Geum.ru

«эксперимент»: вчера, сегодня, завтра…

Вид материалаДокументы
38. Ситуация [22]
Учебная деятельность
Учебная задача
Подобный материал:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

38. СИТУАЦИЯ [22]

История и использование понятия. Понятие ситуации впервые было введено К. Ясперсом для того, чтобы таким образом ответить на вопрос о том, где находится человек. Несмотря на кажущуюся простоту этого вопроса, ответ на него отнюдь не очевиден и зависит от существующей интеллектуальной ситуации.


Ранее (скорее всего, до Ф. Ницше) ответ на этот вопрос давался онтологически, т.е. существовало представление о том, что есть объективная реальность, которую можно познать – и в этой объективной реальности и существовал человек. Пока этот вопрос представляется очевидным – человек находится в Божьем мире, в природе и т.п.

Затем, когда на рубеже XIX-XX вв. происходит разрушение единой онтологической картины мира, этот вопрос появляется и становится актуальным.

Вторая причина появления этого понятия у Ясперса связана с разрушением той единой организации жизни, в которую люди были включены (случилась Первая Мировая война, и прежний порядок был нарушен). В эти годы хаоса и бесчисленных жизненных катастроф из жизни людей исчезли «обычности» и «регулярности», которым и противостоит понятие ситуации.

Иными словами, необходимо было каким-либо образом определить (описать, постичь) жизнь людей вне обычных процессов воспроизводства.

Понятие ситуации и близкие понятия. Понятие ситуации тесно связано с понятием проживания, «бытия-здесь-и-теперь». Оба они противостоят обычной, или, точнее, обыденной жизни, регулярной и постоянно воспроизводящей саму себя.


Ситуация, как и «бытие-здесь» – совсем не психологическое понятие (в отличие от, например, эмоций), ситуация так или иначе всегда связана с реальным миром. Ситуация, будучи некоторой частью «бытия-здесь», заключает в себе часть реального мира. Ситуация – это не только физическая, не только психическая, а «конкретная» действительность, включающая в себя оба этих момента.

В чем состоит специфика именно понятия ситуации? Она всегда индивидуальна; ситуация – это то, что находящийся в ситуации человек выделяет как ситуацию. Понятие ситуации предполагает, что человек выходит в рефлексивную позицию по отношению к происходящему, «бытию-здесь», выделяет себя как осознающую себя часть этого происходящего и фиксирует что-то из происходящего как собственную ситуацию.

Так, по Ясперсу, изначально человек – невыделенная часть реального мира, всеобщего «здесь». Однако при этом человеческое бытие обладает некоторой исключительностью: для него свойственно «внутреннее беспокойство», отличающее его от всего остального сущего. Кроме того, оно – центр сознания, благодаря чему может сделать предметом вопрошания сам факт своего «бытия – здесь». И, далее, человек живет одновременно в двух мирах или действительностях: идеальном и реальном, и значит, еще и в этом смысле «выламывается» из физического мира, например, начиная рефлектировать факт своего бытия.



Проживание, «бытие-здесь» – более общее по отношению к ситуации понятие, так как ситуация предполагает субъекта, выделяющего некоторую часть события как собственную ситуацию.

В отличие от онтологической картины (от представления о сущности), ситуация не может быть отделена от субъекта. Не существует ситуации самой по себе. Онтологическая реальность существует, а про ситуацию можно сказать, что она разворачивается. Так, Гадамер пишет: «Понятие ситуации характеризуется тем, что мы ей не противопоставлены и потому не можем иметь о ней предметного знания. Мы пребываем в ней, мы всегда преднаходим себя в какой-либо ситуации»,

Разворачивание ситуации, хотя бы ввиду конечности человеческой жизни, не может продолжаться бесконечно, и поэтому можно говорить о некотором возможном разрешении ситуации. Разрешение означает как бы «прожитую» и в этом смысле завершенную ситуацию. Такое разрешение может быть либо уникальным для человека (событие), либо, хотя и нерегулярным, но таким, в которое можно вернуться в другой ситуации, хотя и по-новому (состояние).

Поскольку ситуация «представляет собой точку зрения, ограничивающую возможности этого зрения» (Гадамер), то возникает необходимость в понятии горизонта. В определении понятия горизонта последуем Гадамеру: «Горизонт – поле зрения, охватывающее и обнимающее все то, что может быть увидено из какого-либо пункта. В применении к мыслящему сознанию мы говорим, далее, об узости горизонта, о возможности расширения горизонта, об открытии новых горизонтов и т. д. Разработка герменевтической ситуации означает соответственно обретение правильного горизонта вопрошания для тех вопросов, которые ставит перед ними историческое предание.

