чье творчество осуществлялось непосредственно в избранных для исследования хронологических рамках, уточняет и дополняет устоявшиеся представления о ведущих тенденциях формирования гуманистического образа учителя в рассматриваемый конкретно-исторический период.

Представленный в исследовании с позиций принципа историзма гуманистический образ учителя создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных личностных и профессиональных качеств.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Выводы и основные положения диссертации также могут способствовать более глубокому освещению проблемы учителя в монографиях по истории отечественного образования и педагогической науки.

Этапы исследования:

первый этап (2004–2005гг.) – теоретический анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие гуманистического образа учителя как социокультурного феномена;

второй этап (2006–2007гг.) – историко-педагогическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования;

третий этап (2008г.) – систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных положений и выводов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2006–2008 гг.); заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Тверского государственного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийской и региональной научно-практических конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Охарактеризованные положения современного научно-педагогического знания в русле проблемы формирования гуманистического образа учителя выступают методологическим основанием для осуществления историко-педагогического исследования в данном направлении.
   
2. Во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. актуализировалась и получила свое развитие проблема поиска гуманистического образа учителя, представленного в трудах видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода. Интерпретация в проблемно-генетическом аспекте их воззрений позволяет обозначить следующие критерии, отражающие гуманистический образ учителя: органическая взаимосвязь профессиональных и обусловленных онтологией педагогической деятельности личностных качеств; осознание учителем своей миссии; ценностно-профессиональное самоопределение в русле готовности предъявления собственной личностно-нравственной позиции; антропологическая компетентность учителя; установка на приоритет развития и саморазвития ученика в образовательном процессе.
   
3. Формирование гуманистического образа учителя в отечественной педагогике на протяжении предшествующего и непосредственно в исследуемый период, с одной стороны, обусловливалось конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой – имело выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя, онтологией педагогической деятельности.
   
4. В избранных хронологических рамках процесс формирования гуманистического образа учителя являлся отражением вариативных и продуктивных направлений развития педагогической науки. Во-первых, генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию образа учителя-гуманиста в отечественной педагогической мысли (1920-е гг.) был детерминирован объективной необходимостью обоснования образа учителя для школы нового типа в формате декларируемых принципов создаваемого государственно-политического строя. Во-вторых, образ учителя развивался в русле воззрений сторонников сохранения и обогащения антрополого-гуманистических традиций отечественного образования в изменившихся социально-политических условиях. В-третьих, интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в процессе становления педагогики российского зарубежья.
   
5. Представленная на основе ретроспективного исследования трактовка гуманистического образа учителя обладает эвристичностью и прогностичным потенциалом для современного российского образования.
   

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, обоснован выбор объекта и предмета исследования, установлены теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и социокультурные предпосылки формирования гуманистического образа личности учителя» представлен гуманистический образ учителя в современной педагогической науке; охарактеризован генезис проблемы гуманистического образа учителя в отечественной педагогике второй половины ХIХ – начала ХХ вв.; раскрыты социокультурные детерминанты актуализации гуманистического подхода к трактовке личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.

Ретроспективному исследованию рассматриваемой проблемы предшествовало ее обоснование в современных трудах по педагогике и психологии, специально посвященных личности учителя, разрабатываемых в отечественной науке с начала 60-х гг. ХХ века. В формировании гуманистического образа учителя в указанный период можно обозначить два относительно самостоятельных хронологических этапа.

Начиная с 60-х и до рубежа 80–90-х гг. ХХ века (первый этап) гуманистические идеи концепции учителя опосредованно звучали в контексте обсуждения критериев его педагогического мастерства и гражданской позиции, присущих природе учительского труда, личностно-нравственным качествам и мировоззренческим убеждениям учителя. С начала 90-х гг. прошлого столетия до настоящего времени (второй этап) гуманистическая трактовка личности современного учителя детерминируется в русле признания данной идеи как концептуального приоритета развития образования в целом.

