Geum.ru

Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике (вторая половина ХIХ начало ХХI вв.) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат
Основное содержание диссертации
Подобный материал:
1   2   3   4

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания как научная проблема» рассматриваются философские, социологические, психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие категории «этнос», «нация», «этническая культура», «национальная идея»; раскрывается роль народной педагогики, её факторов в гуманизации образовательного процесса; определяется сущность этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.

Проанализировав взгляды Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилёва, Ю.В. Ивановой, В.И. Козлова, В.К. Трофимова, Ю.В. Филиппова и др. на определение сущности понятия «этнос» и его признаков, мы рассматриваем этнос как исторически сложившуюся на определённой территории социально-природную общность, которой присущи единство языка, культуры (материальной и духовной); определённый склад психики (ментальность) и самосознания. В своём исследовании при определении концептуальных положений этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных социокультурных условиях мы концентрируем особое внимание на тесную связь и влияние условий проживания этноса (географические, климатические условия) с его воспитательными традициями и идеалами, что непосредственно влияет на психологию этноса, его менталитет. Такой подход позволяет осмыслить тесную взаимосвязь человеческого бытия и природы, определить специфику развития национального и планетарного мышления. В исследовании представлены разные подходы к соотношению понятий нация и этнос (Ю.И. Семенов, В.К. Трофимов, В.А. Тишков).

В каждом этносе складывается определённый тип личности, «нормативный канон человека» (И. С. Кон), идеал, который формируют и развивают в условиях своей этнической культуры. Процесс вхождения в культуру носит двоякий характер: культура создаётся личностью, но, в, тоже время, личность формируется культурой. Модели поведения, существующие в определённой культуре, являются основным фактором, детерминирующим личность. В процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры (М. Херсковиц). Механизмами передачи этнокультуры являются традиции. Выделяя основные факторы развития личности, опираясь на высказывания педагогов, исследователей культуры детства М. Мид, Ю.А. Бромлея, Г.Н. Волкова, Г. Д. Дмитриева, И.С. Кона и др. можно говорить о том, что никто не рождается ни добрым, ни злым, ни просвещенным, ни счастливым. Согласно теории «культурного детерминизма» Ф. Боаса индивидуальный характер и социально типичный для данного общества тип личности формируется исключительно воспитанием.

Основным хранилищем и транслятором культурных традиций из поколения в поколение являлось воспитание, решающее проблемы этнической социализации и идентичности. Г.Н. Волков ввёл в научный оборот новое понятие – «этнопедагогика», выделил и обосновал значение основных факторов народного воспитания в процессе социализации детей.

Основные этапы становления самосознания прослеживаются в исследованиях психологов (Т.Г. Стефаненко, И.З. Хабибулина, В.Ю. Хотинец, О.М. Юденко и др.), что помогает понять возрастную специфику национального самосознания. Процесс этнической идентификации возникает и укрепляется именно тогда, как отмечает в своём исследовании А.А. Степанян, когда усиливается процесс всесторонних взаимосвязей между различными народами, и он не противостоит процессам сближения между народами, а часто сопровождает их. Этническое самосознание амбивалентно в том плане, что оно позволяет выделить себя и осознать свою общность с конкретным этносом, и в то же время, этносознание является субъективной предпосылкой для развития навыков позитивного взаимодействия и сотрудничества с представителями других этносов.

С проблемой этнического самосознания, культурной идентичности, становления государственности тесно связана проблема поиска и осмысления национальной идеи, которая должна сплотить и объединить всех граждан многоэтнического государства. Анализ философской, педагогической, социологической литературы позволяет нам рассматривать национальную идею как методологическую основу национальной системы образования, ориентированной на познание своего Отечества, воспитание духовно-нравственных, патриотических чувств и реализующей принцип этнопедагогической направленности образовательного процесса.

Отечественные мыслители (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, П.Н. Новгородцев, В.С. Соловьев) подчеркивали важность формирования национального чувства, сознания, тесно связанного с неповторимым своеобразием каждой нации. Национальная идея, формируемая в высказываниях мыслителей прошлого века, определялась гармонизацией национального и общечеловеческого в жизни российского общества. Национальная идея представлена такими категориями, как справедливость на высшем уровне, самобытность, патриотизм, свобода, всеединство, соборность (Е.П. Белозерцев, Б.Т. Лихачёв). Переводя в практическое русло содержание национальной идеи, можно выделить такие компоненты содержания образования, как история и культура народов России, образ жизни и географическая среда, искусство. Тем самым содержание национальной идеи в образовании во многом определяется существенными признаками этноса – его культурой, менталитетом, природной средой обитания.

