О. Г. Носкова История психологии труда в России Учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Глава V. Идеи проектирования и формирования субъектных факторов труда Задание к § 24 § 25. Идеи формирования исполнительных составляющих деятельности человека --субъекта труда Задание к § 25 § 26. Идеи совершенствования качеств личности человека - субъекта труда Задание к § 26 § 27. Идеи улучшения труда в связи с саморегуляцией человека как субъекта Задание к § 27

Подобный материал:

• О. Г. Носкова История психологии труда в России Учебное пособие, 3519.66kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Г. В. Плеханова (технический университет) А. С. Соловьев, А. Е. Козярук история развития, 1301.37kb.
• Морозов А. В. М71 История психологии: Учебное пособие для вузов, 3214.19kb.
• Т52 Современная психология труда: Учебное пособие. — Спб.: Питер, 2005. —479 с: ил., 6713.2kb.
• Н. Г. Чернышевского гигиена труда учебное пособие, 887.49kb.
• С. С. Новикова история развития социологии в россии учебное пособие, 7011.71kb.
• Учебное пособие Челябинск Издательство юургу 2000, 565.58kb.
• Ю. В. Михайлов история соединенных штатов америки учебное пособие, 1843.26kb.
• Учебное пособие охватывает период с древнейших времён до начала ХХ века. Может использоваться, 3550.99kb.

Глава V. Идеи проектирования и формирования субъектных факторов труда

§ 24. Идеи формирования познавательных составляющих деятельности и умственных качеств человека - субъекта труда

Следует признать, что в рассматриваемый период не бы­ло и еще не могло быть одностороннего культа исполнитель­но-двигательного навыка или автоматизма трудовых дей­ствий. За единичными исключениями, которые по тем време­нам следует считать явлением во многом положительным, поскольку оно было связано с осознанием и выделением проблемы навыков и умении как таковых, осознанием самого феномена «автоматичности» действий, люди, озабоченные улучшением труда и производства, как правило, проникали мыслью за «фасад» видимых явлений и «с порога» видели в знаниях, умственных качествах человека условие успешно­сти его труда. Если мы взяли бы программные положения даже руководства нашей страны недавнего времени - ска­жем 60-70-е гг. нашего века, то мы бы увидели призывы к улучшению нравственного и физического, но, увы, - не ум­ственного воспитания трудящихся. А в 1900 г. в докладе А. Д. Юдина на съезде деятелей по сельскохозяйственному образованию [235] подчеркивается необходимость обучения учащихся низших сельско-хозяйственных училищ особому мышлению, умению решать задачи, возникающие в хозяйст­ве, развивать наблюдательность, понимание «значения и смысла» сельско-хозяйственных явлений, а не просто воспи­тывать трудолюбивых работников, владеющих практически­ми навыками. По мнению А. Д. Юдина, стране нужен «ду­мающий хозяин» [235, С. 349].

В 80-е г. XIX в. в России стало широко распространяться внедрение «ручного труда» как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе. И в начале XX в. соответствующие вопросы обсуждались широко и с разных позиций. В ручном труде учащихся видели «физический труд, важный для обеспечения гармонического развития лич­ности учащегося, знакомство с азбукой физического труда, усвоение навыков, свойственных многим ремеслам», основу промышленного и ремесленного образования, способ достав­ления промышленности фабричных рабочих (П. И. Христианович, 1912). Имели место и тенденции переоценивания био­логических факторов в развитии личности, выразившиеся в рекомендациях подбирать виды труда в соответствии имен­но с ними (А. А. Дернова-Ярмоленко, 1917). Особенно ин­тересны работы В. И. Фармаковского (Одесса, 1911) и П. И. Христиановича (М., 1912), посвященные воспитанию «деловой способности», «педагогике дела». Так, П. И. Христианович описал психологическую структуру «главнейших элементов деловой способности», необходимых для всякого рода дел и занятий. Деловая способность понималась им как сложное образование, не сводимое только к обученности, знаниям. Речь шла о совокупности умений и качеств лично­сти, которые складываются в жинедеятельности ребенка, а именно: уяснение конечной цели работы и удерживание ее в памяти в процессе всей работы, умение планировать работу, придерживаться определенной последовательности при вы­полнении отдельных частей ее, «навык обнимать предмет или работу во всем ее объеме; навык и потребность непре­менно оканчивать раз начатое дело; способность поддержи­вать постоянное внимание... сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16. На основе этого представления о сущ­ности «деловой способности» были сформулированы принци­пы преподавания труда в начальной школе и продемонстри­рована возможность и эффективность их использования на опыте организации трудового обучения в Екатеринославской школе для детей низших железнодорожных служащих. П. И. Христианович исходил из предпосылки и был убежден, что элементы «деловой способности» могут быть развиты, воспитаны в специальных упражнениях. Он отмечает, что «деловая способность» хорошо развита у сельских детей, так как они вовлечены в домашний труд и в 12 лет - уже ра­ботники. Проблема - с городскими детьми. Проблема еще и в другом, в том, как выработать деловую способность:

«Научить читать и писать всякий сумеет, а выработать спо­собности и качества, без которых человек в жизни беспомо­щен, это уже дело более способных людей» [207. С. 44]. «Ручной труд» в школе должен, по его мнению, использо­ваться как воспитательное средство, а не как подготовка к конкретному ремесленному труду.

Из доклада С. А. Владимирского «Об образовательном значении практических занятий в мастерских технических школ» (1890) [40. С. 193-210] узнаем, что, обучаясь, учени­ки, выполняли заказы от фабрик, заводов, изготавливали реальную промышленную продукцию. При ее изготовлении от ученика требовались не только исполнительские навыки, но и умение самостоятельно планировать работу, контроли­ровать свои действия, сознательно - с учетом определенных свойств - подбирать инструмент, приемы обработки и т. д. В слесарно-ремесленном училище вопрос о рациональности выбора форм различных инструментов и приемов обработки был введен в экзамен по практическим занятиям.

