Geum.ru

«эксперимент»: вчера, сегодня, завтра…

Вид материалаДокументы
32. Развивающее обучение [13]
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

32. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ [13]


Развивающее обучение, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории Р.о. были заложены Л.С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три осн. теоретич. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит сколько-нибудь существенно от его обучения. Обучение рассматривалось как процесс, к-рый так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно такой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Т. обр., «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (Выготский Л.С., Педагогическая психология, М., 19912, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, к-рое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие мыслится как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе к-рого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с нек-рыми модификациями существуют и в совр. психологии.

Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «... Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (там же, с. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития пси-хич. функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-историч. концепции. По Выготскому, всякая высшая психич. функция в развитии ребёнка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (там же, с. 388).

Многие годы изложенная идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились её конкретизировать, уточнить и обосновать определённым предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, к-рые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента Р.о.

С разных теоретич. позиций проблемы Р.о. в своё время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. С 30-х гг. 20 в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. В 30-е гг. нем. психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провёл лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30-50-х гг. сов. психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р.о. (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Мел-лер и др.).

В 60-80-е гг. разные аспекты Р.о. интенсивно исследовались в области дошк. воспитания, начального и ср. образования, образования детей с задержками психич. развития (Венгер Л.А., Воспитание и обучение, М., 1965; Дети с задержками психического развития, под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, М., 1984; Калмыкова 3.И., Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития, «Дефектология», 1978, № 3; Лернер И.Я., Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Обухова Л.Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания, под ред. Н.Н. Поддьякова, М., 1986, и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить нек-рые конкретные психолого-пед. условия Р.о. Однако результаты исследований не выходят за пределы третьей из назв. теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психич. функций детей.

С кон. 50-х гг. гипотезу Выготского о Р.о. на широкой эксперим. основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практич. коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней эксперим. работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем Р.о.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиц. дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Занков поставил задачу построить новую дидак-тич. систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретич. знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии рус языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке Особое внимание обращалось на создание условий для лит творчества детей.

Сравнительные исследования позволили Занкову сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».

Развивающий эффект системы Зан-кова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно

Согласно взглядам Занкова, развивающее значение имеет само обучение «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие» (Избр. пед. тр., M, 1990, с 306). В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внеш. детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (там же, с. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрывает. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психич. развитием детей, но в принципах его дидактич системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития

Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию P о Это потребовало разработки неск вспомогательных теорий, к-рые конкретизировали и углубили оси моменты гипотезы Выготского

Прежде всего, выявлены оси психол. новообразования младшего школьного возраста – это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретич мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психич функции, к-рые в своей основе возникают у детей еще в дошк возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение мл. школьников, к-рое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в кон 50-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор.

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на совр логико-психол уровне содержание осн типов сознания и мышления и осн видов соответствующих им мыслительных действий (В В Давыдов и др).

С позиций коллектива Эльконина, в основе психич развития мл школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретич знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, И. Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Приобретение ребенком потребности в уч деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение уч. действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта уч деятельности.

Лит. Выготский Л.С., Проблема обучения и умственного развития в шк возрасте, в его кн. Педагогическая психология, M, 19912, его же, Динамика умственного развития школьника в связи с обучением, там же, Кабанова-Меллер Е.Н, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, M, 1968, Эльконин Д.Б., Психол. основы развивающего обучения, в кн. Обучение и развитие мл школьников, под ред. Г.С. Костюка, К, 1970, Обучение и развитие эксперим -пед исследование, под ред Л.В. Занкова, M, 1975, Калмыкова 3.И., Психол принципы развивающего обучения, M, 1979, Якиманская И.С., Развивающее обучение, M, 1979, Развитие мл школьников в процессе усвоения знаний эксперим -пед исследование, под ред. M.В. Зверевой, M, 1983, Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности, под ред В.В. Давыдова, M, 1983, Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения, M, 1986, его же, О понятии развивающего обучения, П, 1995, № 1, Менчинская Н.А., Проблемы учения и умственного развития школьника, M, 1989, Барболин M П, Методологич основы развивающего обучения, M., 1991, Репкин В.В., Что такое развивающее обучение? В кн. Нач. этап развивающего обучения рус. языку в средней школе, Харьков – Томск, 1992, Children's learnmg m the «zone of proximal development», ed by B Rogoff, J Wertsch, S F, 1984, Engestrom Y, Learnmg by expan-dmg, Helsinki, 1987

В.В. Давыдов.


33. РЕПКИН Владимир Владимирович [16]

(р. 25.12.1927, Николаев)

Психолог, педагог, лингвист, канд. психол. наук (1966). Окончил филос. отделение Майкопского пед. ин-та (1949) и психол. отделение филос. ф-та МГУ (1957). В 1949-52 работал учителем рус. языка в Майкопе, в 1957-62 – на Сахалине. В 1963-83 возглавлял лабораторию уч. деятельности в школе № 17 (г. Харьков), затем до 1987 заведовал кафедрой рус. языка в Харьковском ин-те коммунального х-ва. С 1989 руководитель науч.-метод, центра «Развивающее обучение».

Психол. воззрения Р. сформировались под влиянием науч. школы Л.С. Выготского. Созданная Р. лаборатория включилась в эксперим. работу науч. коллектива Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, проводившего исследования в моск, школе № 91. Р. внес, значит, вклад в разработку теории уч. деятельности, выступил одним из создателей психолого-дидактич. системы развивающего обучения. В теории уч. деятельности разрабатывал проблему личной мотивации ребенка, проблему учебного целеполагания и др.

В рамках этого подхода создал уч курс рус яз и соответствующие книги для нач и ср школы, в т ч «Букварь», «Букваренок», учебники для 1-3-х, 5-6-х и 8-го классов (1988-94) Осуществил перевод системы развивающего обучения из эксперим условий в практику массовой школы, разработал ориг способы переподготовки учителей и методистов, способных использовать систему развивающего обучения

Соч. Исследование развития познават интересов мл. школьников в разл. условиях обучения, ВП, 1975, № 3 (соавт.), О понятии уч. деятельности, «Вестник Харьковского ун-та», 1976, № 132, Строение уч. деятельности, там же, Формирование уч. деятельности в мл. шк. возрасте, там же, 1978, № 171, Нач. этап развивающего обучения рус. языку в ср. школе, Харьков, 1992, Рус. язык. Учебники для 1, 2, 3, 5, 6, 7-го классов, M – [и др], 1992-94, Букварь, M, 1993 (соавт), Уч. словарь рус языка. Уч. пособие для 2-5 классов (проблемы развивающего обучения), Харьков – M. – Томск, 1993, Уч. словарь рус языка для 2-9-го классов, Томск, 1994.

А.С. Русаков.