Сиротюк Алла Леонидовна Сергеева Марина Георгиевна Инновационный подход к обучению в профессиональной школе монография
| Вид материала | Монография |
- Есаулов Владимир Игоревич, Ивашкина Марина Георгиевна ипикп практикум, 49.09kb.
- «Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе», 211.46kb.
- Информация для ссылки, 182.91kb.
- Концепция управления профессиональной ориентацией в условиях рыночных отношений и модернизации, 118.48kb.
- Методические рекомендации личностно ориентированный компетентностный подход к обучению, 26.27kb.
- «Государственное, муниципальное и корпоративное управления», 659.61kb.
- Практикоориентированный подход к обучению младших школьников в специальном коррекционном, 328.87kb.
- Луханина Марина Георгиевна Щетинина Марина Васильевна пояснительная записка, 515.61kb.
- 1. 3 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе»,, 64.72kb.
- Рожкова Марина Михайловна учитель начальных классов первой категории моу сош №2 Слабожанко, 150.47kb.
Игровые формы организации обучения
Игровые формы группового обучения основаны на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности. Преимущества этой формы состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. Игровые формы организации обучения стимулируют необходимую мотивацию и позитивный эмоциональный тонус (Караяни А.Г., 2003).
Ролевая игра – форма активного обучения, в котором главным элементом выступают роли, а связями – отношения между ними, определяемые ролевыми целями и предписаниями. По существу ролевая игра – это дискуссия, но в лицах, в которой обучающиеся разыгрывают роли персонажей ситуаций в соответствии со своими представлениями о взглядах и моделях поведения тех лиц, которых им поручено изображать.
Ролевая игра как форма обучения имеет целью подготовку обучающихся к тем ситуациям, которые возникают в их реальной жизни и профессиональной деятельности, подготовка их к принятию решений в ситуации неопределенности, в незнакомой или творческой обстановке.
В.Я. Платов выделяет следующие признаки ролевой игры как формы активного обучения (Платов В.Я., 1991):
- наличие в структуре игры модели коммуникации, включенной в конкретную социально-экономическую систему;
- наличие ролей;
- различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;
- взаимодействие ролей по логике функционирования модели;
- многоальтернативность решений;
- наличие системы индвидуально-ролевого и группового оценивания;
- наличие управляемого эмоционального напряжения.
Имитационная игра – форма активного обучения, в которой моделируется среда (конфликт, возникший в среде; авария; проблемные межгосударственные отношения; агрессивная природная среда и т.п.).
Особенностью имитационной игры является отсутствие («выпадение») одного или нескольких признаков, характеризующих ролевые и деловые игры. В частности, здесь могут не назначаться роли, альтернативы, наличие общего решения или др.
К имитационным играм относятся:
- «Потерпевшие кораблекрушение»,
- «Полет на Луну»,
- «Вавилон»,
- «Робинзон» и др.
В качестве примера можно привести имитационную игру «Катастрофа в пустыне» (Козлов Н.И., 1997). Игра имеет широкий диапазон задач:
- отработать навыки поведения в дискуссии;
- умения вести диспут;
- быть убедительным;
- изучить на конкретном материале динамику группового спора;
- открыть для себя традиционные ошибки, совершаемые людьми в полемике;
- потренировать способности выделять главное и отсеивать «шелуху»;
- видеть существенные признаки предметов;
- научиться осознавать стратегические цели и именно им подчинять тактические шаги и т.д.
Преподавателю (ведущему) следует акцентировать внимание при обсуждении результатов на таких аспектах, как получение обратной связи участниками друг о друге (в силу своей эмоциональной насыщенности игра позволяет хотя бы на какое-то время «отключить» механизм психологической защиты и стать самим собой – именно поэтому она эффективна на первых этапах групповой работы).
Время имитационной игры – 1,5 часа.
Каждый участник получает специальный бланк (или чертит его по указаниям ведущего).
Инструкция: «С этого момента все Вы – пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет из Европы в Центральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета внезапно вспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер рухнул на землю. Вы чудом спаслись, но Ваше местоположение неясно. Известно только, что ближайший населенный пункт находится от вас на расстоянии примерно 300 километров. Под обломками самолета Вам удалось обнаружить пятнадцать предметов, которые остались неповрежденными после катастрофы. Ваша задача – проранжировать эти предметы в соответствии с их значимостью для вашего спасения. Для этого нужно поставить цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 – у второго по значимости и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас. Заполняйте номерами первую колонку бланка. Каждый работает самостоятельно в течение пятнадцати минут».