Среди атрибутивных характеристик личностной и профессиональной готовности учителя рассматривалась проблема педагогического творчества, содержательная трактовка которой заключала в себе несомненный ценностно-гуманистический смысл. Актуальность данного феномена обосновывалась взаимодействием учителя и ученика, необходимостью осуществлять педагогическое воздействие с учетом личностных особенностей и потребностей ученика, организацией образовательного процесса как совместной с учениками деятельности, исключающей любые проявления педагогического формализма (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Г.С. Сухобская).

Приоритетным направлением исследований становится проблема педагогического мастерства, в русле осмысления которой происходит обоснование такой принципиальной характеристики учителя-гуманиста, как его готовность к педагогическому общению (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Эффективность педагогического руководства этим процессом представлялась возможной при условии, если школьник становится субъектом жизнедеятельности и полноправным субъектом общения (А.В. Мудрик).

Гуманистический контекст в русле рассматриваемой проблемы был представлен в обращении исследователей к феномену педагогической любви как личностной готовности учителя видеть в ученике перманентно развивающегося человека (Ф.Н. Гоноболин). Педагогическая любовь трактовалась как показатель бережного и корректного отношения учителя к индивидуальности ребенка (Э.В. Ильенков). Характеризуемый феномен определялся как «нравственная сердцевина» учителя, осуществляющего «борьбу за нравственный идеал» растущего человека (В.А. Сухомлинский).

Системный анализ источников позволяет утверждать, что с начала 1990-х гг. в педагогических и психологических исследованиях приоритетное внимание уделяется обоснованию ключевых характеристик, определяющих гуманистический образ учителя. Среди них рассматриваются индивидуальность учителя, его готовность к ценностно-профессиональному самоопределению в контексте гуманистической парадигмы образования, способность учителя к педагогической рефлексии (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ш.А. Амонашвили).

Гуманистический образ учителя продуцировался из концепции педагогической поддержки, которая рассматривалась как превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, успешном продвижении в обучении, в принятии школьных правил, сочетающихся с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (О.С. Газман).

Представленные теоретические предпосылки формирования гуманистического образа учителя выступили основаниями для ретроспективного осмысления генезиса и развития данной проблемы в отечественной педагогике второй половины ХIХ – начала ХХ вв. В указанный период актуализировалась и получила свое теоретико-методологическое развитие проблема, связанная с формированием образа учителя в контексте признания гуманистической направленности его профессиональной деятельности. Конструктивно-генетическое осмысление педагогического наследия видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода позволяет уточнить и дополнить современные представления о ведущих характеристиках гуманистического образа учителя.

Во-первых, гуманистическим смыслом было наполнено представление о миссии учителя, заключавшейся в реализации идеи о формировании в растущем человеке прежде всего самого человека (Н.И. Пирогов). Во-вторых, принципиальной характеристикой учителя-гуманиста утверждалась его антропологическая компетентность, установка на осуществление профессиональной деятельности в русле достижений педагогического и психологического научного знания (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт). В-третьих, отличием гуманистической концепции учителя являлась обусловленность его профессиональной деятельности индивидуальной траекторией становления и развития того или иного ученика, его умственными возможностями и личностным ресурсом (П.Ф. Каптерев). В-четвертых, важной чертой, характеризующей гуманистический образ учителя, рассматривалась его готовность к созданию условий для свободного развития и саморазвития ребенка в процессе обучения и воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель).

Социокультурный контекст неизбежно детерминирует процессы, происходящие в обществе, определяет их направленность и особенности. В связи с этим важной представляется задача выявления детерминантов исторического процесса, которые определяли особенности духовной жизни общества в рассматриваемый период, оказывали непосредственное влияние на трансформацию традиционного взгляда на миссию учителя, обусловливали уточнение и дополнение его образа в русле происходящих социально-экономических перемен.