Преподаватели технических школ подчеркивали роль сознательности обучения, важности адекватного представле­ния учеников о процессе труда, его продукте, о назначении этого продукта. Так, С. А. Владимирский отмечал среди не­достатков «операционного» метода производственного обуче­ния, как важнейший, то, что ученикам трудно представить •практическое назначение той операции, того навыка, которые они осваивают на учебных моделях, и это приводит к фор­мальному отношению их к учебе, снижает интерес, и одно­временно возникают трудности с выбором освоенных навы­ков для выполнения реальных практических задач. Поэтому (то есть опираясь по крайней мере и на указанные сообра­жения психологического толка) С. А. Владимирский объеди­нил в методике обучения слесарному делу достоинства опе­рационного и предметного методов обучения.

Важность некоторых гностических составляющих труда рабочих была явно отрефлексирована в Проекте В. И. Ми­хайловского (Проект обязательных постановлений о мерах, которые должны быть соблюдаемы промышленными заведе­ниями для охранения жизни и здоровья рабочих во время работы и при помещении их в фабричных зданиях - 1899 г.). («п. 77. Необходимо внушать кочегарам строгое со­блюдение предписываемых для них правил и требовать вни­мательного наблюдения за малейшими изменениями в рабо­те котла» [154. С. 596-676]. Ориентировка на основе пра­вил - это функция не сенсомоторная, но интеллектуальная.

Роль сознания в овладении пилотажным мастерством под­черкивал П. Н. Нестеров. Он самостоятельно нашел принци­пиально отличный от традиционного и вместе с тем более эффективный способ ориентировки летчика в полете (Как я совершил «мертвую петлю». Петербургская газета, 1913. 4, 5 сент.): «У нас требуют в конструкции аппарата непременно «инстинктивного» управления. Вот это-то инстинктивное уп­равление и послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации...

Мною доказано, что в случаях скольжения необходимо против инстинкта повернуть аппарат в сторону скольжения, чтобы последнее перешло в планирование...

По какой-то ошибке человек позабыл, что в воздухе вез­де опора и давно ему пора отделаться от привычки опреде­лять направления по отношению к земле...» [122].

И. И. Рихтер (1915) в одной из своих работ специально останавливается на вопросе о «целевых представлениях аген­тов» (в данном случае - служащих железных дорог) и их значении для правильного исполнения ими своих обязаннос­тей. Он подчеркивает, что служащие должны считать целью своей работы не время, проведенное на службе, а степень выполненности своих обязанностей. При этом служащие должны получить «отчетливое представление о хозяйствен­ной роли их в производстве, как бы скромна ни была эти роль, п о степени участия их в достижении вырабатываемых хозяйственных ценностей» [162. С. 233-239]. Подчеркивание приведенной мысли свидетельствует о том, что Рихтер обес­покоен здесь по сути дела такими тонкими образованиями, как содержание профессионального самосознания служа­щих, управляющего их поведением. При этом для него разу­меется само собой, что соответствующие целевые представ­ления могут быть сообщены «агентам», сформированы у них.

Д. И. Журавский (1875), обсуждая сущность умения ру­ководить, ведет речь не только о том, что административной деятельности нужно и можно обучать, но и об особенностях «умственных условий» этой деятельности. Умственную дея­тельность администратора Д. И. Журавский разбивает на три главных направления: «административное», «хозяйствен­ное» и «контрольное». Он полагает, что умение понимать людей и управлять ими основано на врожденной способно­сти, которая однако развивается занятиями определенного рода: «Очевидно, что занятие вещами или мыслями менее развивает эту способность, чем занятия, успех которых за­висит от деятельности других людей» [67. С. 227].

П. К. Энгельмейер (1890) проводил мысль о необходимо­сти упражнения, воспитания специальных видов творческих способностей, свойственных представителям разных профес­сий. Речь шла не об общей одаренности, но о разновидностях творчества в деятельности поэта, управляющего, конструкто­ра. В каждом случае специальных творческих способностей предполагалось возможным определить относительно про­стые их составляющие, поддающиеся развитию в особых уп­ражнениях. Например, технику-проектировщику машин необ­ходимо среди прочего «конструктивное воображение», кото­рое можно развить, «упражнять» занятиями в начертатель­ной геометрии. Творческие способности представлялись П. К. Энгельмейеру вариантом «умственной умелости», вос­питываемой в упражнениях, аналогично воспитанию «руч­ной ловкости» [229; 230]. Эта идея близка мысли П. Ф. Каптерева об умственных способностях, как аналоге ручной лов­кости [73, С. 364], но реализуется на примере конструктивно-технического мышления - нового объекта для человековедческой мысли того времени. Воспитание технического твор­чества, по мысли П. К. Энгельмейера, должно стать принци­пом обучения, а не только почином отдельных педагогов. Обсуждаемые идеи получили развитие в книгах П. К. Эн­гельмейера «Теория творчества» (1910) и «Творческая личность и среда в области технических изобретении» (1911), а также в докладах съезду русских деятелей по техническо­му и профессиональному образованию в 1889-90 гг.: «О проектировании машин. Психологический анализ» [229]; «О воспитании в техниках творчества (самодеятельности)» [230].

У учащихся технических школ, по мнению П. К. Энгельмейера, нужно формировать «критический взгляд» для обна­ружения недостатков конструкций, подлежащих устранению. Необходима «живость в преподавании, свобода в ответах учеников, в выборе тем, задач»; необходимо «изложение за­конов и правил, так, чтобы самое правило уже напрашива­лось уму ученика, как вывод из сообщаемых фактов» [230].