Таблица 4
Бланк для ответов
| № | Наименования предметов | Ранжирование | ||||
| Индивидуальное | В парах | В группе | Правильный ответ | |||
| Вариант 1 | Вариант 2 | |||||
| 1 | Охотничий нож | | | | | |
| 2 | Карманный фонарь | | | | | |
| 3 | Летная карта окрестностей | | | | | |
| 4 | Полиэтиленовый плащ | | | | | |
| 5 | Магнитный компас | | | | | |
| 6 | Переносная газовая плита с баллоном | | | | | |
| 7 | Охотничье ружье с боеприпасами | | | | | |
| 8 | Парашют красно-белого цвета | | | | | |
| 9 | Пачка соли | | | | | |
| 10 | Полтора литра воды на каждого | | | | | |
| 11 | Определитель съедобных животных и растений | | | | | |
| 12 | Солнечные очки на каждого | | | | | |
| 13 | Литр водки на всех | | | | | |
| 14 | Легкое полупальто на каждого | | | | | |
| 15 | Карманное зеркало | | | | | |
После завершения индивидуального ранжирования ведущий предлагает группе разбиться на пары и проранжировать эти же предметы снова в течение десяти минут уже совместно с партнером (при этом номерами заполняется второй столбик в бланке со списком предметов).
Следующий этап игры – общегрупповое обсуждение с целью прийти к общему мнению относительно порядка расположения предметов, на которое выделяется не менее тридцати минут.
Из наблюдения за работой участников игры хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения, владеть собой. Часто разворачивающиеся жаркие споры-баталии, когда никто не желает прислушаться к мнению других, наглядно демонстрируют самим участникам их некомпетентность в сфере общения и необходимость изменения своего поведения.
По окончании дискуссии ведущий объявляет, что игра завершена, поздравляет всех участников с благополучным спасением и предлагает обсудить итоги игры. Ответы участников должны сопровождаться рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Возникшая в результате дискуссия подогревается ведущим, задающим уточняющие вопросы примерно такого типа:
- Что вызвало Вашу удовлетворенность (неудовлетворенность)?
- Как, по-Вашему, в верном направлении продвигалась дискуссия или нет?
- Была ли выработана общая стратегия спасения?
- Что Вам помешало принять активное участие в обсуждении?
- Вы не согласны с принятым решением?
- Почему Вам не удалось отстоять свое мнение?
- Кто в наибольшей степени повлиял на исход группового решения, то есть по сути дела оказался лидером, сумевшим повести за собой группу?
- Что именно в поведении лидера позволило ему заставить прислушаться к себе?
- На какой стадии появился лидер?
- Какими способами другие участники добивались согласия с их мнениями?
- Какие способы поведения оказались наименее результативными?
- Какие способы только мешали общей работе?
- Как следовало бы построить дискуссию, чтобы наиболее быстрым способом достигнуть общего мнения и не ущемить права всех участников?
Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться в вопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать грубых столкновений в споре и расположить других к принятию своего мнения. Как правило, в процессе обсуждения затрагивается очень широкий спектр проблем: фазы, через которые проходит практически любая дискуссия, лидер и его качества, навыки эффективного общения, умения самопрезентации и т.д. При необходимости ведущий только помогает более четко сформулировать найденные участниками закономерности. Очень большое значение имеет самоанализ участниками собственного поведения, который обогащается обратной связью от других членов группы. От ведущего зависит, чтобы эта обратная связь не превратилась в серию взаимных обвинений, а носила бы конструктивный характер и была принята участниками.
Практически всегда возникает вопрос о «правильном» ответе на проблему дискуссии. Такой ответ дается ведущим, но с оговоркой, что это мнение зарубежных экспертов, с которым мы вправе не соглашаться, но вынуждены учесть важность выбора стратегии спасения для ранжирования предметов: либо двигаться по пустыне к людям, либо ждать помощи от спасателей. Если в группе при обсуждении практически не поднимался вопрос о стратегии, то на этом этапе обнаруживается, что часть участников молчаливо подразумевала первый вариант, в то время как другая часть имела в виду второй. Этим выявляется еще одна причина взаимного непонимания.
Итак, правильные ответы:
Вариант «Ждать спасателей» (кстати, по мнению экспертов, предпочтительный).
