Geum.ru

Проводимой в рамках Программы темпус IV витебск, 6 8 октября 2010 г. Витебск уо «вгу им. П. М. Машерова» 2010

Вид материалаДокументы
Дементьева Т.В.УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск
Коммуникативные основы социальных технологий обучения иностранным языкам
Лингвоконцептология:анализ поэтического текста
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   82

Дементьева Т.В.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск



Конверсия – один из основных и высокопродуктивных способов образования новых слов в современном английском языке.

Основными разновидностями конверсии являются: вербализация – переход слов в категорию глагола (a film – to film); субстантивация – переход слов в категорию существительных (my dear friend – she was such a dear); адъективация – переход слов в категорию прилагательных (a standing man – a standing rule); адвербиализация – переход других частей речи в категорию наречий (up, down) [1; 27–33].

В зависимости от того, как конвертированное слово связано с базовым, выделяют уровни трудностей понимания:

- простой, когда имеются отчетливые семантические отношения с базовыми словами, регулярные соответствия в родном языке;

- осложненный, если нет регулярных соответствий в русском языке;

- сложный – это лексические единицы, связанные с базовыми словами опосредованно, путем переосмысления; их значение определяется контекстом.

Обучение пониманию неизученных конвертированных слов первого уровня трудностей понимания следует начать с ознакомления с понятием конверсии. Необходимо обратить внимание на структурно-семантическое тождество пар, соотносимых по конверсии, указать на различие между ними.

При обучении пониманию неизученных конвертированных слов второго уровня трудностей семантизации следует подчеркнуть, что относящиеся к этой группе слова не имеют равнозначного эквивалента в родном языке. Однако значение таких слов можно вывести с опорой на базовое слово. Например, a doctor - to doctor (лечить); a plough - to plough (пахать).

После этого следует переходить к работе над лексическими единицами, семантизация которых невозможна на основе определения действий, выраженных данным глаголом. В этом случае значение глагола, образованного от известного существительного, не имеет параллельного эквивалента в родном языке (а carpet – to carpet). Значение таких глаголов можно вывести путем осмысливания внутренней формы известного слова (в данном случае – ковёр). Глагол должен бы иметь значение «коврировать». Эта условная семантизация даёт ключ к пониманию значения глагола to carpet – покрывать ковром.

При обучении пониманию неизученных конвертированных слов третьего уровня трудностей семантизации следует обратить внимание на развитие у учащихся языковой догадки. Поэтому такие лексические единицы необходимо давать только в контексте. Если выведенное значение слова не соотносится с контекстом, необходимо переосмыслить его, опираясь на внутреннюю форму известного слова. Большое значение при этом имеет характер упражнений и выполнение их в соответствующей последовательности. Сначала учащиеся выполняют упражнения, в которых неизученное конвертированное слово предполагает выбор одного из нескольких значений, затем упражнения, в которых оно связано с базовым словом через переосмысление. Затем даются конвертированные слова с образно-логической мотивированностью.

При обучении пониманию конвертированных слов надо обращать внимание на структурно-семантическое тождество, различие между словами и на типичные случаи конверсии. Понимание осуществляется по контексту, на основе языковой догадки и в результате осмысления внутренней формы известного слова.

Таким образом, основная цель учителя при обучении пониманию неизученных слов потенциального словаря – научить учащихся распознавать слова и понимать их значение, поэтому приемы обучения должны быть направлены на решение этих двух задач.


Литература

Шапкина, А.Н. Обучение учащихся 8–10-х классов пониманию неизученных лексических единиц / А.Н. Шапкина, Н.Г. Мокреева // Иностранные языки в школе. – 1984. – №1.


КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ




Бобылева Л.И.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск



Реализация на практике коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам и формирование в этой связи у учащихся коммуникативной компетенции предполагает использование таких технологий обучения, которые обеспечили бы моделирование процессов общения в учебной аудитории. В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит совместная деятельность людей и система их взаимоотношений. В этой связи использование социальных технологий обучения является эффективным и естественным решением проблемы формирования у обучаемых умений речевого общения.

К современным социальным технологиям, широко используемым в обучении иностранным языкам, относят ролевую игру, симуляцию, проектную технологию, дискуссию, диспут, дебаты, кейс-технологию, урок-экскурсию, урок-КВН и др. Несмотря на ряд определенных отличий, их всех можно рассматривать как способ моделирования социально-вербального поведения людей.

