Задачи и методика исследования 67 2 результаты экспериментального обучения 72 заключение 73

Вид материала

Документы

Содержание Глава 1. Состояние профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательной школы. 3) 9 класс. «Шаг в профессию» 3.1 Задачи и методика исследования 3.2 Результаты экспериментального обучения. Оборудование и наглядные пособия IV. Практическая работа.

Подобный материал:

• Задачи и организация экспериментального обучения, 1010.15kb.
• Методика исследования > Результаты исследования обсуждение результатов заключение, 97.18kb.
• Методика проведения исследования 29 Анализ результатов исследования 31 Выводы по исследованию, 1051.21kb.
• Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
• Методика исследования 12 глава 3 14 основные результаты 14 заключение 24 библиографический, 409.62kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2011. №3(31), 389.65kb.
• Теория и методика обучения и воспитания (литература), 47.67kb.
• Транной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен, 162.77kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения, 45.44kb.
• Методика словообразования. Значение, содержание и задачи изучения словообразования, 35.75kb.

ОГЛАВЛЕНИЕ.


ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 4

ГЛАВА 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОСТАНОВКИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 22

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕКОТОРЫХ ПРИЕМОВ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ТРУДОВЫХ ЗАДАНИЙ 48

3.1 ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 67

3.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 73

ЛИТЕРАТУРА 76

ПРИЛОЖЕНИЕ 78


Введение.

Основной задачей вспомогательной школы является подготовка умственно отсталых детей к трудовой деятельности. В связи с тем, что элементарная общеобразовательная подготовка умственно отсталых школьников не позволяет ставить задачу сообщения им научных основ современного производства, как это происходит в обычной общеобразовательной школе или ПТУ, трудовое воспитание во вспомогательной школе осуществляется специфическими методами и приемами и решает как общие с массовой, так и специальные задачи.

Ученик овладевает основами доступной профессии. С уважением относясь к людям, чьим трудом создаётся определённый уровень благосостояния общества, сам стремится добросовестно работать. Он должен понять, что в труде сочетаются личные и общественные интересы. На данном этапе в школе еще неудовлетворительно справляются с этой задачей. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники вспомогательной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду.

Таким образом, главной проблемой, изучаемой в аттестационной работе является проблема воспитания у учащихся навыков самостоятельной работы в процессе профессионально-трудового обучения. Эта проблема является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, она непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении. Наконец, формирование навыков самостоятельной работы у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.

В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания у учащихся вспомогательной школы навыков самостоятельной работы во время выполнения трудового задания. Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихся определенной системы производственных, операционных навыков по швейному делу.

Объектом исследования выступала деятельность учащихся и наиболее нарушенные при умственной отсталости процессы.

Предметом нашего исследования стали проблемы формирования навыков самостоятельной работы у умственно отсталых школьников, а также изучение способов и приёмов развития навыков самостоятельной работы на уроках трудового воспитания во вспомогательной школе.

Целью нашего исследования являлось определение оптимальных условий и конкретных методов воспитания навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения у умственно отсталых школьников.

Исходя из цели, были поставлены задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:

1. Выяснить причины слабой подготовки учащихся вспомогательной школы к самостоятельной практической деятельности.

2. Проанализировать состояние профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательной школы.

3. Изучить теоретическую литературу по вопросам воспитания навыков самостоятельной работы у умственно отсталых школьников.

4. Выяснить уровень подготовленности учащихся вспомогательной школы к самостоятельному выполнению трудовых заданий.

5. Определить способы и приёмы работы учителей профессионально-трудового обучения в наибольшей мере способствующей формированию у детей умения самостоятельно выполнять трудовое задание.

После анализа литературы по интересующему нас вопросу, мы выдвинули гипотезу – если мы будем 1) воспитывать у умственно отсталых учащихся умение давать словесный отчёт о проделанной работе после выполнения задания и умение рассказать о способе выполнения предстоящей работы;

2) прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно и письменно);

3) учить умению выполнять задания по образцу,

то у умственно отсталых школьников в достаточной мере будут сформированы навыки самостоятельной работы при выполнении практического задания.


