Задачи и методика исследования 67 2 результаты экспериментального обучения 72 заключение 73

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Задачи и организация экспериментального обучения, 1010.15kb.
• Методика исследования > Результаты исследования обсуждение результатов заключение, 97.18kb.
• Методика проведения исследования 29 Анализ результатов исследования 31 Выводы по исследованию, 1051.21kb.
• Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
• Методика исследования 12 глава 3 14 основные результаты 14 заключение 24 библиографический, 409.62kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2011. №3(31), 389.65kb.
• Теория и методика обучения и воспитания (литература), 47.67kb.
• Транной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен, 162.77kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения, 45.44kb.
• Методика словообразования. Значение, содержание и задачи изучения словообразования, 35.75kb.

Глава 2. Общая характеристика постановки обучения труду во вспомогательной школе.

Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы, решает задачу всестороннего развития учащихся. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Однако основная задача трудового обучения – дать школьникам начальное профессиональное образование, т.е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определённой специальности.

Наибольшая сложность трудового обучения во вспомогательной школе состоит в формировании обобщённых умений – способности выполнять трудовые задания не только в определённой ситуации, но и при изменении условий. Такая способность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью школьников. Перед трудовым обучением стоит задача развития качеств личности, необходимых для успешного участия в коллективном производительном труде.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладение профессионально-трудовой деятельностью, воспитание и коррекция) взаимообусловлены и могут эффективно решаться только во взаимной связи. Так, низкий уровень воспитанности учащихся существенно мешает трудовому обучению и повышает опасность травматизма. С другой стороны, если школьник и овладел программным материалом по труду, но недостаточно воспитан, то его трудовую подготовленность нельзя считать завершённой.

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшить рассогласование между установленной (нормальной) и реальной ( имеющей отклонения) деятельностью. Главным в коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования и оперативное исправление отклонения.

В деятельности ребёнка – олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассргласования) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя это также происходит), «исправление» (формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения. Имеются в виду характерные для умственно отсталых отклонения – недостатки их деятельности и личности. Таким образом, коррекция рассматривается, как преодоление или ослабление психофизических недостатков путём формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.

Трудовое обучение детей с умственной отсталостью и последующее их трудоустройство считаются основной задачей коррекционной школы. Это одна из сложней­ших задач по нескольким причинам. Для детей-олигофренов характерны плохая моторика, неловкость, неук­люжесть движений, и эти качества нередко сочетаются с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала трудового обуче­ния, учитывая местные конкретные условия, заботить­ся об их будущем. Но при этом практическая деятель­ность в ее простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Задачами трудового воспитания и обучения являют­ся следующие:

- обеспечение максимально возможной самостоя­тельности в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;

- вырабатывание положительного отношения к по­сильным видам труда, готовности к помощи в хо­зяйственно-бытовом труде;

- формирование привычки и положительной установ­ки к определенному виду труда в течение 5-6 часов в день

- вырабатывание навыков выполнения ряда опера­ций в том или ином доступном виде труда;

- в зависимости от индивидуальных возможностей каждого из учащихся, помочь им научиться пере­ключению с одного вида деятельности на другой;

- обучение детей совместной работе по бригадной систе­ме, с соблюдением принятых норм и правил поведения.

Трудовое обучение и трудовое воспитание в школе для умственно отсталых детей играют важную роль в системе социальной адаптации. Особенно важно в системе трудо­вого обучения детей использование наглядных методов и средств обучения. Успешность практической деятельнос­ти школьников на уроках труда зависит от способности детей усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу. Необходимым наглядным сред­ством при трудовом воспитании детей служит изделие-образец, от качества которого во многом зависит способ­ность учащихся изготавливать продукцию. В столярном, слесарном или швейном деле основное наглядное средство — это натуральный образец. Помимо этого, исполь­зуются натуральные образцы выполнения отдельных опе­раций, соединений деталей или отдельных деталей (на­пример, в швейном деле карманы или воротники). Иногда целесообразно дополнять натуральный образец макетом. Макетом называется увеличенный (уменьшенный) обра­зец изделия или части изделия. Макет позволяет учителю объяснить устройство элементов изделия.

Практический показ приема работы также служит наглядным средством. Цель показа приемов работы — в первоначальном запоминании учащимися образов резуль­тата действия, орудия труда, трудовых движений. При­емы работы осваиваются по трем этапам:

1 этап — трудовые действия осуществляются в ра­бочем темпе, после чего учитель показывает полу­ченный результат и дает необходимые объяснения;

2 этап — действия выполняются в замедленном тем­пе и сопровождаются объяснениями, остановками в сложных местах;

3 этап — прием работы повторяется несколько раз в обычном темпе.

После этого наиболее способные учащиеся повторя­ют прием, группа тем временем оценивает верность вы­полнения.