1920-е годы вошли в историю развития отечественного образования и формирования требований к личности учителя для новой социалистической школы как полный противоречий период педагогического творчества и исканий. Именно в это время существовали два вектора, определявшие актуализацию внимания к миссии учителя, детерминировавшие ценностные приоритеты его профессиональной деятельности. С одной стороны, гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать антропологическую концепцию обучения и воспитания. С другой – лидеры и видные деятели официальной педагогики в контексте политических установок правящего режима обосновывали и проводили в жизнь классово-пролетарскую доктрину развития педагогической действительности, что и обусловливало формирование соответствующего образа советского учителя.

Во второй главе «Тенденции формирования гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.» охарактеризованы гуманистические идеи в трактовке личности учителя советской школы; раскрыта эволюция гуманистического образа личности учителя в трудах представителей отечественной педагогической традиции; обоснован процесс развития гуманистического образа учителя в педагогике российского зарубежья.

После Октябрьской революции 1917 года произошла существенная трансформация образа учителя, трактовка которого претерпела в целом развивающий по отношению к дореволюционной педагогике характер.

Во-первых, декларируемый в качестве одного из ведущих принципов создаваемой системы советского образования тезис о всестороннем развитии личности акцентировал, по сути, внимание на гуманистической природе педагогической деятельности, обусловил актуализацию соответствующего аспекта в миссии учителя (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский).

Во-вторых, важным признаком содержания гуманистической направленности формируемого образа учителя для школы нового типа являлась концептуальная идея о профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса, активизации учебной деятельности, ее связи с реалиями окружающей жизни (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич).

В-третьих, гуманистический контекст в образе учителя следовал из утверждаемого представления о школе как пространстве, в котором растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности (П.П. Блонский).

В-четвертых, гуманистической чертой формируемого образа учителя являлась его готовность к внедрению педагогических технологий, ориентированных на инновационное развитие образовательного процесса, творческое начало педагогической и учебной деятельности, организацию учебного процесса как активной деятельности учащихся. Активность трактовалась в качестве показателя, свидетельствующего о несомненном раскрытии внутреннего ресурса как условия развития личности (А.П. Пинкевич).

Необходимо отметить, что введение программ ГУСа и последовавший за этим переход к методам проектов осуществлялись в русле критики книжно-словесного метода обучения, который на практике приводил к репродуктивной деятельности учащихся, требовал адекватной этой парадигме и профессионально-педагогической позиции.

В связи с этим генерировался образ учителя гуманистической формации, от которого требовалось создавать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному добыванию знаний. Новый учитель вместо привычных для него методических приемов, направленных на трансляцию знаний, призывался к использованию гуманистических по своему содержанию методов обучения, предназначением которых являлась демонстрация школьникам образцов «как надо брать эти знания».

Показателем поиска образа учителя гуманистической направленности следует рассматривать и выдвигаемое к нему требование относительно собственной позиции в педагогическом процессе. Введение комплексного метода обучения обусловило предъявление к учителю интегрированного, состоящего, как минимум, из трех взаимосвязанных аспектов, требования. Во-первых, учитель призван был на достаточном методологическом уровне самостоятельно определять цели и задачи своей учебной дисциплины. Во-вторых, педагог должен был самостоятельно определять место своего предмета, его отдельных разделов и даже конкретной темы по отношению к другим предметам, содержащимся в них разделам и темам. В-третьих, очевидным представлялось и то, что именно учитель посредством установления межпредметных связей обеспечивал формирование у школьников целостной картины мира.

Следовательно, от учителя теперь ожидали не только применения новых методов обучения, но и превращения в подлинного творца образовательного процесса, готовности обеспечивать самостоятельный выбор методов и различных организационных форм учебного процесса. Профессиональное позиционирование учителя как творца образовательного процесса обусловливало решение ценностно-гуманистической по своему основанию педагогической задачи, связанной с достижением исследовательской направленности учебно-познавательной деятельности. Представлялось, что деятельность учащихся должна быть признана исследовательской и в том случае, когда они мотивированы к осуществлению самостоятельного поиска ответа на вопрос, сформулированный учителем, вплоть до постановки и разрешения учащимися собственных проблем (А.П. Пинкевич).

Гуманистический образ учителя продуцировался из активного разрабатываемого в эти годы принципа связи обучения с жизнью, в его установке на локально-краеведческую направленность педагогической деятельности, требовавшей от учителя готовности извлекать из окружающей жизни максимальные сведения для их последующего включения в содержание преподаваемой дисциплины.

Между тем в реализации программ ГУСа существовали серьезные проблемы. Во-первых, учителя испытывали трудности в усвоении сущности новых программ и увязывании формальных навыков и знаний с материалом комплекса, что влекло за собой довольно слабый уровень подготовленности учащихся. Во-вторых, ощущался явный дефицит выделения отдельных часов занятий по языку, математике и ряду других предметов, что снижало возможности в определенный срок выполнить намеченный план. В-третьих, имела место перегруженность учебных групп.

В рассматриваемый период еще сохранялась возможность развивать основные теоретико-методологические положения прогрессивной отечественной педагогической мысли, в русле которых гуманистическая парадигма образования рассматривалась в качестве основы строительства новой школы, а также сохранялось соответствующее представление о миссии учителя (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский).

Сторонники сохранения антропологической традиции в осмыслении предназначения учителя по существу обосновали целостный образ учителя-гуманиста как личности и профессионала. Эта позиция отличалась от официальной точки зрения, представители которой стремились к анализу и объяснению составляющих труд учителя функций в условиях социально-политических перемен. Продуктивный вклад представителей антропологического вектора развития образования в формирование гуманистического образа учителя можно охарактеризовать следующими утверждениями. Во-первых, на качественно новом уровне был переосмыслен комплекс вопросов, связанных с построением образа учителя, детерминированного его профессиональной деятельностью. Так, учитель призывался к открытию перед учениками возможностей и перспектив их дальнейшего развития, обеспечения условий для стимулирования этого процесса еще в школьный период.

С позиций современного знания можно утверждать, что, во-первых, для сторонников сохранения отечественной педагогической традиции приоритетной становится идея о педагогической поддержке. Во-вторых, принципиальным моментом представляется конкретно-исторический момент центрирования внимания на исследуемой проблеме, поскольку гуманистический тезис об осуществлении учителем своей миссии в русле законов развития человека обретает не только научно-педагогический, но и полемический смысл, так как носит альтернативный характер по отношению к декларируемой идее о социально-политической доминанте в педагогической деятельности. В-третьих, теоретико-методологические положения, обоснованные приверженцами антрополого-гуманистического вектора развития образования, оказались непреходящими и востребованными социальной и педагогической реальностью в конце ХХ века. Эти положения, обретая сегодня новые уточняющий и дополняющий их контекст, остаются приоритетными направлениями дальнейшего развития педагогической науки, школьной практики и деятельности учителя.

Актуальность гуманистического образа учителя в формирующейся педагогике российского зарубежья также обусловливалось стремлением сохранить лучшие традиции, присущие отечественному образованию. Между тем определяющее влияние на этот образ оказывала специфика миссии учителя, который призывался продолжать обучение и воспитание российской молодежи в принципиально иных социально-политических обстоятельствах, иной культуре и духовной атмосфере. Формирование образа учителя происходит в контексте его предназначения как хранителя отечественной культуры в самом широком смысле, духовно-православных традиций, патриотизма, что и обусловило два ведущих вектора его трактовки.

В русле первого направления приоритетным являлось устойчивое отношение к ребенку как субъекту образовательного процесса, создание условий для свободного саморазвития растущей личности посредством ее приобщения к общечеловеческим ценностям, лучшим достижениям мировой и национальной культуры (С.И. Гессен). Второе направление вытекало из признания приоритета духовно-нравственного, христианского начала в осуществлении образовательных и воспитательных задач. В условиях эмиграции возникла в качестве самостоятельной отрасли знания русская религиозная педагогика, что позволяет совершенно обоснованно рассматривать духовно-православную доминанту в качестве уникального признака гуманистического образа учителя (В.В. Зеньковский).