Глава 1. Состояние профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательной школы.


Воспитанники коррекционного учреждения VIII вида с самого ран­него возраста нуждаются в специ­альных условиях воспитания и обу­чения. Формирование необходимого уровня адаптивности к условиям со­циума, готовности к жизни в обще­стве и к выполнению общественно полезного труда требует усилий мно­гих специалистов. Поскольку труд является одним из основных фак­торов, способствующих интеллек­туальному развитию ребенка, коррекционное учреждение VIII вида нацелено не только на формирова­ние необходимых учебных знаний, умений и навыков у детей, но и на подготовку своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятель­ности в естественном социальном окружении. В связи с этим коррек­ционная задача по развитию интел­лектуальных функций теснейшим образом связана с общесоциальной задачей трудового воспитания в школе VIII вида. Ее решение позво­ляет выпускнику быть готовым к по­лучению профессиональной подго­товки и полноценному включению в производительный труд.

Многолетняя практика работы вспомогательных школ подтверждает высказывания основоположников олигофренопедагогики о том, что труд также является важнейшим средством воспитания умственно отсталых учащихся. Трудовое обучение способствует развитию положительных мотивов и соответствующего эмоционального фона. Труд в учебных мастерских, а затем и на производственной практике постепенно становится средством удовлетворения потребностей школьников.

Процесс обучения умственно отсталых детей имеет существенную специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках, использовании наглядных методов обучения, исправлении (коррекции) присущих учащимся недостатков.

Трудовое обучение во вспомогательной школе организуется в различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, производительный и бытовой труд, а также кружковая работа.

Трудовая деятельность, в первую очередь, влияет на самооценку. У умственно отсталых детей формирование самооценки происходит значительно медленнее, чем у нормальных. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально-волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности.

Добиться адекватности самооценки у учащихся вспомогательной школы значительно труднее, чем у нормальных детей, из-за пониженной их критичности и самокритичности. В этом проявляется, как отмечал ещё Л.С. Выготский, общая незрелость личности.

Повысить уровень самооценки можно, вовлекая детей в различные виды деятельности. По мере взросления учащиеся вспомогательных школ более объективно оценивают свои достижения и интеллектуальные возможности.

В основе подготовленности выпускников к самостоятельной жизни и труду лежат процессы психофизиологической регуляции, и прежде всего, процессы осознанной саморегуляции деятельности.

Существует два типа коррекции недостатков учащихся вспомогательных школ. Первый тип ориентирован на ослабление ядерного дефекта, что предполагает повышение энергетической мобилизации ребёнка в учение. Педагогические меры должны способствовать формированию потребности и мотивов учебной деятельности, положительного эмоционального фона, развитию волевых качеств. Второй - предполагает совершенствование внутренней организации учебной деятельности школьников – повышение уровня её осознанной саморегуляции. Это осуществляется посредством регуляции сознания и контроля за своими действиями.

Выбор профессии с нарушенным интеллектом осложняется ограничениями в сфере их психофизических возможностей. Этот компонент является ключевым.

Существуют условия способствующие формированию профессиональных интересов и намерений и в конечном итоге сознательному выбору профессии. В число этих условий входят:

1. 
   упрочение определившейся познавательной направленности, специализация познавательных интересов. Учащиеся, для которых предложенная деятельность не соответствует их индивидуальным особенностям, отсеиваются;
   
2. целенаправленное последовательное ознакомление учащихся с кругом профессий с учетом направленности их познавательной деятельности. С учащимися проводятся беседы о профессиях, экскурсии на производство. В ходе этих мероприятий необходимо проводить ознакомительную работу так, чтобы учащиеся смогли представить себе, в чем состоит связь профессии с познавательным интересом умственно отсталых школьников;
   
3. активация самопознания и стремления к пробе сил. При этом должны создаваться условия для выяснения способностей, оценки своих возможностей с помощью специально разработанных заданий и ситуаций. Эти формы работы направлены на то, чтобы помочь учащимся оценить свою техническую наблюдательность, пространственное воображение, выработать настойчивость и упорство в поиске правильного решения задач, умение работать с объектами будущего труда.
   