Апелляция к уму, самостоятельности человека, оптимизм в отношении возможностей его развития - очень характер­ный штрих передовой общественной мысли рассматриваемо­го исторического периода. И это нашло обобщенное и нес­колько приподнятое выражение в следующих словах Д. И. Менделеева: «Насажденная и окрепшая промышлен­ность дает возможность развиться всем сторонам народного гения, если его окрылит и укрепит в самосознании истинная наука» [115. С. 281].

Задание к § 24

В приведенных ниже отрывках из работы П. И. Христиановича («Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большей подготовки уча­щихся к жизни». М., 1912) выделите основные идеи и сопоставьте их с ана­логичными идеями по аналогичному поводу, содержащимися в каких-либо работах авторов нашего времени (по вашему выбору):

О целях обучения школьников труду - «1. Выработать умение работать и вообще научить учащихся дисциплинировать свою волю. 2. Дать некото­рые сведения, непосредственно необходимые в жизни. 3. Способствовать физическому развитию. 4. Развивать уважение и расположение к черному труду» [207. С. 13].

«Способность делать дело, это основная сила, так сказать, разум дела. Знание - это результат специального образования. Деловая же или тру­довая способность - дело отчасти природы, отчасти школы, во всяком же случае увеличение или уменьшение ее зависит от воспитательной стороны общеобразовательной школы, и поэтому развитие этой способности должно быть одной из главных ее забот» [Там же. С. 13]. Способность эту пра­вильнее называть не трудовой, а именно деловой, так как под первой обыкновенно подразумевается трудовой навык, как бы механического ха­рактера, под второй же - способность в обширном смысле слова делать всякое дело, включая туда и всякого рода отвлеченные, научные работы, следовательно - способность не только исполнительного, но и созидатель­ного характера» [Там же. С. 14]. «...Для уменья делать разные дела тре­буются более или менее одни и те же их основные элементы. В этом отно­шении является полная аналогия со способностью правильно мыслить: умеющий хорошо думать об одном, может думать и о другом» [Там же. С. 15].

§ 25. Идеи формирования исполнительных составляющих деятельности человека --субъекта труда

В развивающемся капиталистическом хозяйстве России 80-90-х годов XIX в. дело профессионального образования превращается из складывавшегося по вековым традициям в ремесленном производстве в дело, требовавшее рациональ­ной, научной основы. Особые трудности, с которыми сталки­вались деятели вновь создаваемых профессионально-учебных школ, состояли прежде всего в том, что требовалась огром­ная творческая, первопроходческая работа по установлению содержания и методов обучения профессиям. Здесь уже не­достаточно было опираться на систематизированный опыт отдельных преподавателей. Нужны были и обобщенные прин­ципы рационального построения программ и методов обуче­ния, ибо иначе нельзя было перенести опыт преподавания одного ремесла, профессии на другие их виды.

Поскольку система неспешного ремесленного и индиви­дуального обучения заменялась системой организованного воспроизводства кадров профессионалов с определенными сроками обучения и гарантированной профессиональной ква­лификацией, осознавалась потребность в разработке соци­ально-фиксированных представлений о человеке, труде, фак­торах успешности труда и формирования профессионального мастерства, т. е. потребность в знаниях о. предмете рассмот­рения и воздействия в системе подготовки кадров.

Практика профессионального обучения в профессиональ­ных учебных заведениях сильно стимулировала прежде все­го постановку проблемы навыка. Особое внимание этот воп­рос привлек, по-видимому, по трем причинам.

Во-первых, секреты профессионального мастерства обыч­но связывали с доступными глазу исполнительно-двигатель­ными компонентами деятельности, поведения. Сфера прак­тической активности называлась искусством. Сами искусные работники часто не могли (как известная сороконожка из сказки Уолта Уитмена) ни рассказать, ни показать в замед­ленном темпе то, что они умеют делать - искусство при этом распадалось, исчезало. В этом смысле показательно со­общение преподавателя ремесленного училища А. И. Лоначевского. Речь шла о кузнеце, который всю жизнь делал подковы в совершенстве и при необыкновенной быстроте. А. И. Лоначевский пригласил его в училище, чтобы он пока­зал свое мастерство ученикам: «Что же вы думаете? Не су­мел показать! Как только заставишь его делать подкову, то у него руки так и забегают, только в глазах мелькают, ни­чего не разберешь. Говорю ему: ты медленнее работай, что­бы ученики могли следить, нам ведь не к спеху. Вот он берет молоток и с расстановкой ударяет раз, другой, третий и... сбился! Он не может медленно делать, потому что произ­водит работу только навыком» [108. С. 173]. Сейчас бы пси­холог сказал, что изготовление подковы и демонстрация исполнительных компонентов трудового действия, а тем бо­лее сообщение об ориентировочной основе действия - это совершенно разные деятельности ( с разными целями, сред­ствами, результатами, системами ориентировки и контроля). А. И. Лоначевский волен был видеть здесь нечто иное. Но во. всяком случае ему принадлежит честь предложить мыс­лящей публике определенное рабочее понятие о навыке, по­строенное на жизненных примерах его проявления. Он не нашел в психологической и педагогической литературе тех лет однозначного научного понятия «навыка» и отметил, что не знает рецептов, правил обучения навыкам. Он убежден, что «навыки» существуют, но их природа составляет еще пока загадку, поле будущих исследований. Он указывает лишь конечный результат, к которому должно стремиться профессиональное обучение для обеспечения мастерства, предлагал непременно добиваться у воспитанников ремес­ленных училищ такого уровня овладения профессиональным мастерством, когда работа может выполняться без активного участия сознания, «навыком» - навыки обеспечивают боль­шую производительность труда, и рабочий может получить большее вознаграждение за труд при меньших усилиях. Ка­ких-либо принципов, способов формирования навыков он предложить не мог.

Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенисты связывали с вла­дением совершенными навыками работы надежды на обес­печение безопасности работы.