- Полтора литра воды на каждого в пустыне необходимы для утоления жажды.
- Карманное зеркало важно для сигнализации воздушным спасателям.
- Легкое полупальто на каждого прикроет от палящего солнца днем и от ночной прохлады.
- Карманный фонарь – средство сигнализации летчикам ночью.
- Парашют красно-белого цвета – средство прикрытия от солнца, и сигнал спасателям.
- Охотничий нож – оружие для добычи пропитания.
- Полиэтиленовый плащ – средство для сбора дождевой воды и росы.
- Охотничье ружье с боеприпасами может использоваться для охоты и для подачи звукового сигнала.
- Солнечные очки на каждого помогут защитить глаза от блеска песка и солнечных лучей.
- Переносная газовая плита с баллоном. Поскольку двигаться не придется, может пригодиться для приготовления пищи.
- Магнитный компас большого значения не имеет, так как нет необходимости определять направление движения.
- Летная карта окрестностей не нужна, так как куда важнее знать, где находятся спасатели, чем определять свое местонахождение.
- Определитель съедобных животных и растений. В пустыне нет большого разнообразия животного и растительного мира.
- Литр водки на всех. Допустимо использовать в качестве антисептика для обеззараживания при любых травмах. В других случаях имеет малую ценность, поскольку при употреблении внутрь может вызвать обезвоживание организма.
- Пачка соли. Значимости практически не имеет.
Вариант «Двигаться к людям». Распределение по значимости будет иметь несколько иной вид:
- Полтора литра воды на каждого.
- Пачка соли.
- Магнитный компас.
- Летная карта окрестностей.
- Легкое полупальто на каждого.
- Солнечные очки на каждого.
- Литр водки на всех.
- Карманный фонарь.
- Полиэтиленовый плащ.
- Охотничий нож.
- Охотничье ружье с боеприпасами.
- Карманное зеркало.
- Определитель съедобных животных и растений.
- Парашют красно-белого цвета.
- Переносная газовая плита с баллоном.
Деловая игра - процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации и анализа информации. Цель деловой игры - сформировать определенные навыки и умения обучающихся в их активном творческом процессе.
Деловые игры представляют особую ценность для системы подготовки и повышения квалификации кадров. По существу деловая игра - это творческая репетиция тех или иных сторон профессиональной деятельности (обучения). В настоящее время в мире в целях обучения используется более 2000 деловых игр.
Деловая игра отличается от других форм обучения следующими особенностями (Платов В.Я., 1991):
- при конструировании деловой игры создается модель реальной социально-экономической системы, в структуре которой будут вырабатываться решения;
- в деловой игре обучающиеся выполняют разные роли, соответствующие реальным социальным ролям специалистов, должностных лиц, действующих в моделируемой системе, что изначально закладывает конфликтную ситуацию;
- взаимодействие между исполнителями игровых ролей строятся по законам функционирования модели социально-экономической системы, и, одновременно с учетом целей обучения;
- в деловой игре создается определенный эмоциональный настрой игроков, побуждающий их активность и формирующий ощущение психологической безопасности;
- в деловой игре создается система критериев оценки деятельности носителей игровых ролей и вырабатываемых общегрупповых решений.
Положительные аспекты деловых игр:
- обучающиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;
- происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. обучающиеся учатся применять свои знания;
- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;
- достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие.
Познавательная эффективность: в процессе деловой игры обучающиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере.
Воспитательная функция: в процессе проведения деловой игры формируется сознание принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам.
Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться.
Отрицательные аспекты деловых игр:
- высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);
- не все преподаватели владеют умением проводить деловые игры;
- большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры;
- обучающиеся могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры;
- деловые игры требуют много времени и порой специального изменения учебного расписания занятий.
Организационно-деятельностная игра (ОДИ) – совокупность взаимосвязанных игровых процедур, направленных на решение проблемной задачи теоретического уровня, четкого и однозначного ответа на которую еще нет в науке и развитие на этой основе рефлексивного, творческого мышления специалистов. Цель ОДИ - развитие и систематизация мышления, позволяющие специалисту действовать в широких областях практики с размытыми границами.
Учитывая сложность целей, стоящих перед ОДИ, ее продолжительность может составлять 2-3 недели, а вместе с этапом разработки – до 4 месяцев. Игровой коллектив может достигать 50-70 человек.