Итак, значение выбора профессии лицами с нарушенным интеллектом заключается в осознании ими потребности в реализации всех своих возможностей в выбранной сфере деятельности и углублении личностной направленности в этой профессии.

В целом формирование профессиональной направленности личности у лиц с ограниченными возможностями имеет важное значение для их социальной интеграции. Поэтому необходимо создать условия, способствующие развитию профессиональных интересов учащихся.

К.К. Платонов называет три основных взаимосвязанных компонента профориентации: профессия и её требования, личность и её способности, рынок возможного приложения труда. Для успешной подготовки ребёнка с нарушениями интеллекта к профессиональной деятельности одинаково важны все эти три компонента.

Практика показывает, что неко­торая часть выпускников коррекционных школ идут на производство, выполняя там тяжелые неквалифи­цированные виды труда, но значи­тельная доля выпускников завершают профессиональное образование в специальных группах ПТУ. Однако тем не менее и те, и другие испыты­вают затруднения в последующем трудоустройстве, которые обуслав­ливаются рядом факторов:

— психологической неготовнос­тью к моменту перехода от обучения к сфере профессионального труда;

— отсутствием ясной жизненной перспективы, одной из причин ко­торого является чувство социальной незащищенности; Л

— неадекватной самооценкой и недостаточно сформированной спо­собностью оценки своих возмож­ностей и способностей при опре­делении профиля и содержания профессии;

— неспособностью адекватно учи­тывать влияние производственного микроклимата на человека и неготов­ность к преодолению определенных профессиональных трудностей и др.

Таким образом, существует ряд серьезных проблем, нерешенность которых препятствует профессио­нальной интеграции в общество лиц с интеллектуальным недоразвитием.

Очевидно, что в решении этой проблемы существенную роль может сыграть система организационно-ме­тодических и практических меропри­ятий по профессиональной ориента­ции, профотбору, профессиональному самоопределению учащихся коррекционной школы, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному разви­тию учеников, формированию у них способности соотносить свои инди­видуально-психологические особен­ности и возможности с требованиями профессии, помогающая развивать навыки самопрезентации и уверен­ного поведения, необходимые для успешной социальной и профессио­нальной адаптации.

Существует много систем профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида, но наиболее адаптирована для умственно отсталых школьников система, отраженная в программе профессио­нального самоопределения «Однаж­ды и на всю жизнь» для учащихся 7-9 классов. Внедрение этой системы нацелено на актуализацию профессионально­го самоопределения учащихся, пос­редством активизации специально организационной деятельности по получению информации о мире про­фессий и расширения границ само­познания.

Также в ходе ее реализации воз­можно решение ряда задач:

1. Изучать динамическую струк­туру личности учащегося с целью осуществления коррекционного воз­действия на ее развитие и опреде­ления наиболее подходящей сферы трудовой деятельности.

2. Готовить учащихся к самосто­ятельной трудовой деятельности, оказывать содействие процессу про­фессионального и личностного само­определения.

3. Содействовать формированию адаптивных механизмов, навыков самопрезентации и уверенного пове­дения старшеклассников.

4. Всесторонне изучать профес­сионально-трудовые возможности учащихся и оказывать содействие их развитию.

5. Формировать трудовые навыки и умения, способствовать развитию творческих способностей детей.

6. Решать некоторые личностные проблемы учащихся как факторы, препятствующие правильному выбору профессии и успешной социаль­но-профессиональной адаптации.

Система состоит из трёх разделов:

1) 7 класс. «Маршруты в мир профессий»

Профессиональное просвещение пропедевти­ческий курс, предусматривающий введение в специфику занятий и ознакомление с рядом профессий и специальностей, овладение которы­ми является наиболее доступным для выпускников школы VIII вида.