В-третьих, можно предположить, что проблемы навыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профес­сиональной, а не общеобразовательной школе потому, что в последней не возникало жестких требований доводить навы­ки до высокого совершенства, хотя сама по себе идея навы­ка была, например для П. Ф. Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статуса предмета самостоятельного изучения.

Педагоги-практики профессиональной школы ориентиро­вались во многом на собственный жизненный опыт. В ре­зультате одни авторы понимали под «навыком» бессознатель­ное «автоматическое» выполнение требуемых действий и счи­тали этот признак выражением высшей меры совершенства навыка, .как, например, А. И. Лоначевский, другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефект приоб­ретенного опыта, главную причину несчастных случаев. По­следний взгляд пропагандировал П. Н. Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту область дейст­вительности, которую имели в виду их сторонники, и воздер­живаться от неправомерных обобщений, то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этих взглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, где мешают - вредны; это истина).

Приходится констатировать некоторый отрыв практики профессионального обучения от научной психологии, физио­логии. Преподаватели ремесел в технических училищах, как правило, имели технологическое, техническое образование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполне по­нятно. Этим, возможно, был затруднен перенос знаний, объ­яснительных концепций, наработанных в науке, в сферу про­фессиональной практической педагогики. В частности, в тру­дах И. М. Сеченова содержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования в движениях, о про­цессе автоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знания можно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Но обра­щение к результатам такого рода исследований в среде ин­женеров-педагогов было скорее исключением, чем правилом.

«Тайна», длительное время окутывавшая проблему про­фессиональных практических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло - это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагом вперед на пути научного обоснования методов обуче­ния в профтехническом деле стала «операциональная» сис­тема обучения, получившая в международном обиходе наз­вание «Русской системы». Она была создана коллективом преподавателей Московского Высшего Технического учили­ща под руководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этому достижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросах профессио­нальной педагогики среди стран Европы и США. Эта систе­ма демонстрировалась на международных выставках в Лон­доне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г., Фила­дельфии - 1876 г., снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где была удостоена многочис­ленных наград. По примеру МВТУ были организованы «шко­лы ручного труда» в Вашингтоне в 1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885 г.

Суть рассматриваемой системы (мы характеризуем ее на основании статьи С. М. Шабалова «К вопросу об истории Русской системы производственного обучения и ее влиянии за рубежом» [214]) сводилась к следующему. Собственно ор­ганизации производственного обучения предшествовали сле­дующие этапы работы:

а) изучение соответствующего вида профессионального труда с целью выделения основных производственных операций (пооперационный анализ), требующихся своеобразных способов работы, приемов использова­ния орудий труда (примеры операций слесарного де­ла: правка листового металла, гибка, резка; опиливание плоскости, разметка и т. п.);

б) выделение умений, из которых складывается мастер­ство при овладении каждой операцией; анализ сущест­венных условий, составляющих основу данного умения (например, при правке металла молотком надо сооб­разовывать силу удара с глубиной, скажем, вмятины или выпуклости и расстоянием точки удара от наибо­лее углубленного места этой вмятины и пр.);

в) создание условий для организации упражнений на со­ответствующих учебных моделях (например, правка - на обрезках листового металла, опиливание плоскости на металлических брусках, подобранных для этого мастером и пр.).

Вместо обучения производству отдельных предметов, ве­щей ученик осваивал на учебных моделях сами по себе уме­ния, соответствующие выделенным операциям. В результате он осваивал азы профессионального мастерства за сущест­венно более короткий срок, ибо количество основных произ­водственных операций оказалось неизмеримо меньшим, не­жели количество вещей, деталей, узлов машин, которые дол­жен был уметь изготавливать профессионал. С экономичес­кой точки зрения существенно и то, что начальная неуме­лость не приводила к порче собственно изделий (например, ученик-слесарь «гнал в стружку» все же модель, бросовый материал, а не вещь, в которую мог быть вложен значитель­ный труд на предшествующих этапах обработки).

В одних случаях выделить основные производственные операции было проще, в других сложнее. Так, например, при освоении столярного мастерства ученикам предлагалось из­готовить одно соединение - «один угол» - оконной рамы (соединить определенным образом две деревянных планки), а не всю раму. Фактически создавались условия для того, чтобы ученик отвлекался от несущественных для овладения профессиональными навыками варьирующих обстоятельств, признаков (размера изделия, порядка следования операций при его изготовлении, сочетания узлов, формы готового из­делия и пр.). Оказалось, что овладение знаниями о «второ­степенных» обстоятельствах указанного рода проще, нежели освоение самих приемов работы, способов применения рабо­чего инструмента, на которых важно дать возможность со­средоточиться ученику в самом начале. Освоив базовые уме­ния при овладении профессиональным мастерством, ученик легко освоит и порядок следования операций, и требования к размерам и пр.

Следует отметить, что выделенные выше этапы работы представляют собой этапы создания программы и методики производственного обучения применительно к соответствую­щей профессии (сколько профессий, столько программ и ме­тодик должно быть в идеале). Это обстоятельство требует творческого отношения к делу самих преподавателей, и ус­пех дела определялся часто их квалификацией и опытом. Тот анализ, который проводил инженер-педагог в роли исследо­вателя-составителя программы обучения и учебных заданий, а также в роли человека, разрабатывающего и реально под­готавливающего к учебному занятию необходимый модель­ный материал, оставался скрытым для публики, а авторы «Русской системы» не описывали процесс этой работы, а также и самих предполагаемых учебных действий учащихся. Учебные модели, т. е. заготовки и части конструкции, под­лежащих, например, токарной или слесарной обработке в начальной форме и в форме требуемого результата учебных упражнений, рассматривались как неотъемлемая часть «Рус­ской системы» производственного обучения конкретному ре­меслу и сами по себе оценивались как изобретения. Не слу­чайно модели для обучения по этой системе приобрела Па­рижская Консерватория искусств и ремесел, Германская Королевская школа механических искусств (в Богемии). Об­разцы моделей были изготовлены в МВТУ и подарены Бостонскому технологическому институту (по С. М. Шабалову).