В.Я. Платов выделяет следующие признаки ОДИ (Платов В.Я., 1991):
- в ОДИ моделируется деятельность специалистов по решению сложных комплексных проблем управления социальными системами на основе реальной информации об их состоянии;
- роли в ОДИ условны;
- различие ролевых целей обеспечивается различием личных интересов участников игры;
- перед игроками ставится общая цель;
- используется коллективная деятельность по выработке решений;
- предусмотрена альтернативность решений;
- специальными средствами обеспечивается управление эмоциональным напряжением участников игры;
- принятые в игре решения не воздействуют на исследуемую систему;
- система оценивания деятельности участников игры часто отсутствует.
Психодрама - форма групповой психологической работы, в которой обучающиеся попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, а сюжет моделирует важные ситуации из их жизни.
Социодрама – форма групповой психологической работы, в которой объектом исследования и развития является сама группа.
Смешанные и комплексные формы организации обучения
Под смешанными формами организации обучения понимаются формы, включающие в себя характеристические черты как дискуссионных, так и игровых форм.
Метод ХОБО, предложенный чешским ученым М. Бораком, представляет собой форму обучения, предполагающую выбор проблемы для самостоятельного исследования, ее всестороннее изучение, краткое письменное изложение и последующее групповое обсуждение полученных результатов.
Схема проведения ХОБО:
- преподаватель выделяет в объекте, подлежащем изучению, 3-6 проблем с таким расчетом, чтобы обучающиеся могли вести их самостоятельное исследование;
- каждому обучающемуся дается по две проблемы;
- каждый обучающийся выбирает по своему усмотрению одну из них, знакомится с соответствующими материалами, изучает проблему, разрабатывает ее решение, оформляет его в двух экземплярах на 1-2 страницах;
- преподаватель собирает разработки обучающихся и организует их групповое обсуждение.
Метод ХОБО способствует развитию у обучающихся умения самостоятельно добывать знания, кратко излагать их, в короткое время овладевать обширным учебным материалом.
Индивидуальный практикум - самостоятельная аудиторная или внеаудиторная научно-исследовательская работа обучающихся по заданному направлению (задаче). Цель индивидуального практикума - развитие интереса к самостоятельному исследованию, к отдельным проблемам теории и практики; развитие творческого мышления.
Осуществляется методами отработки индивидуальных упражнений проблемно-поискового характера и выполнения исследовательских заданий. Задания могут выполняться по предписанному алгоритму, инструкции или носить творческий характер.
Метод деловой поездки («Выездной семинар»). Данный метод предполагает организацию выездных занятий для проведения их в реальной обстановке практической деятельности обучающихся. Такие занятия необходимы для получения обучающимися конкретных наглядных представлений, связанных с профессиональной деятельностью. Затем детали, отдельные части данного конкретного процесса изучаются на аудиторных занятиях (Котикова Д.А., 2009).
Обучение через научно-исследовательскую работу. Научно-исследовательская работа должна проводиться под руководством преподавателя. Можно выделить следующие цели обучения через научно-исследовательскую работу:
- способствовать обучению и формированию профессиональных компетентностей при помощи анализа и практического решения профессиональных проблем;
- научить работать в условиях повышенной сложности и неопределенности;
- показать возможности обучающихся при решении сложных «сверхзадач», а также сильные и слабые стороны существующих методик научно-исследовательской работы.
Преимущества обучения через научно-исследовательскую работу:
1. Метод способствует повышению творческой активности обучающихся.
2. Метод позволяет охватить проблему во всем комплексе междисциплинарных связей.
3. Обучающиеся получают не только теоретические знания, но и практические навыки научно-исследовательской работы.
4. Метод раскрывает потенциальные возможности как всей учебной группы, так и каждого обучающегося в отдельности, что способствует индивидуализации образовательного процесса.
5. В ходе совместной деятельности сплачивается учебная группа, укрепляется сотрудничество преподавателя и обучающихся.
Психогимнастическое упражнение - упражнение, направленное на изменение состояния учебной группы или конкретного обучающегося; продвижение вперед в содержательном плане (Котикова Д.А., 2009).
Метод разбора документов (Метод «баскетбольной корзины») предполагает выдачу обучающимся материалов типичного «досье» специалиста для критического анализа и определения приоритетов в работе. В таком типичное «досье», например, менеджера, смешаны документы, требующие срочного реагирования (доклады шефу, претензии важного клиента, срочные сделки и т.п.) и рутинные (несрочные). Обучающиеся должны разложить документы по важности и срочности реагирования. Важнейшим требованием к методу является обеспечение высокой реалистичности рабочего материала, его связь с профессиональной деятельностью обучающихся.