Модернизация отечественного образования в русле его гуманизации ориентирует исследователей на изучение истории данного вопроса. Историческая ретроспектива взглядов педагогов на гуманизацию образования в отечественной педагогике позволяет утверждать, что она рассматривалась с позиций введения элементов народной педагогики (обучение на родном языке, использование произведений народного творчества, применение гуманных методов воспитания), построения образовательного процесса на её гуманистических основах (уважение личности ребёнка, развитие её активности, самостоятельности).

Современный гуманизм отличается многомерностью, что связано прежде всего с разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между разными народами. Особенность гуманизации образования на современном этапе развития Российского общества рассматривается в том числе и с точки зрения придания образовательному процессу этнопедагогической направленности. Этнопедагогические аспекты образовательного процесса на современном этапе на всех уровнях системы образования представлены в исследованиях Н.Х. Байчекуевой, М.В. Богомоловой, Г.Н. Волкова, Т.Б. Гасанова, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Л.В. Коломийченко, М.Б. Кожановой, Л.В. Кузнецовой, А.Б. Панькина, Т.В. Поштаревой, Т.Н. Петровой, Э.К. Сусловой, А.Ю. Тихоновой, С.А. Хамматовой, Р.М. Чумичевой и др.

Рассматривая народную педагогику как основу гуманизации образовательного процесса, можно выделить несколько направлений внедрения её воспитательного потенциала: принципы организации воспитательного процесса, определение этнокультурного содержания, выбор основных факторов воспитания.

Анализ работ по определению гуманистической направленности мудрости народного воспитания (М.И. Богомолова, З.П. Васильцова, Г.Н. Волков, Г.Д. Гачев, А.Э. Измайлов, Д.Н. Латышина, Г.В. Лунина, А.А. Коринфский, З.Г. Нигматов, Х.Х. Хадиков и др.) позволяет систематизировать и выделить гуманистические основы народной педагогики, среди которых естественность, оптимизм, преемственность идей, взаимосвязь этнического и общечеловеческого, целенаправленность воспитания, дифференциация методов и форм воспитания, отношение к ребёнку как к объекту и субъекту воспитания, коллективность творческих начал, синкретизм народной мудрости и в то же время дифференциация методов, форм и средств воспитания в соответствии с возрастными особенностями. Выделенные гуманистические основы народной мудрости оформляются в современной практике воспитания в принципы и закономерности; они созвучны современным подходам в образовании. Синкретизм народной педагогики можно рассматривать как основу интегративного подхода в образовании; естественность народной педагогики отражается в дидактических принципах: доступности, посильности, учёта возрастных и индивидуальных способностей. Народная мудрость, преломляясь в практике воспитания, ориентировала подрастающее поколение на принятие и соблюдение ценностных норм и правил жизни. Народные ценности выполняли ориентационную функцию, определяли целевую составляющую человеческой деятельности. Гуманизация образования связана с развитием ценностного отношения к окружающей действительности. Раскрытые академиком Г.Н. Волковым гуманистические основы народного воспитания являются методологическими основаниями современных гуманистических воспитательных концепций.

В диссертации раскрываются воспитательные возможности основных факторов народной педагогики, и обосновывается возможность их использования в этнокультурном воспитании и социальном развитии детей в новых социокультурных условиях.

В исследовании проанализированы существующие комплексные и парциальные программы в области дошкольного образования с позиций представленности в них этнокультурного содержания и преемственности с прогрессивными идеями прошлого. Анализ образовательных программ показывает, что их создатели учитывают преемственность с содержанием программ в области национального, патриотического и интернационального воспитания советского периода. В зависимости от концепций, положенных в основу построения программы, преобладает культурологический, компетентностный, деятельностный подход. Парциальные программы в большей степени ориентированы на эмоциональное восприятие детьми этнокультурной специфики ближайшего окружения. Преобладают программы по приобщению детей к культуре русского народа.