2) 8 класс. «Я в мире профессий»

Систематизация знаний о мире профессий с точки зрения целей и условий труда. Знакомство с психо­логическими основами профессио­нального выбора.

Занятия с восьмиклассниками нацелены главным образом на раз­витие у подростков профессиональ­ного сознания, формирование лич­ностного смысла выбора конкретной профессии, развитие умения соот­носить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеа­лами и реальными возможностями.

3) 9 класс. «Шаг в профессию»

Основная направленность заня­тий: углубление знаний о требовани­ях профессии к человеку; развитие механизмов самопознания; коррек­ция самооценки и формирование представлений о дальнейшей жиз­ненной перспективе посредством выполнения профессионал проб; формирование профессио­нально-важных качеств в избранном виде труда; контроль и коррекция профессиональных планов; оценка результатов достижений в избран­ной деятельности; социально-про­фессиональная адаптация.

Таким образом, в круг вопросов, решающихся в процессе реализации предлагаемой системы профориентационной работы, входят:

— профессиональное просвеще­ние умственно отсталых учащихся (через расширение общего кругозора школьников, знакомство с конкрет­ными специальностями);

— психологическое изучение и классификация профессий (знаком­ство с элементарными, практически используемыми классификациями профессий);

— пропаганда профессий, наибо­лее востребованных обществом и ов­ладение которыми доступно для вы­пускников коррекционной школы;

— изучение учащимися своих ин­дивидуально-психологических осо­бенностей и возможностей (через использование различных психоди­агностических методик, адаптиро­ванных для школьников со снижен­ным интеллектом);

— индивидуальные консультации с целью оказания помощи конкрет­ному воспитаннику в выборе про­фессии;

Отличительной особенностью системы профориентационной ра­боты является то, что в ее реализа­ции задействован ряд специалистов коррекционного учреждения — вос­питатели, классные руководители, социальный педагог, и их деятельность комплексно направле­на на достижение общей цели.

Особенностью профориентационной работы нашей школы является, то, что ученики девятых классов продолжают своё трудовое обучение на базе профессионального лицея №1 (УПК), т.е. школьники получают там допрофессиональное образование. Закончив школу, выпускники продолжают своё обучение уже в профессиональном училище №79, где получают профессию. Мальчики получают профессию автослесаря, а девочки – повара.

Разработке теоретических проблем трудового и профессионального обучения и воспитания умст­венно отсталых детей, а также специфи­ческих для вспомогательной школы ме­тодов и приемов педагогической работы посвящены работы видных ученых-дефектологов: А.Н. Граборова (1918, 1949, 1961), А.П.Гозовой (1957, 1969), Г.М.Дульнева (1969,1981), И.Г. Еремен­ко (1971), ЕЛ. Ковалевой (1985), Г.Н. Мерсияновой (1962, 1965, 1971), С.Л. Мирского (1988, 1991, 1992), Б.И. Пин­ского (1969) и других. Исследователями отмечалось, что цели и задачи трудовой деятельности благодаря их практическо­му содержанию осознаются умственно отсталыми школьниками более ясно, чем задачи учебного характера, не связанные с трудом. Возможность самому изгото­вить вещь воодушевляет умственно от­сталого ребенка, вызывает у него положи­тельную мотивацию к выполнению зада­ния. При этих условиях труд предстает одним из основных факторов, двигаю­щих интеллектуальное развитие ребенка вперед (Л.С. Выготский, 1976). С другой стороны, коррекционная задача по разви­тию интеллектуальных функций тесней­шим образом связана с общесоциальной задачей трудового обучения во вспомога­тельной школе; ее решение позволяет вы­пускнику быть готовым к получению профессиональной подготовки и полноценному включению в производительный труд.