Метод инцидента – обсуждение ситуаций, содержащих острое противоречие, происшествие (как правило, неприятного характера), недоразумение, столкновение, конфликт. Цель метода - развитие способности мыслить в нестандартных, противоречивых, сложных социальных ситуациях; развитие способности к принятию ответственных решений.
Обучающимся сообщается предельно общая, краткая информация об инциденте, обозначаются лишь рамки проблемы, и ставится задача собрать необходимую информацию, «достроить» картину события, разрешить возникшую проблему. Дополнительные данные обучающимся даются лишь по их требованию. Здесь акцент делается на умение анализировать ситуацию, определять и добывать необходимую информацию.
Схема метода инцидента:
- самостоятельное решение проблемы каждым обучающимся;
- формирование групп по сходству решений и групповое обсуждение проблемы;
- сообщение преподавателем информации о том, что в действительности произошло в данном конкретном случае и каковы были последствия принятого решения;
- презентация и сравнение результатов и решений обучающихся.
По существу разновидностью метода инцидента является метод казуса – обсуждения сложного, запутанного, часто смешного случая. Его отличием является то, что обучающимся изначально сообщается исчерпывающая информация, требующая тщательного и всестороннего анализа и принятия решения. Главное внимание здесь обращается на умение анализировать имеющуюся информацию.
Метод «лабиринта действий» - индивидуальное или групповое обсуждение детального описания ситуаций (инцидентов), которые могут возникнуть в будущей деятельности, и выбор оптимальных решений из нескольких предлагаемых вариантов.
Наличие списка возможных решений (как правильных, так и неправильных), позволяет не только «обозреть» все возможные действия, но и мысленно проследить их возможные последствия, осложнения. Метод позволяет сформировать у обучающихся способность отличать эффективные решения от тупиковых, понимание возможности решения одной и той же проблемы разными способами.
Метод анализа конкретных ситуаций (case-study, гарвардский метод) - индивидуальное осмысление, групповое обсуждение и принятие совместных решений по профессиональным ситуациям.
В.Я. Платов выделяет следующие признаки метода анализа конкретных ситуаций (Платов В.Я., 1991):
- Наличие дискретной (статичной) модели социально-экономической системы. В этом методе не предполагается создание «цепочки решений», в которой каждое новое звено влияет на состояние системы. Обучающиеся не имеют обратной связи о реальных последствиях принимаемых решений. Оценка таких последствий осуществляется в вероятностном режиме, гипотетически, как потенциально возможных.
- Коллективная выработка решений. Метод не предполагает назначения игровых ролей, моделирующих деятельность конкретных специалистов. Все обучающиеся выступают в одной роли. Соответственно отсутствуют ролевые цели, ролевое взаимодействие, межролевой конфликт.
- Многоальтернативность решений, порождаемая различиями в уровнях компетентности обучающихся, в их приоритетах, противоречиями в самом моделируемом объекте (явлении).
- Единая цель при выработке решения.
- Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся на конечном этапе принятия решения.
- Наличие управляемого эмоционального напряжения.
Социально-психологический тренинг - форма обучающего взаимодействия психически здоровых людей, в которой обучающиеся (участники) при содействии преподавателя (ведущего) включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в их самосовершенствовании. Объектом социально-психологического воздействия в тренинге являются отдельные люди, реально действующие (трудовые, учебные, воинские и др.) и искусственно создаваемые тренинговые группы. Предметом социально-психологического воздействия большинство специалистов по тренингу признают коммуникативную компетентность (Караяни А.Г., 2003).
Принципы проведения социально-психологического тренинга (Котикова Д.С., 2009):
1 группа принципов. Принципы создания среды тренинга. Тренинг предполагает усвоение человеком специфических профессиональных знаний, навыков и умений, коррекцию установок, развитие личностных черт через интериоризацию особенностей профессиональной среды, объектов и особенностей взаимодействия с ней профессионала. Все это определяет необходимость создания в тренинге специфической среды, отвечающей требованиям профессиональной реальности и индивидуально-психологическим особенностям обучающихся.
1.1. Принцип системной детерминации. Воплощение в среде тренинга основных факторов изменений психологических феноменов обучающихся и группы; взаимодействие внешней детерминации и самодетерминации через механизмы обратной связи, через заражение и подражание; регуляцию уровня удовлетворения потребностей и включение обучающихся в организованную деятельность.