Также перед находящимся в ситуации человеком всегда возникает необходимость самоопределения: каждая ситуация уникальна, стоит вне структур регулярности и повторяемости, и поэтому требует личного выбора. Очевидно, что цели человека возникают именно в ситуации, так как в ином случае его поведение задано внешне. При этом в ряде случаев ситуация не может быть определена объективно, а зависит от самоопределения человека: он может считать себя находящимся и в ситуации, и действовать соответственно, и внутри регулярных структур.

Понятие ситуации сегодня. Понятие ситуации сегодня достаточно широко применяется. Приемы ситуационного анализа, различные понятия, вроде ситуации человека, социокультурной ситуации, исторической ситуации применяются не только в экзистенциализме, но и в других, часто далеких друг от друга философских традициях, используются в системных исследованиях, в психологии, в теории и методологии науки и ряде смежных областей.


Ситуационный подход также разрабатывался в менеджменте с позиций организационных и системных теорий (Г. Стокер, П. Лоуренс, Т. Бэрнс, Дж. Лош). Для этих разработок характерным было обращение к ситуациям непредвиденных реакций со стороны организации, когда не работали универсальные модели и принципы формирования организационных структур.


39. СМД-МЕТОДОЛОГИЯ [8]

(системо-мыследеятельностная методология) – направление, школа, течение в российской, советской и постсоветской философской и социально-гуманитарной мысли. В оппозиции «модернизм – постмодернизм» СМД-М. может быть позиционирована с рядом оговорок и условий. Это определяется, прежде всего, тем, что данная традиция сформировалась и развилась в замкнутой коммуникации советской философии и общественной науки, в условиях холодной войны и «железного занавеса». Будучи маргинальным направлением советской философии, СМД-М. приобрела заметный успех и популярность в перестроечные и пост-перестроечные годы в России. Однако она по-прежнему неизвестна большинству западных исследователей, оставаясь на переферии основных центров дискуссий по проблемам модернизма и постмодернизма. Тем не менее, современный ретроспективный разбор и анализ концепций Московского методологического кружка (ММК), в границах которого сформировались основные положения СМД-М., позволяет сделать вывод о значимом созвучии проблематики СМД-М. с главными тематизмами современной философии и вместе с тем о своеобразии найденных теоретических решений. Исследователи находят аналогии в концепциях ММК и концепциях Фуко, Хабермаса, К.Поппера. В ней в той или иной форме затронуты все основные проблемы модернизма и даны свои специфические ответы, радикально отличающие СМД-М. от постмодернистских концепций. Критически переосмыслены и перестроены концепты «прогресса», «разума», «развития», «субъекта» и «объекта», «рефлексии», «знания», «технологии», «знака» и т.п. – всего, что фундирует любую современную концепцию модернизации, а также парадигму постмодернизма. «Смерть субъекта», «финализация науки», «конец философии» – все этитематизмы активно продвигались (практически в этих самых терминах) ММК еще в 1960-е. Каково отношение ММК к философской традиции? Лидеры ММК часто отсылались к Марксу и традициям немецкой трансцендентально-критической философии, а также к методологическим идеям Л.Выготского, которые, впрочем, также имели марксистский фундамент. Ретроспективный анализ, а также современные интерпретации базовых идей позволяют оценить СМД-М. как пост-фихтеанство, пост-марксизм, пост-выготскианство. «Пост-» в данном контексте означает не продолжение определенной традиции (пусть даже на новом теоретическом уровне, в контексте новых проблем), а рефлексивное снятие методологических средств и их включение в существенно иную интеллектуальную программу. С современных позиций СМД-М. может быть оценена как программа позднего или зрелого «модерна», как попытка радикализации европейского рационализма, и как направление интеллектуального и социального конструктивизма. Однако эволюция данного течения не закончена. В своих современных концепциях последователи ММК активно ассимилируют идеи западных авторов. При этом наметилось две тенденции. Одна – на сближение с постмодернизмом или, по-крайней мере, очерчивание общих точек соприкосновения. Другая – на занятие оппозиции постмодернизму по основным ключевым проблемам. В этой второй линии эволюции СМД-М. выступает как мировоззренческая и методологическая альтернатива постмодернизму. Применительно к реалиям советской философии СМД-М. может быть обозначена как интеллектуальная программа и подход, получившие развитие в ММК в 1970-1980-е, а ныне зачастую применяемое ко всему корпусу философско-методологических идей ММК за всю его сорокалетнюю историю. Программные и подходные установки кружка неоднократно менялись и пересматривались. СМД-М. может быть признана третьей большой программой ММК. Первая и наиболее ранняя – программа «содержательно-генетической логики», охватывает период 1950-1960, вторая – программа «теории деятельности» и «деятельностного подхода» была ведущей в период 1960-1970-х. Перенос и распространение более позднего термина на ранние представления в определенной степени обоснован: все программы ММК связаны между собой не только генетически, но и содержательно. Осознание своего подхода как методологического происходит уже в конце 1950-х, ориентация на системные представления и разработку системного подхода – с начала 1960-х, с этого же времени категории «мышления» и «деятельности» присутствуют в разработках кружка как ядерные онтологические категории. Наработки в рамках прошлых программ, несмотря на их активную проблематизацию и программную фальсификацию, в общем не отрицались. Скорее они «снимались», т.е. получали новую интерпретацию, и иное, более локальное место в новом подходе. С 1990-х, когда кружок прекратил свое существование, наследие ММК, весь комплекс идей и наработок, а также его социокультурная история стали предметом активной ретроспективной рефлексии, критического отношения и одновременно фрагментаризации. Идет рефлексивная «разборка» чрезвычайно гетерогенного комплекса представлений. Разными авторами выделяются различные, зачастую очень локальные, аспекты, идеи и понятия, которые включаются ими в контекст собственных разработок. Ряд бывших участников кружка не считают понятие «мыследеятельности»центральным для методологии и в целом достаточно критически оценивают поздний этап деятельности кружка. С этих позиций генерализация термина «СМД-М.» конечно представляется неуместной. В зависимости от контекста и фокусируемых аспектов могут использоваться иные термины: «школа Г.П. Щедровицкого», «методология ММК», а также частные термины: «содержательно-генетическая логика», «системодеятельностный подход», «СМД-подход», «технология организационно-деятельностных игр» и т.д. ММК возник в 1952-1954 на философском факультете МГУ из неформального объединения студентов и аспирантов, занимавшихся логическими исследованиями. Идейным лидером кружка первоначально был А.Зиновьев – впоследствии известный логик и автор знаменитых «Зияющих высот». Кроме него в кружок входили Б.Грушин, М.Мамардашвили и Г.Щедровицкий. Предметом разработок участников кружка стали логические средства и способы исследования особых объектов, обладающих структурой т.н. «органического» или «диалектического целого». Так в марксистской традиции назывались целостные социальные и исторические образования, обнаруживающие имманентные механизмы развития и саморазвертывания. В целом кружок отталкивался от марксистского подхода и немецкой трансцендентально-критической философии. «Капитал» Маркса рассматривался в качестве образцового произведения и одновременно выступал как материал исследования. Реконструируя реализованный в «Капитале» метод восхождения от абстрактного к конкретному, Зиновьев обратил внимание на то, что традиционная логическая таксономия не способна ухватить парадигмальные отличия марксова подхода. Но никаких иных собственно логических (за рамками идеологии) средств в советской философии просто не было. Из этого родился манифест построения новой логики. В качестве программных ориентиров был принят одиннадцатый тезис о Л.Фейербахе, провозглашавший деятельностное отношение к миру в качестве задачи философии, известный фрагмент в «Философских тетрадях» В.Ленина о неэксплицированной логике «Капитала», а также гегелевский принцип единства логики, онтологии и теории познания. В этих ранних обсуждениях были сформулированы первые собственные программные положения: в логике мышление необходимо исследовать, прежде всего, как деятельность, а именно деятельность научного познания; задача логики состоит в эмпирическом вычленении и описании реальных структур научного мышления: приемов и способов, и только на этой основе восходить к теоретико-методологическому конструированию или реконструкции общих методов и подходов и теоретическому описанию закономерностей функционирования и развития научного мышления; формальная логика исследует языковые структуры ставшего научного мышления, тогда как процессы развития и появления структурных новообразований в мышлении не получают в ней никакого отражения, поэтому новая логика, опирающаяся на деятельностныи подход, должна сочетать формально-языковой анализ с содержательным (категориально-онтологическим и процедурным). Фактически программа синкретически соединяла в себе и охватывала не только проблемы логики, но и проблемы эпистемологии, методологии, онтологии, в какой-то степени психологии. В силу различных причин первичное объединение вскоре распалось, а каждый из участников в дальнейшем реализовал собственную исследовательскую программу. Неформальную кружковую и семинарскую работу продолжил Щедровицкий. С конца 1950-х начинается серия многолетних семинаров в различных научно-исследовательских заведениях Москвы (интенсивность доходила до 3-4 семинаров в неделю). К этим семинарам Щедровицкого и применяется название ММК. Одна линия семинаров проходила в рамках организованной в 1958 совместно с В.