Известно, что перед вспомогательной школой стоит и такая задача, как подго­товка учащихся к самостоятельному тру­ду по получаемой в школе или училище специальности. Между тем катамнестические данные, в том числе и опубликованные, показыва­ют, что доля выпускников вспомогатель­ной школы, работающих по полученной в школе специальности, всегда была доста­точно невелика. По данным О.К. Агавеляна, из числа окончивших школу 35,4-46% (в зависимости от специально­сти) трудоустраивается по профилю обу­чения. К.М. Турчинская говорит о 40% выпускников, работающих по спе­циальности, полученной в школе. М.И. Яковенко, приводя результаты катамнестического обследования за 18 лет, называет 21,5% выпускников, занятых той работой, к которой их готовили на уроках профессионально-трудового обу­чения. При этом надо учитывать, что зна­чительная часть выпускников завершали профессиональное обучение в специаль­ных группах ПТУ и только затем трудо­устраивались по профилю. Так, В.И. Бон­дарь и И.Г. Еременко сообщают, что те выпускники, которые идут непос­редственно на производство (52,8%), практически не обеспечиваются работой по приобретенной в школе специально­сти и выполняют тяжелые неквалифици­рованные виды труда. В упомянутых вы­ше источниках также имеются данные о характере работы большей части (от 50 до 70%) выпускников вспомогательной школы. Это разнорабочие, посудомойки, дворники, санитарки, технички, гарде­робщики и т.п. При этом отмечается (В. Карвялисидр., 1986 В.В.Коркунов, 1990; Н.П. Павлова, 1991) частая смена рабо­чих мест, связанная с возникновением конфликтных ситуаций в коллективе, непосильностью рабочего режима и норм выработки.

На основании этих весьма неполных данных можно высказать предваритель­ное суждение, что задачи профессиональ­ного обучения, а также подготовки к самостоятельной трудовой деятельности не всегда решались успешно.

По мнению части руково­дителей вспомогательных школ (26%), существующие программы по трудовому обучению не обеспечивают коррекционную направленность обучения, недоста­точно работают на компенсацию когни­тивных процессов в психической дея­тельности умственно отсталых школьни­ков.

Другие руководители (37%) указывают на пе­регруженность теоретическими сведени­ями и повышенный уровень сложности программ по труду. Более 50% учителей также считают не всегда оправ­данным наличие теоретических тем в программе трудового обучения.

При этом, как известно, в школьной практике именуются теоретическими все те знания, которые реализуются не не­посредственно в процессе изготовления изделия, а опосредованно. Например, знания о свойствах материалов использу­ются при выборе того или иного способа технологической обработки; понимание особенностей конструкции деталей и все­го изделия в целом диктует определен­ный порядок, или план, работы и т.д. Та­ким образом, учителя относят к теорети­ческим темам и тот пласт учебного мате­риала, который обеспечивает проникно­вение учащихся в логику их собственной практической деятельности. Здесь мы встречаемся с бытующим в практике школы непониманием важности интел­лектуализации трудовой деятельности умственно отсталых детей как одного из ведущих элементов коррекционной рабо­ты с ними. Одной из причин такого поло­жения является то, что большинство учи­телей труда (77%) не имеют дефектоло­гического образования. В связи с этим определенная часть педагогов не владеет коррекционными методами и приемами работы с детьми, имеющими интеллек­туальные нарушения.

Результаты исследований состояния знаний и умений по труду у старшеклас­сников вспомогательной школы позво­ляют говорить о низком уровне подготов­ки учащихся. Имеющиеся у них знания в большой мере фрагментарны и формаль­ны. В сознании умственно отсталого ре­бенка довольно часто фиксируется лишь словесная форма, что приводит к образо­ванию стереотипных вербальных знаний, оторванных от практических действий. В то же время учащимся сложно дать харак­теристику объекта труда, выделить спе­цифические его признаки. Неумение ко­дировать усвоенный практический опыт вербальными и иными средствами, а за­тем трансформировать его является пре­пятствием для построения всей модели действий и переноса имеющегося опыта в новые условия. Задача формирования таких умений на уроках труда, как прави­ло, не ставится. Как следствие, учащиеся не могут реализовать знания при реше­нии практических задач.