Усвоение трудовых приемов вызывает сложности у большинства учащихся вспомогательной школы. Правильность выполнения трудового приема определяется способностями учащегося:

- выдерживать траекторию движения рук в соответ­ствии с ранее приобретенным зрительным образом;

- контролировать прилагаемое к орудию труда усилие;

- осуществлять определенную скорость движений;

-учитывать необходимость изменения параметров работы в начале и конце деятельности.

Одновременно держать под контролем все параметры ребенок с отклонениями в умственном развитии не спосо­бен. Обычно дети могут следить за ведущим параметром. И задача учителя — указать на основной параметр деятельности (в швейном мастерстве это — расстояние от края , лапки швейной машины до среза ткани, при строгании древесины — горизонтальное перемещение инструмента и т.п.). Как изучение, так и использование техники необхо­димо проводить с учетом принципа доступности.

Также в трудовом обучении учащихся коррекционных школ часто используются изобразительные нагляд­ные средства — учебные плакаты, рисунки, чертежи, фотографии, экранные изображения. Они применяются в следующих случаях:

- для выделения свойств, малозаметных при воспри­ятии реального предмета или требующих сложно­го демонтажа технических устройств;

- для изучения отсутствующей в школьных мастер­ских техники;

- для развития у детей умения создавать образ ре­ального предмета на основе его изображения;

- при изучении классификации материалов, видов работ, инструментов;

- для формирования обобщающих образов частей и деталей машин.

В коррекционной школе восьмого вида к изобрази­тельным наглядным средствам предъявляются следую­щие требования:

- четкость, красочность изображений;

- реалистичность изображений;

- изображения должны соответствовать задачам од­ного или нескольких занятий.

Не стоит размещать лишние изображения или дру­гие наглядные средства рядом с необходимым — это зат­рудняет восприятие смысла изображения учащимися, отвлекает от основной цели урока.

Использование схематических изображений важно для развития абстрактного мышления учащихся с де­фектами умственного развития, способностей к обобще­нию. Процесс абстракции заключается в мысленном выделении одних признаков изучаемого объекта и от­влечении от других. И важно развить абстрактное мыш­ление детей с отставанием в развитии. Важно, чтобы дети научились вычленять из представляемого материала су­щественные признаки, отвлекаясь от менее существен­ных, это позволит осознанно классифицировать предме­ты или явления, выделять их общие признаки, в чем возникают сложности при обучении детей-олигофренов.

Для развития способности к абстрактному мышле­нию у детей-олигофренов используются такие нагляд­ные средства, как схематические рисунки. Схематичес­кие рисунки применяются при формировании обобщен­ных образов деталей изделий и швов в швейном деле, устройства инструментов, производственных технологи­ческих процессов, для решения других учебных задач. В некоторых случаях только применение схематическо­го рисунка при изучении того или иного трудового про­цесса позволяет достичь понимания детьми деятельнос­ти. Дополнительными наглядными средствами могут быть рисунки-копии реальных предметов.

Схематический рисунок должен частично отражать наглядные свойства реального предмета. Цепочка «рисунок-копия — схематический рисунок — схема» помо­гает детям-олигофренам перейти от конкретного воспри­ятия к более абстрактному.

Также важным методом обучения умственно отста­лых детей труду является демонстрация опытов. Напри­мер, опыты часто используются при изучении свойств материалов. Программа слесарного дела включает поня­тия твердости и прочности металлов, и для демонстра­ции этих свойств можно провести следующие опыты:

- вдавливание шарикоподшипника;

- воздействия ударной нагрузки на пластины из раз­личных металлов.

Опыты также организуются для определения вида волокон ткани по характеру их горения, для изучения видов стружки при различных углах заточки режущего инструмента и т.д. После показа опыта следует кратко сформулировать его результаты. Причем результаты од­новременно записываются на доске, или вывешивается соответствующий плакат. Учащимся задаются вопросы по демонстрируемому опыту, на которые необходимо ответить в письменной или устной форме. Благодаря наблюдению опытов и воспроизведению выводов проч­ность усвоенных знаний повышается.

Применение наглядных средств помогает также раз­вить у учащихся умение организовать собственную ум­ственную и физическую деятельность. Целенаправлен­ное включение наглядных средств в структуру урока позволяет активизировать внимание учащихся, улучшить восприятие, понимание и запоминание учебного мате­риала. А соответственно, успешное освоение предмета труда способствует вхождению детей-олигофренов в са­мостоятельную жизнь и трудовую деятельность.


В процессе трудового обучения в школах VIII вида должны решаться следующие общие задачи:

— коррекция интеллектуальных и физических недостатков
учащихся;

— формирование готовности к трудовой деятельности на основе воспитания у детей интереса, умений в разных видах труда;

— знакомство со свойствами различных материалов и способами их обработки.

Безусловно, на ранних этапах, в начальной школе, содержание педагогической работы по трудовому обучение имеет свою специфику. Уроки труда выполняют уникальную функцию эмоционального, культурного, личностного развития ребенка. Формирование продуктивных видов деятельности служит основой для развития творческих практических умений с трудовым содержанием.