В. Давыдовым и под патронажем П.А. Шеварева Комиссии по логике и психологии мышления Общества психологов СССР. Другая линия возникает несколько позже – в 1962 Щедровицкий совместно с В.Н.Садовским и Э.Г.Юдиным организует междисциплинарный семинар по структурно-системным методам анализа в науке и технике при Совете кибернетики АН СССР. Как правило, Щедровицкий стремился организовывать семинары и на базе тех многочисленных НИИ, в которых ему приходилось работать. В 1950-1960 это был НИИ дошкольного воспитания, а затем Институт технической эстетики (ВНИИТЭ). В истории ММК период до 1960 принято обозначать как этап содержательно-генетической логики и эпистемологии. В этот период определяющей была ориентация на исследование мышления и знания в рамках исходной программы кружка. Эмпирический материал исследования ограничивался двумя областями: история науки (реконструкция процессов мышления и строение систем знания) и педагогика (процессы решения учебных задач детьми). Среди участников семинаров в этот период – Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, В. Кастеловский, В.Н. Садовский, В. Сазонов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин, В.В. Давыдов, С.Г. Якобсон, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пантина и др. В 1957-1960 исходная программа кружка дополнилась рядом новых принципов и идей. Это, прежде всего идеи знакового замещения и операциональной реконструкций знания. Конкретные программные положения были сформулированы Щедровицким в совместной с Н.Г. Алексеевым статье «О возможных путях исследования мышления как деятельности» (1957). Мышление фиксируется здесь в двух взаимосвязанных планах: 1) структурно – как знание, и процессуально – как деятельность. Связь этих планов определяет принцип замещения: простейшее знание рассматривается как результат знакового замещения определенных практико-познавательных операций с объектами. Замещение немотивированно относительно натуральных свойств объектов (это зафиксировал еще Соссюр) и целиком определяется отношениями внутри деятельности. В более общем виде: знание всегда есть результат многократного замещения знаками оперирования с объектами и другими знаками. Конечная знаковая форма знания (например, формулировка закона или его формульное представление: F=ma) свертывает в себе иерархическую последовательность слоев знакового замещения, каждый из которых фиксирует определенное «объективное содержание», являющееся результатом оперирования с объектами и знаками на низлежащем уровне. Таким образом, программа исследований распадается на две линии: эпистемологическую, в которой основной задачей становится анализ строения (прежде всего семиотического) систем знания на основе схемы знакового замещения; и логико-операциональную, в которой производится анализ процессов мышления и их операциональная реконструкция. Ставилась задача вычленения «алфавита операций» или операционального базиса мышления. Синтез двух линий исследования предполагался в рамках генетической реконструкции мышления. Здесь предполагалось использовать метод восхождения для модельной имитации процессов развития, т.е. выведения или развертывания моделей развитого или ставшего мышления из простых «клеточных» структур. Несмотря на значительные исследовательские усилия, программа так и не была реализована построением целостной теории и осталась скорее утопическим проектом. Однако она вызвала активную проблематизацию традиционных представлений, причем не только в логике, и стимулировала развитие нового методологического подхода. С начала 1960-х начинается большой поворот к теории деятельности. Этот период продолжается до конца 1960-х. Новая генерация участников: В.А. Лефевр, В.М. Розин, О.И. Генисаретский, А.Г. Раппапорт, В. Дубровский, С. Поливанова, А. Пископпель и Л. Щедровицкий. Категория деятельности из регулятивной категории становится ядром онтологических представлений, а из объяснительного принципа – основным предметом исследования. Она начинает рассматриваться как более фундаментальная и общая для методологии, нежели категория «мышления». Последняя подводится под деятельность, становясь особым ее видом – мыслительной деятельностью, и в таком качестве, предметом специальной методологической дисциплины – теории мышления. Основная в этот период онтологическая схема «воспроизводства деятельности и трансляции культуры» трактует связь мышления и деятельности или «мышление как деятельность» совершенно иначе, нежели это было в первой программе. Мышление рассматривается, прежде всего, с позиций механизма «трансляции культуры» или передачи «культурных норм» (или, как стали говорить после выхода известной книги Т. Куна, – «парадигм»), место процессуальных понятий «процедуры», «операции» и т.