При этих условиях продолжительность профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе и объем време­ни, отведенный на него в учебном плане, далеко не всегда обеспечивают удовлетво­рительные результаты. Кроме того, воз­никает сомнение в правомерности поста­новки задачи профессиональной подго­товки подростков 15 — 16-летнего возра­ста, имеющих интеллектуальные нару­шения, в большинстве случаев осложнен­ные неполноценностью физического раз­вития.

Известно, что закон «Об образовании» предполагает осуществление первой сту­пени специального (профессионального) образования профессиональными учи­лищами, но не школой, являющейся об­щеобразовательным учреждением. В то же время среди прочих задач школа реша­ет задачу трудового обучения и профори­ентации.

Вспомогательная школа, используя программы профессионально-трудового обучения, предусматривающие подготов­ку выпускников IX класса на уровне 1 — 2-го квалификационного разряда, берет на себя несвойственные ей и часто невыполнимые функции. Основанием для та­кого мнения служат несколько соображе­ний.

1. Для полноценного осуществления профессиональной подготовки необхо­димо наличие материально-технической базы, включающей в себя парк современ­ного производственного оборудования. Между тем, по данным пилотажного ан­кетирования руководителей вспомога­тельных школ и школ-интернатов, 88% из них основным препятствием для ус­пешного профессионально-трудового обучения назвали плохую материальную базу.

2. Для компетентного вхождения моло­дого рабочего в производственный про­цесс обязателен период ученичества в ус­ловиях реального предприятия. По дан­ным того же анкетирования, 63% руково­дителей указали на невозможность орга­низовать производительный труд и про­изводственную практику учащихся стар­ших классов вспомогательной школы.

3. В настоящих экономических услови­ях эффективной оказывается только ад­ресная подготовка учеников, с ориента­цией на реально существующие рабочие места, по профессиям, необходимым в конкретном регионе. На основе качест­венного общего трудового обучения в V — VIII (IX) классах такая подготовка может быть достаточно кратковременной. Про­фессий, овладение которыми рекомендо­вано лицам с умственной отсталостью, насчитывается около 20. Очевидно, что структура, материальная база и кадры школы, обеспечивающей общее образо­вание, ни в коей мере не рассчитаны на выполнение подобных задач.

4. Важен вопрос о возрастной психофи­зической готовности подростков с умст­венной отсталостью к овладению профес­сией на квалифицированном уровне. Нужно признать, что объективными дан­ными, позволяющими аргументирован­ие говорить о доступности того или иного уровня профессиональной подготовки этой категории подростков, мы не распо­лагаем. При этом, безусловно, трудно ожидать, что профессиональная подго­товка учащихся вспомогательной школы, осуществляемая на более ранних возра­стах, чем у их нормально развивающихся сверстников, будет более успешной.

С учетом изложенного можно определить некоторые перспективные направ­ления исследовательской и методической работы в области трудового обучения и профессиональной подготовки лиц с ум­ственной отсталостью.

Прежде всего, необходимо разграни­чить трудовое обучение как самостоя­тельный учебный предмет, имеющий свое содержание, собственные цели и за­дачи, и профессиональную подготовку, осуществляемую на базе и вслед за трудо­вым обучением. Трудовое обучение во вспомогательной школе главной целью имеет формирование общетрудовых уме­ний, решает задачи коррекции разнооб­разных как интеллектуальных, так и пси­хофизических нарушений у учащегося с умственной отсталостью. Крайне важ­ным является решение задачи целенап­равленного формирования личности, прежде всего коррекции эмоционально-волевого развития. С другой стороны, первоочередной задачей профессиональ­ной подготовки является овладение зна­ниями и навыками, специфическими для данной профессии, в сочетании с прохож­дением курса социальной адаптации на производстве. Профессиональная подго­товка в таком контексте предстает как на­полнение предметно-специфическим со­держанием общетрудовых знаний и уме­ний.