1.2. Принцип избыточности. Создание ситуации выбора обучающимися различных вариантов представления информации и способа деятельности.
1.3. Принцип реалистичности. Проигрывание всевозможных профессиональных ситуаций.
2 группа принципов. Принципы поведения участников тренинга.
2.1. Принцип активности. Включение в работу всех обучающихся.
2.2. Принцип научно-исследовательской и творческой позиции. В ходе тренинга обучающиеся осознают закономерности и варианты решения профессиональных проблем, известные и неизвестные; открывают свои личностные ресурсы, возможности и особенности; получают возможность экспериментировать в разных ситуациях и с разными участниками группы.
2.3. Принцип объективации поведения. Перевод поведения обучающихся с импульсивного уровня на осознанный.
2.4. Принцип субъект-субъектного общения. Такое взаимодействие, при котором учитываются интересы, чувства, переживания, состояния всех обучающихся.
2.5. Принцип искренности.
2.6. Принцип «Здесь и сейчас». Нельзя отвлекаться от происходящего в группе в сферы, не имеющие отношения к рассматриваемой ситуации.
3 группа принципов. Организационные принципы.
3.1. Принцип физической закрытости. Состав участников тренинга не должен меняться.
3.2. Принцип комплектования группы.
3.3. Принцип пространственно-временной организации тренинга.
4 группа принципов. Этические принципы.
4.1. Принцип конфиденциальности. Информация о личностных проявлениях обучающихся не должна обсуждаться за пределами тренинга.
4.2. Принцип ненанесения ущерба. Предотвращение ущерба со стороны руководства и значимых людей, со стороны преподавателя (ведущего).
4.3. Принцип соответствия заявленных целей тренинга его содержанию. Преподаватель (ведущий) не имеет права изменять изначальную цель тренинга.
Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов (1988) выделяют такие формы тренингов, как:
- Интенсивный курс (метод погружения, группа-марафон) реализуется путем «выключения» участников из повседневного контекста их жизнедеятельности, погружения в процесс занятий, проводимых по 10 и более часов в течение нескольких суток.
- Регулярный курс представляет собой такую форму реализации программы обучения, при которой участники встречаются на занятиях не реже двух раз в неделю продолжительностью около 2 часов.
- Эпизодические встречи носят «поддерживающий» характер. Они проводятся с лицами, ранее прошедшими обучение в тренинговой группе, по мере необходимости или по желанию кого-либо из участников.
Виды наиболее распространенных тренингов:
- тренинг сензитивности;
- перцептивный тренинг;
- тренинг базовых умений;
- тренинг уверенности в себе;
- коммуникативный тренинг;
- тренинг публичного выступления;
- тренинг продуктивного разрешения межличностных конфликтов;
- тренинг овладения профессией;
- тренинг сплочения воинского подразделения;
- тренинг формирования и развития команд и др.
М.А. Робер и Ф. Тильман выработали ряд требований, соблюдение которых позволяет достичь максимальной эффективности тренинга (Роббер М.А., Тильман Ф., 1988):
- группа должна состоять не более чем из десяти человек;
- социальный статус обучающихся должен быть примерно равным;
- среди обучающихся должно быть немного людей, сведущих в обсуждаемой проблеме, чтобы открыть простор воображению участников;
- люди должны знать друг друга по имени;
- руководитель должен обеспечить демократическое ведение дискуссии;
- секретари, фиксируя предложения обучающихся, не должны их комментировать и участвовать в дискуссии.
Результаты исследований наглядно демонстрируют тот факт, что у участников групповой работы часто возникает плацебо-эффект, под которым принято понимать изменение в физиологическом или психологическом состоянии человека, вызываемое приемом плацебо – безвредного препарата, назначаемого под видом лекарственного средства. В активном обучении могут спонтанно возникать или специально создаваться преподавателем плацебо-эффекты, вызывающие у обучающихся чувство происшедших с ними позитивных изменений, личностного роста (Караяни А.Г., 2003).
Организация деятельности обучающихся в группе
Преодоление пассивности обучающихся. Пассивность обучающихся может быть вызвана различными факторами, как внутреннего, так и внешнего порядка.