Идея моделей нашла выражение и в форме своего рода тренажерных устройств - например, модели, воспроизводя­щие способ сцепки вагонов, сконструированные инженером Витлоком [35] (инициалы автора не указаны), применявши­еся для обучения железнодорожного станционного персона­ла; применялись так называемые «инструкционные вагоны», позволявшие наглядно ознакомиться с конструкцией парово­за и его отдельными приборами, органами управления [69]; учебные постройки на специальных полигонах - опытных площадках - для освоения приемов строительного искус­ства; здесь ученики могли убедиться в неправильности или правильности расчетов, в последствиях применения тех или иных строительных материалов и пр. [46].

Задание к § 25

Опишите на языке современных понятий и дайте оценку предложению Н. А. Арендта (1888):

«Сущность вопроса заключается, очевидно, не в том, чтобы пролететь как можно дальше, а в том, чтобы, несмотря ни на какие обстоятельств, лететь всегда туда, куда это нужно. Поэтому и человеку, намеревающемуся изучать летание, нет надобности стремиться непременно к тому, чтобы уп­ражняться на более или менее значительном пространстве, а можно удов­летвориться и пространством более или менее ограниченным... первые по­пытки изучения приемов парения возможно производить и на аппаратах несвободных.

Представим себе высокий, в несколько сажень, качели, к поперечине которых прикреплен посредством каната, приволоки или цепи построенный, хотя бы по принципу австралийской белки или согласно чертежу, воздухо­плавательный аппарат с сидящим на нем или в нем учеником-воздухопла­вателем... Когда аппарат будет оттянут или приподнят с подходящей (смот­ря по направлению ветра) стороны качель и затем предоставлен собственной своей тяжести, то воздухоплавателю предоставится свободный простор с полнейшей для себя безопасностью попасть в любую избираемую им точку, находящуюся внутри круга, очерченного концом веревки, и хотя сотни раз повторять попытки направлять свое качение, падение или полет туда, куда ему это нужно... Как только человек научится переноситься при всевоз­можных обстоятельствах с одной стороны качель на другую... так, чтобы связывающая его с качелями веревка была во все время перелета не помя­нута, воздухоплавание станет уже. не мечтою, не утопией, а настоящим, свершившимся фактом...» [6. С. 27-28].

§ 26. Идеи совершенствования качеств личности человека - субъекта труда

Поскольку озабоченность организаторов производства и профессионального образования проблемами человека как предмета познания и руководства была продиктована не их осведомленностью в научной психологии, но трудностями повседневной практики, то эти организаторы не испытывали той «порчи», которая может быть связана с аналитическим, функционалистским подходом к рассмотрению психики, по­ведения, сознания, на который так легко ступает профессио­нально организованная (и в этом смысле - научная) пси­хология. Достаточно сказать, что в 1886 г. появились «Пра­вила о найме рабочих на фабрики, заводы и мануфактуры, а также особенные правила о взаимных отношениях фабри­кантов и рабочих» [107]. Этот закон был введен вследствие участившихся стачек, вызванных злоупотреблениями властью со стороны фабрикантов. Согласно закону, при най­ме рабочим выдавались расчетные книжки и в них оговари­вались условия найма. Выполнение сторонами установлен­ных правил проверяли фабричные инспекторы. Фактически фабричные инспекторы получили и некоторые полицейские функции, а именно должны были заблаговременно узнавать о готовящихся «беспорядках» на фабриках и сообщать об этом полиции и союзам работодателей. Участникам слож­ных производственных отношений скорее всего и в голову не могло прийти, что учиняет «беспорядки», бастует отдельная психическая функция - восприятие, память, мышление, во­ображение и пр. - ясно, что предметом рассмотрения и воз­действия становился человек как целое, то есть как личность, субъект общественной и трудовой активности.

При рассмотрении ситуаций взаимодействия человека с техникой вполне естественным образом в поле зрения орга­низаторов производства попадали не только познавательные, исполнительно-двигательные функции, но и личностные, субъектные свойства.

Иначе говоря, если в наши дни, по прошествии столетия приходится слышать призывы к культивированию личност­ного подхода в психологии труда и инженерной психологии, то отсюда не следует, что до таких вещей в XIX в. «не до­думались»; в то время скорее «не додумались» еще до того психологического анатомирования трудящегося человека, когда он незаметно исчез, превратившись в «сенсорные вхо­ды», «моторные выходы», «каналы информации» и пр.

В «Проекте обязательных постановлений...» В, И. Михай­ловского (1899) наряду с такими парциальными предметами рассмотрения, как «слабое зрение», «тугой слух» встречают­ся и более интегральные характеристики: «лица хорошего и трудового поведения»; «лица надежные»; «несерьезность в работе», связанная с недостаточным возрастом и опытом; ав­тор выходит и на рассмотрение своего рода микроэлементов социальной структуры групп работающих - при совместной работе нескольких человек по подъему или переноске тяже­лых предметов предписывается назначать старшего, «распо­ряжающегося и руководящего действиями остальных...»; не­редкие указания на ограничения работ по признакам возрас­та, пола, опыта также в сущности, предполагают некий - как бы понятный сам собой - интегральный «портрет» работни­ка.

Отдавая должное вопросам отбора работников по част­ным признакам, И. И. Рихтер считал, однако, более важны­ми для железнодорожных «агентов» (служащих) высокие нравственные качества, такие, как «мужество, присутствие духа, верность долгу и правдивость» (1895). Н. Мельников (1909), предлагая способ аттестации кадров, учитывающий показатели успешности труда (администраторов), отмечает, что аттестация должна выявлять и воспитывать в служащих «чувство хозяина» по отношению к предприятию (в данном случае - железной дороге).