При этом трудовое обучение осуществ­ляется на материале конкретного трудо­вого профиля. Выбор трудового профиля определяется уровнем и особенностями развития учащихся, разнообразием обо­рудованных мастерских в данной школе, возможностями создания малокомплект­ных учебных групп. Представляется не­оправданной практика смены трудовых профилей в цикле обучения, фактически размывающая единое содержание учеб­ного предмета и превращающая его в кружковую работу.

На ранних этапах трудового обучения (IV —VI классы) недопустимо введение скоростных нормативов и количественных показателей, посколь­ку это ведет к превышению доступного учащимся вспомогательной школы уров­ня сложности учебного материала. Стремление части учителей уже в этот пе­риод осуществлять профессиональную подготовку приводит к потере приорите­тов коррекционного, развивающего обучения, не обеспечивает формирование общетрудовых умений, а также и актив­ного учебного интереса.

Важнейшим направлением исследова­тельской и практической работы являет­ся поиск путей создания и поддержания положительной мотивации к трудовому обучению. С разработкой этой проблемы тесно связана задача определения соци­альной перспективы выпускников вспо­могательной школы, прежде всего опре­деления реальной возможности участия их в материальном производстве и служ­бе быта.

Подготовка аргументированных реко­мендаций к выбору направлений профес­сиональной подготовки выпускников вспомогательных школ требует проведе­ния широкомасштабных исследований, в том числе и катамнестических, и обобще­ния их результатов на уровне социологи­ческого анализа. Так как подобные иссле­дования непосильны отдельным специалистам-дефектологам или даже группе их, необходимо привлечение внимания различных ведомств и общественности к реально существующей проблеме социа­лизации лиц с умственной отсталостью в обществе.

Можно предположить, что в настоящее время одним из реально осуществимых способов продления сроков обучения подростков с нарушением интеллекта мо­жет быть создание учебных структур для постшкольной профессиональной подго­товки в виде реабилитационных центров, курсов, а также специальных групп при ныне действующих профессионально-технических училищах. В этом плане ак­туальна задача перспективной разработ­ки нормативной документации, учебных планов и программ обучения в подобных учебных заведениях. Нужно отметить, что ряд школ в экспериментальном по­рядке пытаются найти новые организа­ционные формы, продляющие процесс обучения и в то же время решающие за­дачи допрофессиональной и профессио­нальной подготовки. Создаются школы-предприятия, комплексы «Школа — ПТУ», центры постшкольной реабилита­ции и адаптации как структурные подраз­деления школы и т.п.

Обучение и воспитание подрастающего поколения должно быть тесно связано с жизнью, с производительным трудом. Мы добиваемся того, чтобы труд, как создатель всех культурных и материальных благ, превратился в первейшую жизненную потребность.

Трудовое воспитание детей и подростков в той или иной мере осуществляется в современной школе на протяжении всей истории. Но до последнего времени оно не было поставлено на должную высоту. Педагогическая наука должна всесторонне разрабатывать такую систему трудового обучения школьников, которая обеспечивает успех в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности. В связи с этим педагогические работники направляют свои силы на научное обоснование содержания и выработку наиболее эффективных методов трудового обучения. При этом большое внимание уделяется такому важному вопросу как развитие самостоятельности и активности учащихся.

Современные школы успешно решают задачи трудового обучения, дают учащимся широкий круг знаний, осуществляют производственное обучение.

Лучший опыт их работы обобщается педагогической наукой и распространяется на другие школы. Изучение и умелое использование передового опыта при подготовке молодежи к трудовой деятельности в массовой школе имеет весьма важное значение и для организации системы трудового обучения в спецшколах. Но в отношении учащихся вспомогательной школы, имеющих нарушения в умственном и физическом развитии, требуется применять особые и более специфические методы воспитания и обучения.

Перед современной вспомогательной школой стоит задача подготовить учащихся к трудовой деятельности, к общественно - полезному производительному труду. Воспитанники этой школы обязательно должны овладеть определенной специальностью, т. е. должны быть подготовлены к работе на производстве.