п. все больше занимают структурные понятия «нормы», «способа» и особенно «средств» мышления. Именно благодаря механизму трансляции культуры мышление обнаруживается как исторический, культурный, социальный феномен. Вместе с тем особой проблемой тогда становится проблема развития мышления или появления структурных новообразований. В этом контексте вводятся представления о рефлексии как специфическом механизме развития деятельности. Рефлексия инициируется не правилами и нормами, но проблемными ситуациями, фиксирующими невозможность целедостижения за счет реализации норм и правил. В рефлексии деятельность сознается как таковая, в своих распредмеченных формах, рефлексия функционализирует пространство деятельности и организует поиск решения. Само по себе найденное решение еще не означает шага развития, поскольку в самом материале решения еще должны быть вычленены структурные компоненты – средства, сделавшие возможными решение. Именно рефлективное вычленение структурных новообразований, выступивших в функции средств, и знаменует собой шаг развития. За счет рефлексии новообразования в материале мышления могут быть осознаны, функционализированы и описаны как средства, решающие проблемную ситуацию. Именно в качестве интерсубъективно описанных средств (не знаний!) новообразования могут приобретать нормативную функцию, попадать в трансляцию и становится компонентами исторической формации. Тезис об артификации или техническом освоении рефлексии становится основным лозунгом идеологии развития, характерной для ММК. Исследования в русле содержательно-генетической эпистемологии продолжаются практически до конца 1960-х, но это уже частная линия исследований, включенная в существенно иную методологическую программу. Самым главным здесь было осознание и рефлексивное отделение самой методологии от логики, философской теории познания, от философии и науки в целом. Методология полагается новым синтетическим способом мышления, способным объединить в новой системе разные типы и стили: философскую спекуляцию, поддерживающую онтологическую работу, научное исследование, опирающееся на моделирование объектов и эксперимент, конструктивно-инженерный и проектный подходы, историческое исследование. Специфика методологического подхода мыслилась в технологии синтеза разнопредметных знаний и создании новых конфигураций из знаниевых комплексов, традиционно относящихся к различным дисциплинам. Такой поворот стал возможен за счет выхода к онтологии деятельности и разработки теоретико-деятельностных представлений. Методология направлена не на частные науки и виды деятельности, а на весь универсум человеческой деятельности. Методологизация буквально всех сфер человеческой деятельности объявляется мега-тенденцией современной культуры. Если наука была вызвана к жизни объемлющей онтологией природы и натурализмом, то методология, как новая форма мышления и деятельности, прежде всего онтологией деятельности и деятельностным подходом. Теория деятельности оказывается ее последним фундаментом и основой. Однако собственная дисциплинарная структура методологического проекта имеет более сложный и разветвленный характер. Помимо общей теории деятельности, здесь выделяются: 1) системно-структурная онтология («теория систем»); 2) теория мышления и эпистемология; 3) семиотика; 4) теория коммуникации и рече-языковой деятельности; 5) множество частных теорий деятельности: теория науки, теория проектирования, теория управления, теория инженерии, педагогика и др. В рамках общей теории деятельности новый и неожиданный онтологический статус приобретает понятие «рефлексии» как самостоятельного интеллектуального процесса, отличного от мышления, и важнейшего механизма развития деятельности. Сам проект методологии начинает рассматриваться как проект своего рода «тотализации» рефлексии и рефлексивного «замыкания» всей совокупной сферы деятельности. Параллельно общеметодологическим разработкам идут исследования в педагогике, дизайне и проектировании, инженерной психологии. В 1968 Щедровицкий был исключен из компартии и уволен с работы из ВНИИТЭ. Поводом послужило подписание им коллективного открытого письма деятелей науки и культуры в защиту диссидентов А. Гинзбурга и Ю. Галанскова. В 1969 в редакционной статье в газете «Правда» взгляды Щедровицкого были объявлены антимарксистскими. Подготовленный типографский набор обобщающей коллективной монографии «Педагогика и логика» был рассыпан, а сама книга увидела свет лишь спустя 25 лет. В 1970-х в рамках деятельностного подхода начинет формироваться ядро и замысел новой программы. С одной стороны, центр разработок переносится на исследование рече-языковой деятельности и коммуникации. Основные тематизмы в этот период: «знак», «смысл», «значение», «речь-язык», «понимание». «Понимание» в определенном аспекте начинает рассматриваться как более фундаментальная и общая по сравнению с «мышлением» и «рефлексией» интеллектуальная функция и процесс. С другой стороны, развиваются представления об «организации» и «организационно-техническом отношении», которые распространяются на прошлые теоретико-деятельностные представления и схемы, системно-структурные представления, а также на формируемые представления о коммуникации и речи-языке. В этих работах организация рассматривается прежде всего как эффект рефлексивной ассимиляции и рефлексивного поглощения одними системами деятельности других систем деятельности, и, в конечном счете, как результат «инкорпорации» рефлексивных знако-знаниевых структур в более низкие системные уровни. Организационные представления кладутся в основу разработки новой технологии программирования мыслительной деятельности. К разработке технологии программирования примыкают работы о проблематизации и функции проблем в мышлении. Параллельно оформляется общая схема системно-структурной методологии с ее основными единицами – «подходами». Новый подход ММК обозначается то как «системо-деятельностный», то как «организационно-деятельностный» в противоположность прошлым своим подходам, обозначаемым как «теоретико-мыслительный» и «теоретико-деятельностный» (вариант – «нормативно-деятельностный»). Однако сами онтологические схемы мышления, деятельности и коммуникации все еще остаются разобщенными. К концу 1970-х оформляется прямая установка на их синтез и конфигурирование и на создание общей онтологии мышления и деятельности. С другой стороны, оформляется практическая установка на культивирование и распространение методологического способа мышления и коммуникации, а также установка на организацию деятельности профессионалов различного профиля. В целом, организационная интенция начинает доминировать, требовался выход за рамки теоретических разработок в область реального социального взаимодействия, в котором методологи претендовали на собственный фокус организации и управления деятельностью профессионалов в различных областях знания – фокус рядоположенный административно-управленческому. В конце 1970-х он осознавался, прежде всего, как фокус программирования комплексных НИР. Последняя реализует себя в практике организационно-деятельностных игр (ОДИ). В 1980 появляется базовая схема мыследеятельности, после чего новый подход ММК окончательно закрепляется как «СМД-М.» или СМД-подход. С 1979 – этап ОДИ и СМД-методологии. ОДИ изначально создавались как практика методологии и проектировались по схеме МД. Типология проведенных ОДИ весьма разнообразна. В общем виде Щедровицкий рассматривал ОДИ как метод развития коллективной мыследеятельности. ОДИ предполагала наличие комплексной проблемной ситуации в определенной сфере деятельности, коммуникативно-деятельностную имитацию данной сферы и данной проблемной ситуации в межпрофессиональном коллективе непосредственно связанным с решением этой проблемы, активную проблематизацию предметно-профессиональных способов и средств МД, прожективное программирование коллективной МД. На протяжении 1980-х были проведены сотни ОДИ в различных регионах страны по самой различной тематике. Приходит новая генерация «игровых» методологов – П.Щедровицкий, Ю.Громыко, С.Попов, А.Зинченко и др. Со второй половины 1980-х происходит активное включение технологии ОДИ в «перестроечные» процессы. Одновременно появляются первые признаки социализации СМД-М. Методологическое сообщество выходит за рамки кружка,скорее, оно приобретает форму межпрофессионального социокультурного движения. ОДИ обеспечили широкий приток участников движения и социальный интерес к новым формам мышления и коммуникации. Организуются первые методологические лаборатории. В 1989-1992 проводятся съезды участников методологического и игротехнического движения. С 1989 начинает выходить методологический альманах «Кентавр», в 1991-1996 издается журнал «Вопросы методологии». В постперестроечной ситуации 1990-х ареал деятельности СМД-М. снова сужается. Количество ОДИ резко идет на убыль. Соответственно исчезает и феномен социокультурного движения. После смерти Г.П.Щедровицкого в 1994 «эпоха ММК» закончилась. Методологически ориентированные группы разделяются на отдельные школы, направления и проекты. Среди наиболее авторитетных – Школа Культурной Политики П. Щедровицкого, Международная Методологическая Ассоциация (ММАС) С.В. Попова, Независимый Методологический Университет Ю.В. Громыко, Инновационный Центр О.С. Анисимова, Сеть методологических лабораторий (лидер – А.П. Зинченко). В практическом плане выдвигается консалтинговая, аналитическая и проектная деятельность. Центральное место принадлежит образовательным проектам, ориентированным на воспроизводство специфических для ММК интеллектуальных форм. Методологи консультируют программы регионального и муниципального развития, программы санации и развития отдельных предприятий, бизнес-структур, участвуют в экспертизе разного рода социальных инициатив, программ и проектов, специализируются как политтехнологи и имиджмейкеры. Действуют отдельные экспериментальные площадки в образовании. Во второй половине 1990-х съезды сменяются конгрессами и другими, более формализованными способами коммуникации (Чтения памяти Г.П. Щедровицкого, конференции). Идет работа по созданию электронного архива ММК.

А.Ю. Бабайцев


40. СУБЪЕКТ [15]

Главная характеристика, позволяющая приоткрыть суть понятия, состоит в особом отношении субъекта к действительности. Отличительной чертой субъекта является то, что он не считает приемлемым представление о действительности как о раз и навсегда сложившемся положении дел, как о порядке, нуждающемся в поддержании и охранении. Субъект не существует в условиях сложившегося порядка и стабильности или, другими словами – в структурах регулярности и воспроизводства, потому что в этом случае поведение человека полностью задается этими структурами, и внутри них не остается места для проявления субъектности.

Субъект, напротив, находится за чертой сложившегося порядка. Более того, он всегда, в определенном смысле, противопоставляет себя сложившемуся порядку. Для субъекта действительность – это не порядок, а ситуация – такое положение дел, которое требует включения человека и его участия в изменении ситуации. Ситуация, с одной стороны, всегда указывает на угрозу существующему порядку и делает вызов ценностям субъекта. С другой – она очерчивает границу, в пределах которой субъект готов действовать, реализуя свои цели. Можно заключить, что представление о действительности как ситуации позволяет относиться к порядку как к тому, что подлежит изменению.

Ситуация задается ценностями и целями субъекта. В этом смысле, крайне важно, что ситуация не может быть оторвана от субъекта. То есть не существует ситуации самой по себе (также как и субъекта самого по себе), она всегда является результатом описания, а также площадкой действия конкретного субъекта.

Применяя понятие субъекта по отношению к политике образования, можно начать говорить о родителе-заказчике. Первый вопрос, на который должен быть найден ответ: какие цели и ценности движут родителями и требуют изменения порядка в образовании? И обратная сторона этого вопроса: какие ограничения может накладывать сфера образования на устройство целей родителей?

О. Кулда


41. СХЕМА [21]

Знаковая форма представления и отображения содержания мышления или объективного содержания. Простейшая С. задается в виде взаимосвязи, где второй элемент (знак) по определенным законам (посредством отношения значения) замещает или изображает первый (означаемое). Простейшая С. представляет собой атомарный простой знак, который визуализирован (или доступен другим органам чувств), а первый предполагается (реконструируется, воображается и т.д.) через отношение значения. Развернутой С. становится, когда второй элемент выражен группой знаков, связанных между собой по определенным правилам. Дальнейшее усложнение С. встречается тогда, когда в качестве означаемого выступают не объекты действительности или непосредственно содержание мышления, а означаемое присутствует в С. уже в виде С. или знакового комплекса. Так уравнения волновых процессов могут выступать развернутой С. такого объекта как свет, но это будет упрощенная С., поскольку не учитывает корпускулярных описаний света. Значит при построении теории света приходится прибегать к сложной С., где свет, как объективное содержание означаемого в С., присутствует опосредованно, как элемент двух разных знаковых комплексов, связанных между собой принципом дополнительности. Схематизация в мышлении в определенном смысле противостоит языковому мышлению, по крайней мере, мышлению с помощью естественного языка. К схематизации прибегают в тех случаях, когда знаковых и символических средств естественного языка недостаточно для замещения содержания мысли, и приходится изобретать искусственные знаки или даже языки. Отношение значения раскладывается на две составляющих: от знака к означаемому – отношение номинации, от означаемого к знаку – отношение референции. Или, иначе, всякому знаку должна соответствовать некоторая организованность содержания мышления (объект), всякий объект может иметь своего референта в мире знаков (знак или С.). Между номинацией и референцией нет изоморфизма, они не взаимообратимы. Именно поэтому возможны заблуждения и ложь. (Ничто не мешает на клетке со слоном написать – буйвол.) Всякому означаемому (объективному содержанию мышления) может быть поставлено в соответствие произвольное число референтов-знаков. Так же и любой знак может быть использован для номинации произвольного множества объектов. Поэтому схематизация возможна только в рамках онтологической критики, контролирующей обоснованность отношений номинации и референции между означаемым и знаком. Правила, по которым из знаков строится собственно С. (семиотические техники, синтаксис, синтагма) представляют собой самостоятельную область исследования и проектирования. Мы оперируем в мышлении знаками и знаковыми формами с допущением, что эти операции так же соответствуют отношениям между частями и элементами в содержании мысли, как сами элементы содержания соответствуют референтным им простым знакам. Оперирование со С. и семиотические техники возможны только в рамках эпистемологической критики, контролирующей правомерность допущений о соответствии отношений межу знаками отношениям в мире объектов.

С. пользовались всегда, но только в 20 в. они стали предметом рефлексии и исследовательского интереса. Наибольший интерес к С. проявляет СМД (системно-мыследеятельностная) методология, в которой им придают особое значение. СМД-методология в первую очередь выделяет два типа С.: объектно-онтологические С. (изображения объектов деятельности и мышления), и организационно-деятельностные (представления самой деятельности и мышления). Типы С. определяются не самой знаковой формой, а характером деятельности со С. С. выступает как объектно-онтологическая, если мы читаем ее как изображение объекта, но она же становится организационно-деятельностной, если мы усматриваем в ней руководство или программу действий, трактуем и понимаем элементы схемы как цели или принципы деятельности, как законы или предписания при работе с объектом. Методология и критика требуют различения С. и знания. С. не представляет собой эксплицированного знания объекта или знания об объекте, который мыслится как означаемое в С.

С. выступает средством экспликации знания. В С. присутствует только функциональное место объекта, знание рассматривается как наполнение этого функционального места. Причем в С. может быть введено функциональное место для самого знания. Использование в С. различных функциональных мест для объектов и знаний позволяет схематизировать как объекты деятельности и мышления, так и саму деятельность и мышление. Таким образом знание эксплицируется в схематизации по разному: 1. Как наполнение функциональных мест, специально вводимых в С. для изображения знания. 2. Как наполнение всех функциональных мест и знаков на С. в отношениях значения (если каждый знак что-то значит/означает, то содержанием этого значения/означения выступает не что иное, как знание). Различение в С. и в каждом отдельном элементе (знаке) схемы функционального места и наполнения этого места содержанием (значением) делает С. не только средством экспликации знания, но и средством познания. В качестве содержания (значения) в С. может быть эксплицировано знание о незнании («ученое незнание» Николая Кузанского), что направляет и программирует познание. Назначение С. (способность или свойство ей присущее) для экспликации знания используется в практике СМД-методологии для организации мыследеятельности (коллективной мыследеятельности) и организационно-деятель-ностных игр. С. в этой практике – не инструмент объяснения или обучения, а средство экспликации знаний всех участников мыследеятельности. С. в мыследеятельности вводится как принципиально пустое функциональное место или система функциональных мест, как вызов и предложение наполнять эти функциональные места тем содержанием, которым располагает весь коллектив, принимающий в этом участие. Рефлексия и критика как рамки существования С. контролируют функциональность и содержательность наполнения, уместность привлекаемых знаний и значений в каждом конкретном случае.

В.В. Мацкевич

42. ТВОРЧЕСТВО [3]

1. В узком смысле, Т. – человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющее общественно-историческую ценность. Комментируя подобную т.зр., Л.С. Выготский писал, что в таком случае «Т. есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели к.-н. усовершенствования в области техники».

2. В более широком (и весьма распространенном в психологии) смысле, Т. (или творческая деятельность) – это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). По словам Выготского, «как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительная молния, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и Т. на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает ч.-л. новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев» (Выготский. Воображение и Т. в детском возрасте). См. Креативность, Психология творчества, Творческий процесс, Эвристика.

3. Существует также т.зр., что Т. – это не только феномен человеческой деятельности, но и, напр., поведения животных, и даже атрибут материи (Пономарев Я.А.). Вообще говоря, любой процесс развития можно рассматривать как Т., что, конечно, не следует отождествлять с творческой деятельностью в психологическом смысле. (Б.М.).


43. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ [3]

1. В широком употреблении У.д. – довольно неоднозначное понятие. Иногда У.д. рассматривается как син. «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) У.д. – особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина-Давыдова. – Ред.) У.д. – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У.д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

У.д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т.п.). У.д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых уч-ся с помощью учителей и преподавателей. У.д. реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У.д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждениях).

У.д. имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У.д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпири-ко-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У.д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения (см. Моделирование в обучении); 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У.д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У.д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У.д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).

Первичной формой У.д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе инте-риоризации формируется индивидуальная У.д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что У.д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1-2 г., с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У.д. и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст – основная школа; ранняя юность – старшие классы школы; юность – высшая школа), У.д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У.д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У.д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т.п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У.д. своих сверстников.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У.д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческом возрасте У.д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. У.д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся – существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У.д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств. См. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения

В.В. Давыдов.


44. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА [3]

(англ. learning task) -задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. – значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях

В.В. Давыдов.