На наш взгляд, целесообразно говорить об этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. Она рассматривается нами как ценностный вектор развития дошкольного воспитания, обусловленный, с одной стороны, идеальным образом социально-личностных качеств воспитанника, в которых нашли отражение общечеловеческие и этнокультурные ценности, а с другой стороны, процессом по достижению этой цели. Направленность определяется через целеполагание, содержание и организацию процесса воспитания. Этнопедагогическая направленность предполагает построение воспитательного процесса с учётом гуманистических основ народной педагогики; утверждением основных нравственных правил человеческого бытия; преемственностью с особенностями народной педагогики; возможностью изучения родного языка (на бытовом уровне), применением гуманных методов воспитания; представленностью в воспитательном процессе старшего поколения; созданием этнокультурных групп или дошкольных учреждений; организацией этнокультурной подготовки специалистов и предполагает последовательное включение ребёнка-дошкольника в систему этнических и общечеловеческих ценностей с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия, формирования этнокультурной компетентности.

Введение термина «этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания» в наибольшей степени отражает смысл воспитательных процессов, происходящих в дошкольных учреждениях и направленных на понимание и принятие детьми ценностных идеалов, познания специфики этнокультурного, полиэтнического окружения. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания детерминирована полиэтничностью российского общества и мирового сообщества в целом; она обусловлена поиском национальной идеи, созданием национальной системы образования, определением базовых национальных ценностей. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания ориентирована на развитие этнокультурной компетентности дошкольника, на воспитание у него культуры межэтнического общения. В своем исследовании мы опираемся на основные положения компетентностного подхода, который всё более активно заявляет о себе в дошкольном образовании (Л.А. Парамонова, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Кларина, Т.И. Баба­ева, О.В. Дыбина, Л.В. Трубайчук и др.).

Результатом реализации этнопедагогической направленности воспитательного процесса дошкольного учреждения будет являться этнокультурная компетентность дошкольника. Данная характеристика определяется нами как формирующееся личностное качество, развитие которого осуществляется последовательно: от познания своей национальной культуры, понимания и принятия этнокультурных различий – к представлению, что этнокультурное многообразие – это позитивное, прогрессивное явление - и затем к выстраиванию положительного взаимодействия с другими людьми. К основным показателям этнокультурной компетентности дошкольников нами отнесены: наличие представлений о полиэтнической действительности, развивающийся интерес к познанию мира этнокультур своего и других народов, развитие социальных способностей и навыков поведения.

Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания определяется осознанной деятельностью педагога по комплексному использованию педагогической мудрости народа, и на каждом историческом этапе её можно проанализировать с позиций введения этнокультурного содержания в образовательный процесс; использования народной педагогики (её методов, факторов, агентов и др.); создания этнокультурных групп или дошкольных учреждений; организации процесса этнокультурной подготовки специалистов. На каждом этапе этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания имела свою специфику, определённую терминологию для выражения сущности, в воспитательном процессе использовались характерные для данного периода методы, средства и формы работы.

Во второй главе «Актуализация проблемы этнокультурного воспитания детей в социокультурных условиях России конца ХIХ–начала ХХ вв.» рассмотрены философско-педагогические основания введения этнокультурной составляющей в воспитательный процесс первых детских садов России; на основе изучения периодических педагогических изданий, детских журналов рассматриваемого периода дана характеристика основных средств и методов ознакомления детей с культурой разных народов, проанализирована воспитательная работа в детских садах.

На основе анализа историко-педагогической литературы, архивных документов, правительственных распоряжений, педагогических периодических изданий рассмотрена специфика обучения жителей многонационального российского государства. Процесс внедрения русского языка в национальные школы носил неравномерный характер. Этнопедагогическая направленность воспитания развивалась в процессе противодействия западному влиянию как укрепление и упрочение российской традиции. В общественно-политической жизни страны этого периода наметились две тенденции в определении дальнейшего развития российского общества: западничество и славянофильство. Как отражение противоречивости взглядов на пути дальнейшего развития страны в педагогике оформилось и два направления педагогической мысли: общечеловеческое и национальное, рассматривающие и определяющие основы воспитания в России.

Полиэтническая специфика жителей российского государства определяла потребность и необходимость осмысления философской сущности педагогического процесса с точки зрения соотношения общего и особенного. Для отечественной педагогики конца ХIХ–начала ХХ вв. традиционным считалось обращение к философским основаниям образовательных, воспитательных процессов, поскольку большинство русских мыслителей считали педагогику практическим воплощением философских идей и указывали на значительные теоретические возможности педагогики при рассмотрении ряда философских проблем (Н.Д. Наумов). Определяя личность как сложное структурно-системное явление, отечественные философы разрабатывали ценностные основания её становления, развития её духовности и нравственности исходя из социокультурной и этнонациональной среды. Основу педагогики России в рассматриваемый период в ее лучших образцах и достижениях составляла концептуальная идея, предполагавшая наличие общечеловеческого начала и национального элемента как одинаково необходимых для своего плодотворного развития. Многочисленные философско-педагогические направления: педагогическая антропология, православная педагогика, революционно-демократическая педагогика сформулировали такие национальные ориентиры образования, как идеи самоценности личности, добра, совершенствования личности. Процесс развития личности предполагал её вхождение в мир человеческих отношений путём усвоения национальных и общечеловеческих ценностей, приобщения к миру культуры и науки.

Представители антропологического направления (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.) в русле рассматриваемой нами проблемы среди важнейших ценностей выделяли ценности человеческого существования, воспитание человека-патриота; идею народности в образовании. Важнейшим приоритетным направлением личностного развития определялось духовно- нравственное, которое характеризовало характер и уровень взаимодействия (познания, общения) человека с окружающими людьми и миром. Источником нравственности определялась родная речь, народные традиции и любовь к своему народу и отечеству. Построение воспитательного процесса на основе принципа народности по-разному трактовалось представителями национального (репродуктивно-апологетического) и общечеловеческого (конструктивно-критического) направлений. Фактически в России сложились две концепции национального воспитания. Сторонники первой (К.Н. Ярош, В. Динзе) самым главным недостатком отечественного образования считали его космополитизм и считали, что источником создания подлинно национальной школы должен стать сам русский народ – его история, дух, традиции; педагогическому процессу предполагалось придать действенный характер, органично вписать его в окружающую жизнь, изучать малую родину. Была предложена поэтапность национального образования: от осознания себя частью русского народа – к идентификации в качестве гражданина русского государства – к пониманию себя как части всего человечества (П.П. Блонский). Сторонники второй концепции (П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен) говорили о дальнейшем развитии принципа народности за счет введения в воспитательный процесс не только национального, но и общечеловеческого содержания. Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической традицией и культурным наследием русского народа, а в наполнении его ценностями мировой культуры (М.В. Богуславский).

Важным методологическим принципом, на котором основывались идеи русских религиозных мыслителей (И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой) являлся культурологический подход, понимаемый ими «как соотношение национальных и общечеловеческих ценностей культуры». Приоритетными задачами воспитания они считали развитие духовности и нравственности в процессе приобщения детей к национальным ценностям, героическому прошлому русского народа. Нравственным человеком можно быть лишь «стоя на родной земле, на национальной почве». Основой нравственности, которая должна формироваться в детские годы, Л.Н. Толстой считал религию.

Представители революционно-демократического направления, определяя высшей целью образования формирование борца за лучшее будущее, гражданина, патриота своей родины, среди главных предметов обучения выделяли изучение родного языка, знания о родной культуре.

Представители разных педагогических течений России своими работами создавали теоретические предпосылки зарождения этнопедагогической направленности воспитания, в том числе и дошкольного: антропологическое направление в педагогике способствовало развитию патриотического и этнокультурного аспекта воспитания, его представители рассматривали вопрос введения этнокультурных знаний в воспитательный процесс; представители религиозной педагогики раскрывали вопрос духовно-нравственного воспитания личности, развития национального самосознания. Революционно-демократическое направление в педагогике способствовало осознанию важности познания культурных достижений разных народов, укрепления единства людей. Гуманизация образования представителями всех философско-педагогических течений тесно увязывалась с возможностью получения образования на родном языке, познания культуры своего народа, ознакомления с культурными традициями разных народов (принцип народности). Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений данного периода.

Вопросы воспитания детей широко обсуждались и освещались на страницах педагогических изданий конца ХIХ–начала ХХ вв.: «Воспитание и обучение», «Вестник воспитания», «Образование», «Детский сад» и др. В диссертации представлен анализ статей с точки зрения изучаемой проблемы. Ознакомление детей с разными народами, этнокультурной действительностью в данный период рассматривалось с позиций воспитания патриотических чувств, формирования дружеского отношения к людям разных национальностей. Этнопедагогическая направленность семейного и общественного воспитания определялась совокупностью используемых средств в раскрытии сущности многоаспектной этнокультурной действительности. Ведущее место, безусловно, занимала детская литература и детские журналы. Необходимость издания детского журнала объяснялась прежде всего потребностью «маленького читателя» в познании некоторых жизненных фактов и явлений, как русской, так и иностранной жизни. Палитра журналов для детей второй половины ХIХ века была разнообразной. Они предназначались для разных возрастных групп. Журналы «Солнышко» (1909–1914), «Светлячок» (1902–1916), «Проталинка» (1911–1917), «Подснежник» (1858–1862), «Игрушечка» (1880–1912), «Задушевное слово» (1877–1917) – для младшего возраста и начальной школы. Детям школьного возраста предназначались журналы «Детский журнал», (1859–1860), «Лучи» (1850–1860), «Семейные вечера» (1864–1888), «Детское чтение» (1865–1917) и другие. В диссертации рассматривается значение детской периодики в ознакомлении детей с этнокультурной действительностью. Основное назначение детских изданий – воспитание интереса к окружающему миру. Авторы статей постепенно подводили своих разновозрастных читателей к мысли: Россия – великая страна, богатая известными личностями, но она – часть мирового культурного пространства, познание которого необходимо гражданам любой страны.

Нами выделены средства этнокультурного воспитания в изучаемый период: исторические знания, экскурсии, посещение музеев и архитектурных памятников, изучение иностранных языков, народные игры, игрушки и пособия, основы православия. Выбор конкретного средства ознакомления с окружающей действительностью и представителями разных народов определялся возрастом детей, целесообразностью применения в семейном или в условиях общественного воспитания, социально-политическими событиями. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в данный период проявлялась уже на этапе целевого назначения детского сада. Она определяла содержание дошкольного воспитания, и рассматривалась педагогами в контексте воспитания патриотизма и нравственности.

Этнопедагогическая направленность на уровне организации определялась созданием разных видов детских садов: частных, общественных, национальных. Образовательная практика детских садов рассматриваемого периода учитывала прогрессивные тенденции педагогической мысли России в сфере этнопедагогической направленности воспитательного процесса. В платных детских садах, открываемых в крупных городах, планы воспитательной работы включали в себя достаточно широкое использование произведений русского народного творчества: сказок, народных песен, подвижных игр, игр с пением на сюжеты русских народных сказок. Происходило и приобщение дошкольников к культуре других народов, но в основном зарубежных. В народных дошкольных учреждениях детей приобщали, главным образом, к русской культуре. Однако там, где была необходимость, воспитатели при организации своей работы исходили из национального состава детей группы. В национальных детских садах воспитательная работа строилась на основе двуязычия, с широким использованием народного творчества, народных праздников.

С конца XIX века новым видом земской деятельности стала организация яслей-приютов смешанного характера для детей преддошкольного и дошкольного возраста в сельской местности. Архивные материалы свидетельствуют о доступности яслей-приютов для детей всех народов. Разновозрастной состав детей в яслях позволял взрослым реализовывать многие воспитательные задачи, закладывать основы гуманных отношений. Этнопедагогическая направленность дошкольного образования определялась и готовностью воспитателей к этнокультурному воспитанию детей. В учебный план подготовки воспитателей для дошкольных учреждений входили предметы, связанные с изучением элементов народной культуры. Выпускницы курсов семейных воспитательниц и руководителей детских садов использовали элементы народной педагогики в работе дошкольных учреждений. Организационно-педагогический аспект этнопедагогической направленности образовательно-воспитательной деятельности определялся эмпирическим путём. Происходил ситуативный отбор знаний, шёл поиск эффективных средств и форм работы с детьми: совместные игры и прогулки, непосредственное общение, экскурсии, чтение детских книг и рассказов, изучение иностранных языков; создавались национальные детские сады. Педагогическое сопровождение определялось использованием в работе с детьми атрибутов народной жизни, народных костюмов; знакомством будущих воспитателей и руководителей детских садов с репертуаром народных игр.

Становление этнопедагогической направленности дошкольного воспитания во второй половине ХIХ века можно рассмотреть в нескольких аспектах:

– социополитический аспект определялся полиэтничностью жителей Российского государства, нестабильностью международной обстановки, национальным движением за право каждого народа обучаться на родном языке;

– правовой аспект характеризовался выходом правил «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев», распоряжениями об организации процесса обучения нерусских народов на местном уровне;

– философско-педагогический определялся разработкой теории национального воспитания, философско-педагогический позиций, созданием инородческих школ, дошкольных воспитательных учреждений;

– социокультурный аспект определялся выходом учебной литературы на национальных языках, выпуском педагогических журналов, освещавших вопросы просвещения детей нерусской национальности.

В третьей главе