Во вспомогательной школе обучаются дети с грубыми нарушениями интеллектуальной и познавательной видами деятельности. Резкое умственное недоразвитие является основной причиной того, что вспомогательная школа дает самые элементарные знания по общеобразовательным предметам, примерно в пределах начальной массовой школы. Общеобразовательное обучение во вспомогательной школе не может обеспечить непосредственного включения учащихся в производство. Оно служит скорее целям коррекции недостатков общего развития аномального ребенка. Однако, несмотря на узость и элементарность общеобразовательного обучения, оно может и должно отвечать целям подготовки учащихся к труду.

Главным средством подготовки умственно отсталых детей к производственному труду является система обучения и воспитания, которая практикуется и отечественной вспомогательной школе. Система трудового обучения во вспомогательной школе складывается из таких разделов: 1- ручной труд /1-4 классы /; 2- профессионально-трудовое обучение /5-9 классы/.

На уроках ручного труда учащиеся 1-4 классов знакомятся с основными свойствами бумаги, картона, ткани и др. материалов, приобретают навыки их элементарной обработки, а также простейшие навыки выращивания растений и ухода за ними.

В процессе профессионально-трудового обучения в 5-9 классе учащиеся, обучаясь по специальной программе, получают определенную специальность.

Во время обучения во вспомогательной школе учащиеся приобщаются к производительному труду в учебно-производственных мастерских школы, а также во время прохождения производственной практики на предприятии.

Программы профессионально-трудового обучения / швейное дело, столярное дело, слесарное дело, / построены по операционно-предметной системе, т. е. обучение учащихся различным производственным операциям / умениям и навыкам / осуществляется в процессе изготовления ими полезных вещей.

Одним из условий успешного включения умственно отсталых учащихся в трудовую деятельность является выбор доступных для них элементарных видов труда. Однако, как показывает опыт, этого еще недостаточно.

Одним из решающих условий включения выпускников вспомогательной школы в производственный труд является воспитание у них достаточной самостоятельности в выполнении трудовых заданий. Воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из самых главных задач вспомогательной школы.

Между тем, как показывают специальные исследования, проведенные в области обучения швейному делу, уровень самостоятельности при выполнении заданий по труду учащимися является весьма низким. Объясняется это прежде всего тем, что этот вопрос не нашел еще дидактического и методического решения.

В основном огромное внимание уделяется воспитанию у учащихся определенного отношения к труду, формирование профессионально- трудовых навыков и умений. Но гораздо меньше внимания уделялось формированию самостоятельности у детей при выполнении трудовых заданий.

Проблема воспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов / М.Ф. Гнездилов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, А.А. Поставская /, а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной школе / А.Н. Граборов, Г.Ы. Дульнев /. Имеются так же специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания у учащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин.

Однако очень мало освещается вопрос воспитания у школьников вспомогательной школы навыков самостоятельной работы в процессе трудового обучения. Опыт учителей вспомогательных школ, а так же результаты исследований показывают, что самостоятельное выполнение практических заданий для умственно отсталых детей представляет большую трудность. Наблюдение уроков швейного дела дает основание говорить о некоторых серьезных недостатках в профессионально-трудовом обучении детей вспомогательных школ.

Как правило, учителя забывают о необходимости воспитания у учащихся навыков самостоятельности в работе, часто спешат к ним на помощь, не дают возможности им самим разобраться в задании и самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именно то, что учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция и вместе с ним выполнить ее и научить их самостоятельно проделывать комплекс операций по изготовлению изделий.

Приходится констатировать, что пока еще выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.

Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков. В этом плане вспомогательная школа достигла удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых учащихся.

Однако наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике. Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе еще не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся. Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду, возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями / устными и письменными /, чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять ее в определенной последовательности.

Таким образом, это исследование направленно на поиск и обоснование конкретных педагогических путей решения проблемы воспитания у учащихся вспомогательной школы навыков самостоятельной работы в выполнении трудовых заданий.