Охарактеризованные направления по существу опирались на одни и те же ценностные основания, общей точкой соприкосновения которых выступал человек, что и позволяет утверждать о продуктивном развитии в эмиграции гуманистического образа учителя. Подтверждением этому является доминировавшая среди ведущих деятелей педагогики российского зарубежья антропологическая концепция образования, исходившая из целостного признания человека, способного интегрировать науку и религию, православие и культуру.

Заключение диссертационного исследования содержит следующие положения и выводы. Во-первых, гуманистическая домината образа учителя является уникальным феноменом, отражающим, а следовательно, в известной степени предвосхищающим возможные конструктивные приоритеты дальнейшего развития общества и государства. Во-вторых, трактовка гуманистического образа учителя в отечественной педагогике, с одной стороны, обусловливалась конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой – носила явно выраженную инвариантную направленность, детерминируемую уникальными особенностями миссии учителя, онтологией педагогической деятельности. В-третьих, рассматриваемый период отличается тем, что в это время происходила продуктивная и вариативная трансформация представлений о гуманистическом образе учителя.

Гуманистические идеи теоретико-методологического обоснования образа учителя в отечественной педагогике рассматриваемого периода детерминировались: декларируемой доктриной образования в русле декларируемых принципов нового государственно-политического строя; стремлением видных представителей антрополого-демократического направления в педагогике к сохранению и развитию традиций отечественного образования; возникновением феномена педагогики российского зарубежья.

В целом, осуществленное исследование позволяет констатировать значимость ретроспективного осмысления исследуемой проблемы в контексте определения ведущих признаков, характеризующих гуманистический образ современного учителя. К этим признакам можно отнести, во-первых, готовность учителя к творческому и свободному профессиональному самовыражению. Во-вторых, учитель гуманистической направленности способен к моделированию образовательного пространства, в котором обращение к личности ученика является ведущим ценностно-педагогическим смыслом. В-третьих, учитель-гуманист обладает установкой на постоянное развитие и саморазвитие посредством рефлексии собственных педагогических действий. В-четвертых, такой учитель стремится к гармонии своих профессиональных и личностных качеств, содержание и сущность которых обусловлены гуманистическими ценностями образования.

Однако в рамках выполненного исследования не представляется возможным полностью исчерпать все аспекты сложного и многогранного его предмета. Приоритетными и требующими самостоятельного исследования является ряд вопросов: аксиологические основы, предопределившие полифонию формирования гуманистического образа учителя; сравнительно-сопоставительный анализ основных тенденций в формировании гуманистического образа учителя в зарубежной и отечественной педагогической мысли ХХ века с целью выявления общего и особенного в трактовке исследуемого феномена.


Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:


1. Салов А.И. Теоретические подходы к формированию гуманистического образа учителя в современной педагогической науке / А.И. Салов // Мир образования – образование в мире. – 2008. – № 3. – С. 308–314.; 0,4 п.л.

2. Салов А.И. Предпосылки обоснования гуманистического образа учителя в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Offline Letters): электронный научный журнал. – Октябрь 2008, ART 1282. – СПб., 2008г. – ссылка скрыта. Объем 0,4 п.л.

3. Салов А.И. Гуманистические идеи формирования образа учителя в советской педагогике (1918 – начало 1930-х годов) / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2008. – № 13(73). – С. 80–85.; 0,3 п.л. (соавт.: Лельчицкий И.Д., автор. вклад: 0,2 п.л.).

4. Салов А.И. Вопросы профессиональной компетентности учителя в трудах отечественных педагогов-гуманистов 1920-х гг. / А.И. Салов // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2008. – № 21(81). – С. 39–44.; 0,25 п.л.