Д. Ли выделил тип участника групповой работы, который постоянно выключается из процесса обучения по различным причинам, и назвал его «Цветочек» (Ли Д., 2002):
- тема разговора может казаться неинтересной или бесполезной для «Цветочка»;
- имеет место страх быть непонятым окружающим, трудность выражения мысли;
- особенности темперамента и характера обусловливают предпочтение слушать, а не говорить.
В практике группового тренинга существуют следующие приемы вовлечения обучающихся в групповую работу.
Прием «По кругу». Его суть состоит в том, что преподаватель (ведущий) предлагает всем обучающимся сесть в круг или за круглый стол и высказываться по кругу. Для усиления «вовлекающего» эффекта этого приема целесообразно представить возможность обучающимся самим определить направление порядка выступлений (по часовой стрелке или против).
В случае если кто-либо из обучающихся заявит о своей неготовности выступить при наступлении его очереди, можно применить прием «Пропуск». Суть приема заключается в том, чтобы предложить группе разрешить обучающимся один раз пропустить свою очередь, но обязательно высказаться, когда очередь подойдет во второй раз.
Преодоление попыток монополизации дискуссии. Иногда среди участников дискуссии встречаются лица, пытающиеся заполнить своими выступлениями все время, отводимое на дискуссию. Их чрезвычайная активность может сорвать процесс обсуждения проблемы. Д. Ли называет такого сверх говорливого участника говоруном-террористом и выделяет два типа говорунов: утомительный и мирный (Ли Д., 2002).
«Утомительный говорун» – это крикун, занимающий доминирующее положение в группе и являющийся лидером любой дискуссии.
«Мирный говорун» – это болтун, который, о чем бы ни шла речь, всегда утверждает, что нечто подобное с ним уже случалось.
Д. Ли считает, что причинами чрезвычайной говорливости обучающихся является:
- отсутствие ощущения безопасности;
- стремление утвердиться в группе и перед преподавателем;
- заслужить уважение («Всезнайка»);
- получить одобрение за свою активность («Работяга»);
- стать достойным внимания («Болтун»);
- утвердиться в праве видеть вещи именно в том свете, в котором он видит их всегда («Великий ворчун»);
- быть последовательным в негативном жизненном опыте («Фома неверующий»).
После некоторого интереса к болтунам, члены группы начинают испытывать дискомфорт и ждут от преподавателя принятия мер к упорядочению дискуссии. Для упорядочения выступлений обучающихся эффективны следующие приемы (Ли Д., 2002):
Прием «Таймер» заключается в следующем. Преподаватель (ведущий) определяет порядок выступления обучающихся (по часовой стрелке или против) и дает второму по порядку участнику секундомер (часы, электронный таймер и т.п.). Когда первый участник начинает выступать, второй включает таймер (засекает время) и через установленный временной интервал демонстративно (скажем, через минуту) выключает его и передает третьему участнику и, одновременно сам начинает свое выступление и т.д. Последним роль контролера времени выполняет участник, выступавший первым.
Прием «Стоп-кран» заключается в решительном прерывании монолога болтуна преподавателем (ведущим) по типу: «Так, Сергей, достаточно! Мы тебя поняли. Мы постараемся вернуться к твоей истории чуть позже. К сожалению, дефицит времени не позволяет нам выступать с столь пространными речами».
Прием «Стрелка» заключается в переводе дискуссии на новый уровень детализации, несколько иное направление с одновременным подключением к ней других обучающихся по типу: «Спасибо, Сергей! Подожди… ты высказал интересную мысль о … Мне хотелось бы узнать, что думает по этому поводу Владимир».
Прием «Вектор» заключается в направлении активности говоруна на решение задач, ограничивающих его возможность монополизировать дискуссию. Например, во время выполнения упражнений в подгруппах или в группе, можно поручать говоруну роль эксперта-наблюдателя, аналитика. Он не участвует в дискуссии, а после нее выступает с экспертным заключением о наблюдаемых явлениях в строго отведенное время.
Прием «Откровенный разговор» заключается в том, что преподаватель (ведущий) находит удобное время перед началом занятия или в перерыве и «с глазу на глаз» откровенно разъясняет деструктивность поведения говоруна.
Преодоление конфликтности и агрессивности обучающихся. Конфликтность и агрессивность некоторых обучающихся может быть результатом:
- индивидуально-психологических и личностных особенностей;
- отражением конфликтной ситуации в группе;
- неадекватных действий преподавателя (ведущего).