С психологической точки зрения, социальные технологии обучения иноязычному общению представляют собой форму совместной учебной деятельности, где усвоение содержания материала тесно связано с реализацией основных функций общения: 1) прагматической – взаимодействие обучающихся в процессе совместной деятельности; 2) формирующей – развитие человека и становление его личности в процессе общения; 3) функцией самоутверждения – познание и утверждение себя в собственных глазах в ходе общения с другими людьми; 4) функцией организации и поддержания межличностных отношений – оценивание других людей и установление определённых отношений.

Анализ иноязычного общения как цели обучения позволяет выделить основные его параметры, а именно: личностный характер коммуникативной деятельности, взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, система необходимых для общения речевых и неречевых средств, обязательное наличие мотива общения, устные и письменные формы общения. В любом общении (в том числе и иноязычном) присутствуют во взаимосвязи три его аспекта: собственно коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Собственно коммуникативный аспект состоит в обмене информацией между общающимися, а также в обмене мыслями, идеями и т.п. Интерактивный аспект заключается в организации взаимодействия между партнерами по общению в ходе совместного решения познавательных или коммуникативных задач. Сущностью перцептивного аспекта общения является восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания. Благоприятные условия для обучения общению на изучаемом языке могут быть созданы лишь тогда, когда реализуются все три указанных аспекта общения.

Исследователи выделяют также различные виды общения. Оно может быть социально-ориентированным или личностно-ориентированным, формальным или неформальным. В случае формального общения знание социальной функции, должности собеседника для нас важнее знаний о его личностных особенностях. Неформальное или личностное общение предполагает, что, общаясь, мы видим друг в друге не социальное положение, а личность со всеми ее свойствами. Вид общения в значительной степени влияет на выбор собеседниками языковых и речевых средств. Речевое общение всегда происходит на фоне социального взаимодействия, в процессе которого общающиеся предстают как носители определенных социальных ролей. Роли могут быть обусловлены как постоянными социальными характеристиками человека: возрастом, полом, семейным положением и т.д. (статусные роли), его социальным положением и профессией (позиционные роли), так и переменными, которые определяются свойствами ситуации: пассажир, покупатель, пациент и т.д. (ситуационные роли). Статусные, позиционные, ситуационные роли составляют ролевой репертуар личности, который следует учитывать при обучении иноязычному общению.

Обязательными компонентами социально-вербального поведения являются:

а) коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;

б) социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений, имеющие прямой выход на индивидуализацию обучения и дающие возможность максимально реализоваться любому ученику: коммуникабельному, необщительному, с разными дарованиями и наклонностями. При этом личностно-ориентированное общение превращается в личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащиеся не имитируют речевую деятельность, а творчески ее организовывают;

в) владение социальной техникой общения (вступление в общение, поддержание и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция и т.п.) при условии постоянной и достаточно напряженной активности всех обучающихся.

Каждый из названных компонентов представляет собой достаточно емкое понятие с развитой системой характеристик. Игнорирование любого из них значительно снижает обучающий потенциал данных технологий.

К числу условий, обеспечивающих реализацию на практике социальных технологий обучения иноязычному общению, относятся:

- вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, отрицающий пассивное овладение знаниями и предусматривающий применение на практике изученного материала;

- совместная работа в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется применять соответствующие коммуникативные умения;

- постоянное испытание своих интеллектуальных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли;

- доступ к необходимой информации с целью получения возможности всестороннего исследования той или иной проблемы и формирования собственного аргументированного мнения.

Деятельностный компонент социальных технологий направлен на всестороннее использование возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения. Вместе с тем обучение иноязычному общению с использованием социальных технологий должно проводиться в соответствии с конкретными алгоритмами, отражающими поэтапную работу (подготовительный этап, презентация, обсуждение результатов и т.д.) При этом следует учитывать три главных аспекта обучении иноязычному общению: формирование языковой компетенции, развитие адекватного речевого отражения деятельности и спонтанности владения языковым материалом. В этой связи представляется целесообразным организовать работу на трёх уровнях: 1) система упражнений по обучению иноязычной компетенции; 2) система заданий, направленных на развитие функционального речевого реагирования в различных ситуациях общения; 3) система заданий, формирующих неподготовленную речь.

Таким образом, в совокупности всех указанных выше факторов социальные технологии обучения готовят учащихся к реальному межкультурному общению, обеспечивая таким образом практическую возможность использования иностранного языка в ситуациях, максимально приближенных к естественным.


Литература

1.Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1. – С. 10-14.

2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.

ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЯ:
АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА