«эксперимент»: вчера, сегодня, завтра…

Вид материала

Документы

Содержание 45. Философия образования [19] 46. Ценность [21] 48. ЩЕДРОВИЦКИЙ Георгий Петрович [3]

Подобный материал:

• «Дизайн: вчера, сегодня, завтра», 10.01kb.
• «Рынок микрофинансирования : вчера, сегодня, завтра», 49kb.
• Итоги iоткрытой научно-практической конференции «Образование и научное творчество:, 781.08kb.
• Приказ 06. 03. 2011 г. № Об организации и проведении городского конкурса рисунков «Покорение, 59.27kb.
• Положение о республиканской научно-практической конференции для обучающихся «Строительство:, 61.05kb.
• Провести конкурс кроссвордов «Государственная Дума: вчера, сегодня, завтра». Утвердить, 35.48kb.
• Положение об областном молодёжном проекте «Комсомольские «вожаки»: вчера, сегодня,, 78.4kb.
• Положение о республиканском конкурсе «Почтовая связь в Коми крае: вчера, сегодня, завтра»,, 36.14kb.
• Перевод Н. Немчиновой, 1287.21kb.
• Государственная геологическая служба Пензенской области вчера, сегодня, завтра, 311.71kb.

45. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ [19]

Область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности. Разрабатывается со 2-й пол 20 в, гл. обр. в США, Великобритании, ФРГ, где действуют соотв. науч. об-ва, выпускаются периодич издания, во мн ун-тах Ф.о. преподается как уч. дисциплина.

Вопрос о статусе Ф.о. – предмет дискуссии. С одной стороны, общая философия всегда была одним из источников теоретико-пед концепций, и образование можно рассматривать как одну из сфер приложения философии к социальной практике С этой точки зрения, обособление Ф.о. от общей философии считается закономерным С другой стороны, образоват теория в осмыслении практики воспитания и обучения сталкивается с необходимостью обобщения данных частных наук (психологии, возрастной физиологии и др). Исследования по Ф.о. носят междисциплинарный характер, и поэтому затруднительно ее безоговорочное отнесение к образоват. теории или филос. знанию Оформлению Ф.о. как науч дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й пол 20 в социально-пед концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др

Появление Ф.о. вызвано кризисными явлениями в образовании в 20 в, недостаточной практич эффективностью прежних частнонаучных, но претендовавших на универсальность, подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи Важными импульсами для разработки Ф.о. стали массовые обществ движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем шк обучения, за альтернативные школы и т.и. В Ф.о. выделилось несколько направлений.

Аналитическая Ф.о. основана в нач. 60-х гг. И. Шефлером и представлена гл. обр. трудами Э.. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), P. Питерса, П. Херста (Великобритания) и др. Это направление тесно связано с логическим позитивизмом и лингвистической философией. Его методология разрабатывалась в свете идей Т. Куна о парадигмах в развитии науки. Цель образования теоретики аналитич. Ф.о. вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям науч. проверяемости. В сер. 70-х гг. Херст включил в сферу интересов Ф.о. житейские представления и ценности Питере указал на необходимость «сдвига парадигмы» Ф.о. в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравств воспитания

Критике – рационалистическая Ф.о. развивалась в трудах нем. теоретиков В. Брецинки, P. Лохнера, Л. Ресснера и др. Она стремится создать целостное обоснование «воспитательной науки» («Erziehungswissenschaft») при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в к-ром видится основа ее уч. и социальной активности.

Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф.о. Оно восходит к филос. и пед. идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта, Э. Венигера, В. Флитнера. В центре внимания теоретиков – экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение, специфика пед. отношения (Bezug). Общение в уч. процессе анализируется как «антиномия педагогической действительности», разрешимая через диалог учителя и учащегося и т и Сторонники гуманитарного течения отстаивают автономию сферы образования по отношению к гос.-политич жизни. К гуманитарному течению часто относят пед концепции, созданные в развитии диалогической философии M Бубера, психологич теории К Роджерса Наиболее значит место среди гуманитарных направлений Ф.о. занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология.

Основой критико-эманси-паторской Ф.о., представленной трудами К Молленхауэра, В. Бланкерца, В. Клафки, В. Ламперта и др. послужили идеи Франкфуртской школы (М. Хоркхеймер, Т. Адорно, Г. Маркузе, Ю. Хабермас) Противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий Критику этого общества и его образовательных систем Молленхауэр и др считают своей гл задачей. Выступая против абстр толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф.о. утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Адорно) Образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя» В отеч пед лит-ре это направление рассматривается как социально-критическая педагогика

В кон. 70-х гг. оформилось движение «поворота к повседневности» Его теоретики – Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше и др. (ФРГ) – считают, что традиционная педагогика несовместима с к-л систематич. теорией, поскольку стандартизованные в науч терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей Создание школьных систем как безликих образоват институтов лишает их своих естественных целей. Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и проф. подготовки и др. институтами социализации. В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики

Варианты Ф.о. разрабатываются в США в связи с феноменологической социологией (А. Шюц и др.), идеями символич интеракционизма Дж Г. Мида и др. К. таким вариантам относят т и дескриптивную педагогику (Л. Фишер и др.)

В СССР специалистам по зарубежной школе и педагогике были известны мн течения Ф.о., но интерпретация их оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций офиц. марксизма, в центр внимания выдвигались гл обр практико-пед положения, вытекающие из отд концепций

В связи с тенденциями к обновлению теоретик содержания педагогики и реформами образования нач 90-х гг появился интерес к проблематике и методологическим подходам Ф.о. Нек-рые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф.о. на основе переосмысления наследия П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологич идей Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, разработки теории диалога культур В.С. Библера и др. В РАО создан проблемный совет по Ф.о. (пред. H.Г. Алексеев), исследования по Ф.о. начались в ряде НИИ РАО

Лит. Pозии В.M. Философия образо вания предмет, концепция, направления изучения, Alma mater (ВВШ), 1991, N» 3, Философия образования «Круглый стол» журнала «Педаго гика», II 1995, № 4, Философия образования состояние проблемы и перспективы (материа лы заочного «круглого стола»), ВФ, 1995, № 11, P e t с г. s R S (Ed), The Conzept of educa tion, L -N V, 1968, Mollenhauer K, Erziehung und Emanzipation Polemische Skizzen, München, 1971, Philosophy and education, ed by K J Renajl, Chicago, 1981, Lenzen D, Mollenhauer K (Hrsg), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd l-3, Stuttg, 1983, H i r s t P H, Educational theone and it's foundations disciphnes, L -N V 1987, Meinberg E, Das Menschen – bild der modernen Erziehungswissenschaft, Darmstadt 1988

В.В. Платонов

46. ЦЕННОСТЬ [21]

Термин, используемый в философии и социологии для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, Абсолюту. Ц. задают одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека (любого другого социального субъекта). Им приписывается внеличностный, надличностный, а в ряде случаев и внеисторический характер. Они трактуются как порождаемые культурой и (или) задаваемые трансцендентно содержания, вплетаемые в изменчивое многообразие социальной жизни как ее инварианты, позволяющие: связывать разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее); семиотизировать пространства человеческой жизни, наделяя все элементы в нем аксиологической значимостью; задавать системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок; строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире; обосновывать смыслы. Например, Франкл трактовал сами Ц. как смыслы и через них (или «напрямую») как стратегии жизни, деятельности, поступки, решения и т.д. (в этом отношении их можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире). Ц. позволяют простраивать системы ценностных отношений в социуме, конституируют процессы оценивания (вынесения оценок как способов установления значимостей чего-либо для субъектов).

Понятие Ц. играет центральную роль при анализе механизмов целеполагания и долженствования как вариантов ценностного причинения (телеологической причинности). В этом отношении Ц., обеспечивая временную преемственность, позволяют разделить мир сущего («данность» с ее ресурсными ограничениями) и мир должного (независимо от ресурсных ограничений) и структурировать будущее как преодоление наличных условий, как мир ценностно-обоснованных целей (не обязательно достижимых, но всегда определяющих вектора изменений и развития как возможный мир (возможные миры). Одновременно Ц. вносят «метафизическое измерение» в мир человеческого бытия – они всегда абсолютны как самодостаточные сущности, как кладущие «пределы» изменчивости, как «последние аргументы», не подлежащие обсуждению и оспариванию, в силу своей безусловности. «Метафизичность» Ц. усиливается, если они при этом трактуются как внеисторические (существующие в пространстве культуры) и (или) трансцендентные, что позволяет полагать систему религиозных отношений. В силу того, что Ц. непосредственно «не даны» и «не представимы» они воплощаются и реализуются посредством иных универсальных культурных механизмов. Прежде всего – через нормы.

В специальной литературе существуют как традиция противопоставления норм и стоящих за ними Ц., так и традиция сближения Ц. и норм, вплоть до их отождествления (прежде всего с «мягкими» дозволяющими нормами с практически снятым императивом; в этом случае их чаще называют нормами-ориентациями и противопоставляют нормам-регламентациям, иначе – «жестким», т.е. приписывающим или запрещающим нормам с акцентированным императивом). Последняя традиция заметна у Знанецкого (см.), в социологическом функционализме. Фактически с собственно понятием Ц. в социологии (во всяком случае, в «классической») на прикладном уровне, как правило, не работают. С ним без достаточных на то оснований соотносят понятие ценностной ориентации, которое, в свою очередь, конструируют (в конечном счете) из оценок, даваемых индивидами кому-либо или чему-либо. Основная методологичееская нагрузка понятия Ц. в теории социологии (опять же традиционно понимаемой): а) абсорбировать содержания, неформализуемые в основном аппарате теории (например, функционализме) и обнаруживаемые как иманентные в социальных системах; б) служить объяснительным принципом наблюдаемых фактов, противоречащих схеме концепции (например, для объяснения несовпадения реального ролевого поведения с предписываемым). Конструктивность же понятия Ц. в классической социологии связана прежде всего с разработкой типологий Ц. на уровне «идеальных типов», что обеспечивает работу по созданию эмпирических типологий. В этих случаях Ц. определяется как любой предмет, материальный или идеальный, идея или институт, в отношении которых индивиды или группы занимают позицию оценки, приписывая им важную роль в своей жизни и стремление к обладанию которыми ощущают как необходимость (Я. Щепаньский), или как то, к чему стремятся как к цели, или рассматривают как средство достижения цели (Н.З. Чавчавадзе), или как предмет любой природы, обладающий значимостью для субъекта, т.е. способностью удовлетворять его потребности (А.А. Ручка) и т.д.

Типологически Ц. разделяются на Ц.-цели, Ц.-средства (инструментальные Ц.), ситуативные Ц. Ц. могут быть: признанными (институциализированными), причем к ним могут как стремиться, так и не стремиться; непризнанными, но действительными; потенциальными. По объекту направленности различают Ц. направленные: на себя, на других, на предмет, на природу, на Бога и т.д. В «неклассической» социологии, начиная с понимающей социологии, проблема Ц. – одна из центральных. На современном этапе ее развития ценностная проблематика связывается, прежде всего, с анализом разных типов рациональности и их представленности в коммуникативных и дискурсных практиках социальных субъектов.

В.Л. Абушенко

47. ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович [3]

[16(29).11.1904, дер. М. Перещепина, ныне в Полтавской обл., Украина, – 4.10.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л.С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед. деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл науч.-пед. работу в ЛГПИ (с 1928), Ленингр. коммунистич. пед. ин-те (с 1938). В 1941-45 в действующей армии. С 1945 в Военно-пед. ин-те Сов. Армии (Москва), с 1946 по совместительству в НИИ ОПП. С 1953 на постоянной работе в НИИ ОПП (зав. лабораториями психологии мл. школьников, психологии подростков, диагностики психич. развития школьников).

Развивая теоретич. идеи Выготского, разрабатывал широкий круг проблем дет. и пед. психологии. Центр, проблема исследований Э. – природа детства и глубинные законы психич. развития ребёнка. Согласно Э., ребёнок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды дет. деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребёнок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При эксперим. изучении этой проблемы Э. опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения является осн. фактом пед. деятельности. Исходя из представления о со-зидательности и изначальной общественности форм жизни ребёнка, Э. полагал, что не ребёнка надо адаптировать к сложившейся системе уч.-воспитат. учреждений, а, наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.

Теория психич. развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и др. представителей этой науч. школы. Обобщив богатый фактич. материал, Э. выделил и охарактеризовал внеш. условия, источники, формы и движущие силы развития ребёнка. На этой основе им была создана развёрнутая периодизация психич. развития в дет. возрасте. При этом он опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное им совм. с А.Н. Леонтьевым. В развитии детей Э. выделил ряд возрастных периодов, связав их с определёнными типами ведущей деятельности. Он описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет: им проведены исследования предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, уч. деятельности мл. школьников, деятельности общения в подростковом возрасте. Э. разработал на деятельностной основе своё понимание возрастной психологии, неразрывно связанной с пед. психологией. В созданных Э. теориях игровой и учебной деятельности показано, что выполнение ребёнком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение вполне определённых психол. новообразований. На примере уч. деятельности Э. продемонстрировал решающую роль её содержания в этих процессах.

Э. разработал эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов, составил эксперим. буквари (1961; ч. 1-2, 1969-722).

В последние годы жизни изучал психич. особенности 6-летних детей в связи с включением их в систему шк обучения. В преддверии шк реформы 1984 подготовил записку в ЦК КПСС, затрагивавшую важные вопросы перестройки образования (см Размышления над проектом, «Коммунист», 1984, № 3) Э. утверждал, что система образования должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому Идеи Э. – важный теоретич источник подлинного практич реформирования образования

Соч. Развитие речи в дошк возрасте M 1958, Дет психология Развитие ребенка от рождения до семи лет, M 1960 Психология обучения мл школьника, M, 1974, Как учить детей читать M 1976 Психология игры, M, 1978 Достижения и проблемы дальнейшего развития дет психологии в СССР ВП, 1978, № 1, Право детей на счастливое детство и пути развития психол. знаний о детях в СССР ВП 1979 № 5 Избр психол. тр, M., 1989 (библ.).

Лит. Венгер А.Л, Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы дет психологии и науч творчество Д.Б. Эльконина, В.П. 1988, №3

В.В. Давыдов.

48. ЩЕДРОВИЦКИЙ Георгий Петрович [3]

(23.2.1929, Москва, – 3.2.1994, Болшево; похоронен в Москве), философ, методолог, канд. филос. наук (1964). Окончил филос. ф-т МГУ (1953). В 1951-58 преподавал в моек. ср. школах. С 1958 редактор в изд-ве АПН РСФСР (участвовал в подготовке Пед. словаря в 2 тт., изданий П. П. Блонского, Ж. Пиаже и др.). С 1960 науч. сотрудник в разл. исследоват. и проектных орг-циях, в т.ч. в НИИ дошк. воспитания (до 1965), НИИ общей и пед. психологии (1980-83), НИИ управления и экономики образования (с 1988). Читал в вузах курсы по педагогике и истории педагогики.

Исследоват. деятельность Ш. проходила также в науч. объединениях. В 1952-54 он основал (совм. с Б.А. Грушиным, А.А. Зиновьевым и М.К. Мамардашвили) Моск. логич. кружок (впоследствии – Моск. методологич. кружок); со 2-й пол. 50-х гг. его фактич. руководитель. В 1955 организовал (совм. с П.А. Шеварёвым и В.В. Давыдовым) Комиссию по психологии мышления (при Об-ве психологов СССР), состоявшую из специалистов разл. отраслей; в 1962 – семинар по структурно-системным методам анализа в науке и технике (совм. с В.Н. Садовским и Э.Г. Юдиным) и др. Основатель и гл. ред. (с 1988) журн. «Вопросы методологии».

Первые исследования связаны с созданием «содержательно-генетич.» логики и изучением объективной структуры мыслительной деятельности, в т.ч. на материале обучения детей, игр и др. Разрабатывал идеи общей методологии и теории деятельности, сначала в контексте системно-структурных исследований, затем в рамках системомыследеятель-ностного подхода. Предложил как форму организации коллективного мышления организац.-деятельностные игры. С 1979 провел св. 90 таких игр, посвящённых образованию, культуре, педагогике и психологии, экономике и управлению и др.

Исследуя проблематику «содержательно-генетич.» логики как теории мышления, сформулировал программу операционально-деятельностного развития мышления, позднее распространённую им на проблематику образования и социокультурных явлений вообще. Часть результатов этих исследований обобщена в коллективной монографии «Педагогика и логика» (1968; опубл. в 1994). В своём фрагменте книги Щ. представил педагогику как комплексную науку, для к-рой ведущую роль играют логико-методологич. подходы. Развивая эти идеи в 80-х гг., фактически наметил контуры ориг. варианта философии образования; одновременно исследовал пути создания инновац. пед. технологий. Соч.: Избр. труды, М., 1995.

А.А. Пископпель.