Нельзя не отметить подходы, связанные с использованием определенным образом организованного труда в деле разви­тия и сохранения нравственных устоев личности в практике перевоспитания лиц с асоциальным поведением в тюрьмах, работных домах (где использовался принудительный труд), в колониях для малолетних преступников. Соответствующие вопросы обсуждались в журналах «Тюремный вестник», «Трудовая помощь» и др. Труд применялся как лечебное средство в учреждениях для калек, в психиатрических кли­никах. Основанием служил эмпирически установленный факт улучшения состояния калек, изувеченных, душевнобольных при занятии их общественно полезным трудом.

Прогрессивные отечественные авторы - К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и др. - при­давали огромное значение труду в нравственном развитии личности и сохранении ею лучших человеческих качеств в течение всей жизни. Такое отношение к труду вполне соответ­ствовало идеалам русской революционной демократии 40- 60 гг. XIX в., развивавшимся А. И. Герценом, В. Г. Белин­ским, Н. А. Добролюбовым, Д. И. Писаревым. Наиболее развернуто идеи о развитии и воспитании человека в связи с трудом проводились в работах Н. Г. Чернышевского, в част­ности, в его романе «Что делать?», статьях «Антропологи­ческий принцип в философии», «Капитал и труд», «Основа­ния политической экономии Д. С. Милля» и др. И это не случайно, так как представление об идеальном, достойном человека труде, труде как основном виде деятельности, оп­ределяющем весь образ жизни человека, свойства его харак­тера и возможности развития его личности, служило обосно­ванием необходимости социального переустройства общества.

К. Д. Ушинский взял на вооружение идеи революционе­ров-демократов о том, что далеко не всякий труд оказывает благотворное влияние на личность человека, но лишь обла­дающий определенным рядом признаков: труд должен быть свободным, человек должен сам приниматься за него по соз­нанию необходимости; труд должен быть общественно-полез­ным; разумно организованным, т. е. организованным в соот­ветствии с особенностями и возможностями человека. Но чтобы использовать труд как воспитательное средство, сле­дует сформировать у учащихся основные предпосылки самой возможности трудиться, общие составляющие трудоспособ­ности. В целом же трудовое воспитание понимается как ос­нова формирования и сохранения нравственности, граждан­ской позиции и всех высших истинно человеческих досто­инств личности.

Итак, мы видим, что общественное сознание России рас­сматриваемого периода достаточно явно было пронизано оп­тимизмом в отношении возможностей воспитания человека как личности, личностный подход был не чужд и организато­рам производства, идея неслучайной связи труда и личности встречается в самых разных вариантах (чтобы человек хоро­шо работал, он должен иметь некоторые личностные качест­ва; личность может формироваться в труде; нужно заботить­ся о формировании личностных качеств в деле организации труда и др.).

Обсуждая специфику труда администратора, Д. И. Журавский (1874), работу которого мы упоминали (.см. с. 115), говорит о роли таких личностных качеств, как «дурной характер», «недостатки нравственности», «самолюбие», «сла­волюбие», и замечает, что определенные недостатки лично­сти администратора «... становятся подводным камнем, о ко­торый легко разбивается предприятие, несмотря на высокие технические познания администратора» [66. С. 163].

В. И. Спирин, обсуждая вопрос о целях, средствах и спо­собах, в частности, нравственного развития учеников в низ­ших сельскохозяйственных школах (1898 г.), следуя, как легко заметить, буржуазно-классовым установкам в про­фессиональном воспитании, тем не менее выделяет в качест­ве объекта перечень не парциальных (функциональных), но именно личностных качеств хорошего, с его точки зрения, работника: «честность, откровенность, вежливость, послуша­ние, трудолюбие, сдержанность и терпеливость» (особенно подчеркивается значение «исполнительности» и вред разви­тия излишнего «самолюбия» в ученике, которое «... не позво­ляет ему мириться с действительностью жизни») [187. С. 281].

Личностный подход и известный оптимизм в отношении воспитания личности отчасти проскальзывает и в связи с развитием психологических взглядов на деятельность возду­хоплавателя, пилота. Надо сказать, что в этой области при ясном, ярком и очень дифференцированном понимании роли личностного фактора в деятельности доминирует идея отбо­ра, даже своего рода отбористский экстремизм: «...Летчи­ков, слабых духом, пора вовсе выставить из авиации...» - пишет Е. Н. Крутень (1917) [84, С. 88]. Вместе с тем встре­чаются идеи весьма тонкого - психокоррекционного, как сейчас бы сказали, - подхода при формировании личности летчика. Так, В. М. Ткачев в своей рукописи замечает:

«...наши летчики выпускались из школы в отряды недоучен­ными и недовоспитанными... летчики страдали двумя недуга­ми: неуверенностью в летном материале и недоверием к са­мому себе». Отмечая у летчиков «недоверие к самому себе и боязнь летать», В. М. Ткачев замечает, что «все летчики внешне держались героями, а кто и как себя чувствует в том или другом случае в полете, оставалось сокровенной психо­логической тайной каждого, потому что об этом летчики не говорили друг другу. Каждый лишь старался побороть и се­бе глубоко засевшие в душу недоверие и страх» [84. С. 48]. Путь преодоления указанных негативных проявлений на лич­ностном уровне автор видит в постепенном подводящем обу­чении (ссылается при этом на опыт освоения трюков в цир­ках, в кавалерии).

Задание к § 26

Из числа приводимых ниже фрагментов выделить те, которые предпо­лагают (то есть на основании которых можно реконструировать) ориента­цию на изменение, ( коррекцию свойств личности человека - субъекта труда.

1. Д. И. Журавский (1875) призывает всех, кому приходится быть в роли администратора, относиться к подчиненным «внимательно, справедливо, снисходительно, нужно подавлять в себе свое самолюбие, гордость, умерить в себе тщеславие ...невоздержанность в оскорблении других и все нравственные недостатки, отталкивающие ближних ...нужно стараться воз­буждать к делу, не надоедая служащим» [67. С. 228].

2. Во время подготовки и проведения крестьянской реформы 1861 г. сельскому духовенству (по данным Н. М. Никольского, 1988) были даны директивы «поучать» прихожан, но «как бы исполняя свою всегдашнюю обязанность проповедничества» и отнюдь не показывая вида, что оно дей­ствует по приказу правительства. В проповедях сельский клир должен был внушать прихожанам, чтобы они «соблюдали верность государю и повино­вение начальствам», платили оброки и подати и несли повинности «неуклон­но и добросовестно», чтобы в случаях обиды и недовольства не распростра­няли «беспокойства», но «с терпением ожидали от начальства исправитель­ных распоряжений и действий правосудия». Когда была обнародована ре­форма, жестоко обманувшая ожидания крестьянства, опять был призван на помощь сельский клир, которому было предписано внушать крестьянам в проповедях и в частных беседах, что крестьяне «должны войти в свое новое положение с благодарностью и с ревностным желанием оправдать попечение и надежду государя...» [133. С. 414].

3. По И. И. Рихтеру (1895), «личная уязвимость» повышается в ре­зультате «преждевременного износа физических и моральных сил» в усло­виях чрезмерного напряжения труда и недостаточного отдыха. При этом люди вынуждены работать в состоянии переутомления, которое «увеличи­вает в геометрической пропорции число нарушений правильности движения, постепенно и неудержимо поражая все волевые процессы, ослабляя аппер­цепцию представлений и уничтожая в корне все элементы творчества» [159. С. 4441.

4. По И. И. Рихтеру (1895), личная уязвимость служащих существен­но повышается при нарушении их «душевного равновесия». Среди прочих (и частности, физиологических) причин таких нарушений указывается влия­ние отрицательных эмоциональных переживаний, негативно окрашенных чувств. В работе железнодорожных служащих источником таких чувств может быть страх за себя, свою семью в случае ошибочного действия. В связи с этим И. И. Рихтер рекомендует относиться к подчиненным «попечительно», «гуманно». Помимо нарушений «душевного равновесия», вызван­ных обстоятельствами трудовой деятельности, источниками «внутренних катастроф» персонала могут быть и события частного характера. Чтобы централизовать их влияние на результаты деятельности служащих, И. И. Рихтер предлагал дать право работникам просить о временном отстранении их от работы [159].

§ 27. Идеи улучшения труда в связи с саморегуляцией человека как субъекта

Вопрос о месте, роли, возможностях саморегуляции чело­века и группы людей (как «совокупного» субъекта труда) обострился в последнее десятилетие XIX в. в связи с неуем­ной тенденцией органов управления в разных социальных сферах регламентировать («заорганизовывать») все и вся. Здесь мы не будем обсуждать причины этой тенденции, но должны отметить, что и народное сознание и даже некото­рые памятники книжности издавна очень высоко - в одном ряду с «нездешними» силами - ставят способности само­стоятельной инициативы и произвольной активности челове­ка: «На бога надейся, а сам не плошай»; «Душа самовласт­на, заграда ей вера» [133. С. 94].

Разумеется, обилие несчастных случаев, катастроф, на­блюдавшееся в связи с промышленным развитием России конца XIX - начала XX вв., сильно подрывало надежду на возможности человека, противостоящего технике, и породило ряд частью необходимых, частью избыточным мер, предпо­лагающих чисто внешние по отношению к субъекту труда средства регуляции его поведения и деятельности (начиная от запретов, ограждений опасных мест и кончая детализаци­ей инструкций, предписаний работающим). Но все же в рас­сматриваемый период в идеологии организаторов производ­ства немалое место занимает мысль о собственном разуме­нии и произволении человека, непосредственно занятого про­изводственным трудом. Отчасти это обнаружилось уже в ма­териалах, представленных в предыдущем разделе: в самом деле сама апелляция к личности есть признание некоторой автономности человека.

И. И. Рихтер в его «Железнодорожной психологии» (1895), рассматривая проблему производственного травма­тизма и аварийности вполне комплексно, т. е. учитывая ма­териальную, предметную обстановку, гигиенические условия труда, организационные, в том числе и социально-психологи­ческие факторы, вместе с тем учитывает и такие факторы, как отношение человека к делу, умение рабочих поддержи­вать в себе устойчивое, сосредоточенное, бдительное состоя­ние, а не просто их общую профессиональную подготовку и индивидуальные особенности.

Г. Е. Шумков внес значительный вклад в исследования особых состояний человека в экстремальных ситуациях. Во время русско-японской войны он служил в действующей ар­мии войсковым врачем и одновременно вел наблюдения за состоянием бойцов на разных этапах боя, их психикой, изу­чал способы владения собой, способы преодоления страха. Он, в частности, описал специфические особенности чувст­ва тревоги и его особого влияния на психику и поведение бойца, которое следует учитывать, по Г. Е. Шумкову, ко­мандному составу армии и самим бойцам для овладения своим состоянием. Идея самоуправления своим состоянием, «умелого пользования своими собственными нервно-психи­ческими силами» проводится Г. Е. Шумковым и в отношении деятельности летчиков (в его статье «Психофизическое состо­яние воздухоплавателей во время полета» (1912). Он гово­рит здесь о том, что медицина, психофизиология человека располагают арсеналом средств, советов, руководствуясь ко­торыми можно успешно бороться с «вредными условиями», «болезненными явлениями организма, такими, как усталость, болезнь от качки, горная болезнь, можно рационально рас­ходовать собственные силы летчика в полете» [221, С. 67- 78], П. Ф. Каптерев («О лени», 1903 г.), А. Ф. Кони («Зада­чи трудовой помощи. Письмо редактору», 1897 г.), А. Л.Щег­лов («Современное состояние эргометрии в психофизиологии и ее ближайшие задачи», 1909 г.) предполагали не только выявлять дефекты или преимущества утомляемости ученика, но ставили задачу создания умений подавлять в себе ощуще­ния усталости, преодолевать их и тем самым укреплять волевые качества - основу высокой работоспособности.

Принципиально важным представляется положение П. Ф. Каптерева (1915) о путях развития способностей, со­стоящее в том, что внешнее воспитательное обучающее воз­действие оказывается безрезультатным, если не организует самостоятельную деятельность учащегося [73].

Принцип «активного отдыха», обоснованный И. М. Сече­новым (1903-1904), также допускает возможность созна­тельной саморегуляции работоспособности [177]. При обсуж­дении генезиса произвольных действий у ребенка И. М. Се­ченов намечает функциональную структуру сознательно ре­гулируемого человеком целенаправленного действия, имею­щего признаки - необходимые и достаточные - для вы­полнения трудовых заданий [182. С. 621].

П. И. Христианович (1912 г.). обсуждая вопросы «ручно­го труда» и формирования у детей «деловой способности», говорит, в частности, и о формировании потребности волево­го самоконтроля и способности регулировать познавательную активность: «навык и потребность непременно оканчивать раз начатое дело; способность поддерживать постоянное вни­мание ...сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16].

Разумеется, трудовая школа не могла в целом преодо­леть классовых барьеров, несмотря на прогрессивность за­мыслов отдельных ее деятелей. Капитализм нуждался в кад­рах, способных к самостоятельной творческой организатор­ской работе, требовал от педагогов мобилизации усилий для подготовки людей, способных продвинуть научный и технический прогресс. Но это требование касалось школ для де­тей состоятельных родителей, тогда как дети пролетариев должны были стать послушными исполнителями. Тем не ме­нее организаторы производства, труда не могли не увидеть, что известная мера саморегуляции рабочего человека как субъекта труда есть условие, без которого, успех предприятия невозможен.

П. Ф. Лесгафт считал главной задачей общего образова­ния развить у молодых людей те качества, которые требу­ются условиями любой работы. Любой вид труда (умствен­ного и физического), согласно П. Ф. Лесгафту. требует соз­нательно применять свои силы, рассчитывать их примени­тельно к виду работы, распоряжаться временем, точно учи­тывать свойства и качества обрабатываемого материала. Ос­новой этих умений является степень владения своим поведе­нием, способность сознательного («по слову») управления движениями, органами чувств, умственными процессами (см. его статьи: «Значение физического образования в семье и школе» (ответ П. Ф. Каптереву, 1898 г.)) 105. Обсуждаемые качества можно направленно развить в детях, полагает П. Ф. Лесгафт, через игры, занятия ручным трудом, специ­альные гимнастические упражнения. «Физическое образова­ние» служило у него не просто условием гармонического раз­вития личности ребенка, но было средством подготовки мо­лодежи к трудовой жизни, средством формирования общих предпосылок трудоспособности. Таким образом, если П. Ф. Каптерев видел главный стержень трудоспособности в развитии волевых качеств, в умении подчинять свои жела­ния, потребности, интересы трудовой задаче, то для П. Ф. Лесгафта таким внутренним стержнем, основой явля­лась скорее «техническая» сторона деятельности - способ­ность качественного выполнения сознательно регулируемых (с помощью речи, языка) действий. П. Ф. Лесгафт подчер­кивал необходимость развития моторики, органов чувств, навыков сознательного управления своим телом, а также на­выков планирования, подчинения действий цели, отраженной в образном представлении человека-деятеля [106].

Очень отчетливо и настойчиво ставятся задачи самокон­троля и саморегуляции применительно к деятельности адми­нистратора. Еще в 1875 г. Д. И. Журавский («Заметки, ка­сающиеся управления технико-промышленным предприяти­ем» [67]), выделяя ряд контрольных функций в труде адми­нистратора, писал, что тот должен контролировать и самого себя, вспоминая по временам цель, к которой он стремится, обозревая все распоряжения, к тому клонящиеся, уже сде­ланные, и какие предстоит сделать; и вообще, он должен обозревать весь ход дела. При этом он должен обдумывать, достаточно ли контролируют себя самих старшие агенты уп­равления и «имеются ли порядки, дающие к тому возмож­ность» [67. С. 216]. Здесь, как видно, речь идет о формах, способах самоконтроля деятельности руководителей всех уровней, об организации «сверху» таких мер, способов само­контроля. Эту цель должны помочь реализовать «срочные ведомости» о ходе дел. Их заполнение потребует с необходи­мостью от управляющего самоконтроля его непосредствен­ных обязанностей. Таким образом, предлагается полезное внешнее средство для упорядочения обсуждаемой внутрен­ней функции самоконтроля.

Задание к § 27

Из приводимых ниже отрывков «Обязательных постановлений Москов­ского губернского по фабричным делам присутствия...» («Московские губернские ведомости», 1896. 24 февр.) выделите те, которые предполагают некоторую долю саморегуляции рабочих, и те, которые предполагают иные основания:

«18. Работа допускается только на машинах, приборах и орудиях, на­ходящихся в исправном виде...

20. Все действующие в мастерских машины и механизмы должны быть ограждены в опасных местах.

21. Каждый рабочий должен быть ознакомлен с опасностями, связан­ными с его работой, и с предосторожностями, какие он должен соблюдать для предупреждения опасностей...

23. Правила предосторожности от несчастных случаев должны быть вывешены в мастерских и прочитываемы механиком или его помощником каждому неграмотному при поручении ему работы на незнакомой маши не...» [136].