Для регулирования агрессивных отношений обучающихся применяются следующие приемы:
Прием «Третейский судья». Его суть состоит в том, что право оценки конфликтной ситуации и определения путей выхода из нее предоставляется лицу, пользующемуся непререкаемым авторитетом для обеих сторон. Его решению стороны подчиняются беспрекословно. Трудность в реализации этого приема состоит в поиске такого авторитетного человека.
Прием «Переводчик» состоит в том, что назначенный посредник организует обсуждение сторонами конфликтных проблем по схеме взаимодействия людей, разговаривающих на разных языках. При этом участники конфликта не говорят друг с другом, не высказывают «глаза в глаза» претензии, оскорбления. Каждый из них контактирует только с «переводчиком», который очищает их сообщения от чрезмерной эмоциональной насыщенности, конкретизирует, отказывается от передачи деструктивных сообщений и т.п.
Прием «Регулировщик» состоит в том, что посредник активно управляет самим процессом конфликтного взаимодействия. Для этого он может использовать приемы «Повтори его слова» и «Встань на его позицию».
Прием «Повтори его слова» основан на том факте, что конфликтующие стороны, как правило, не слушают аргументов противной стороны и пропускают важнейшие из них «мимо ушей». Поэтому посредник регулируют смену сторонами коммуникативных позиций говорящего и слушающего. Он разрешает каждому из обучающихся говорить лишь тогда, когда он дословно повторит аргументы противной стороны.
Использование приема «Встань на его позицию» возможно лишь в том случае, когда противоборствующие стороны действительно заинтересованы в конструктивном разрешении конфликта и активно ищут пути для этого. В этом случае посредник может предложить сторонам мысленно встать на позицию противника и попытаться защитить ее в споре с оппонентом. Как правило, нахождение аргументов в пользу критикуемой позиции способно изменить собственный взгляд на проблему.
Схемы размещения обучающихся во время групповой работы
В практике групповой работы используются различные схемы размещения обучающихся (Роббер М.А., Тильман Ф., 1988).
Среди них наиболее известными являются схемы: «Классическая», «Класс», «Аудитория», «Елочка», «Подкова», «Квадратный стол», «Круглый стол», «Кружок», «Кафе», «Аквариум», «Лицом к лицу» и др.
Представленные схемы расположения обучающихся в аудитории имеют свои сильные и слабые стороны:
Схемы размещения обучающихся во время групповой работы
Классическая схема «Класс» «Аудитория»
«Елочка» «Подкова» «Квадратный стол»
«Круглый стол» «Кружок» «Кафе»
«Аквариум» «Лицом к лицу»
- схемы «Аудитория», «Елочка», «Подкова» и «Класс» позволяют вовлечь в тренинговый процесс большое количество обучающихся;
- схема «Кафе» позволяет работать по подгруппам;
- схема «Аквариум» наиболее эффективна в том случае, если требуется показать участникам тренинга, как возникают и проявляются социально-психологические феномены;
- схемы «Круглый стол», «Квадратный стол», «Лицом к лицу» и «Кружок» наиболее универсальны по своему назначению и эффективности.
Однако если схемы «Круглый стол» и «Квадратный стол» используются на начальных этапах тренинга, когда имеет место стеснение обучающихся, стремление «укрыться за препятствие», то схемы «Лицом к лицу» и «Кружок» наиболее подходят для последующих этапов, когда обучающиеся раскрепостились, расслабились, ощутили чувство комфорта.
Таким образом, для повышения эффективности образовательного процесса необходимо создание таких психолого-педагогических условий, в которых обучающиеся могли бы занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе.
Глава 2
Дифференциация обучения на основе индивидуально-психологических особенностей обучающихся профессиональной школы
Современные исследования в области психологии и педагогики позволяют выделить следующие виды дифференциации обучения:
Знаниевоцентричная дифференциация. К данному виду относится уровневая дифференциация, связанная с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением обучающимися различных уровней планируемых результатов обучения.
Предметоцентричная дифференциация. К данному виду можно отнести профильную дифференциацию, связанную с различием в содержании каждой учебной дисциплины (предмета) в зависимости от целей его преподавания.
Человекоцентричная дифференциация. Данный вид дифференциации включает природосообразное обучение, которое основано на индивидуально-психологических особенностях обучающихся, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуально-психологическим особенностям.
К индивидуально-психологическим особенностям, которые необходимо учитывать в процессе обучения, мы отнесем половые и модальностные различия обучающихся.