Если каждый урок направлен на сообщение учащимся новых знаний, на формирование у них трудовых умений и навыков, то главная цель учителя — помочь добиться успеха каждому ученику. Атмосфера радости творчества, сотрудничества взрослого и ребенка, взаимопонимания детей внутри группы — обязательный компонент занятий по ручному труду в 1-4 классах.

В соответствии с поставленными задачами обратимся к практи­ческой реализации коррекционной работы.

Из общей психологии известно, что уровень регуляции деятельности зависит от того, какие знания относительно данного рода деятельности имеются у человека и каким образом они могут им использоваться.

Присущие умственно отсталым дефекты психики за­трудняют формирование и применение знаний. В практи­ческих действиях учащихся вспомогательной школы про­является тенденция опираться в большей мере на чувст­венный опыт, в основе которого лежат единичные пред­ставления памяти. При этом недостаточно используется речь, что снижает уровень осознанной саморегуляции дея­тельности. Как результат — наблюдается характерная для этих учащихся несамостоятельность в труде. Успешность их практической работы в значительной мере зависит от помощи в умственных действиях, которую они получают от учителя и от своих более способных товарищей.

В олигофренопсихологии и олигофренопедагогике есть ряд работ, в которых приводятся характеристики усвоения знаний учащимися вспомогательной школы (И. М. Со­ловьев, Ж. И. Шиф, В. Я. Василевская, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, В. Н. Синев и др.). В них, в частности, от­мечается, что у умственно отсталых детей продуктивность усвоения знаний зависит от степени сложности изучаемых сведений и выражена значительно сильнее, чем у учащих­ся массовой школы. Даже небольшое усложнение учебного материала (например, увеличение числа смысловых компонентов в сообщении учителя, повышение уровня аб­страктности изучаемых понятий) часто вызывает большие трудности в усвоении знаний. Выявлено также, что умст­венно отсталые школьники легче выделяют зрительно вос­принимаемые свойства предметов и затрудняются выде­лять функциональные свойства. При сравнении предметов их - меньше затрудняет различие, больше — установление сходства.

Опыт работы вспомогательных школ и посвященные данной проблеме научные исследования показывают, что интеллект учащихся-дебилов имеет те же тенденции раз­вития, что и у нормально развивающегося ребенка, но оно идет замедленно и искаженно. Для ускорения темпа раз­вития интеллекта умственно отсталого ученика большое значение имеет организация процесса обучения. Один из основателей вспомогательной школы А. Н. Граборов указывал на то, что дебильные дети, дающие низкие результаты в экспериментах на запоминание отдельных чисел, слов и их комбинаций, хорошо запоминают учеб­ный материал в специально организованном педагогиче­ском процессе. Таким образом, зависимость усвоения зна­ний от методического уровня преподавания отмечалась еще на этапе становления вспомогательной школы.

Психологические исследования по проблеме формирова­ния знаний свидетельствуют, что их усвоение представляет собой сложный процесс. Он не сводится к формуле «вос­приятие — запоминание». В обучении, направленном на ус­воение знаний, можно выделить два главных момента.

Первый из них — это связывание нового материала с ранее усвоенным. Приобретаемое ребенком знание включа­ется в систему уже имеющихся знаний, в результате чего происходит усовершенствование этой системы.

Второй момент заключается в том, что процесс усвое­ния знаний в своей основе складывается из выполнения внутренних (умственных) и внешних (сенсорных, речевых, материальных) действий. Следовательно, усвоение зна­ний — это процесс освоения действий, порождающих знания.

Некоторые особенности образования ассоциативных свя­зей у учащихся вспомогательной школы были показаны в экспериментальной работе А. Р. Лурия и О. С. Виногра­довой. С помощью психофизиологических методик авторы выявили наличие и характер связей между разными по значению словами у учащихся массовой и вспомогатель­ной школ. Эксперимент показал, что умственно полноцен­ные дети связывают воспринимаемые слова с близкими по смыслу и у них не образуются связи со словами, имею­щими только звуковое сходство. Например, когда учащимся массовой школы предъявляли тестовое слово «кошка», то они связывали его со словами «мышка», «котенок», «соба­ка» и не связывали со словами «крышка», «кружка», «крошка».

Испытуемые умственно отсталые в этих опытах объединяли тесто­вое слово как со словами близкими по смыслу, так и сход­ными по звучанию. Авторы исследования отмечают, что указанная особенность затрудняет всякую учебную работу, основанную на словесной передаче материала. Таким об­разом, данное исследование показало, что умственно от­сталые дети хуже улавливают смысловые связи, чем уча­щиеся массовой школы.

В этом же исследовании была установлена зависимость между образованием смысловых связей и утомлением ис­пытуемых. Так, в начале дня предъявленные учащемуся-дебилу слова вызывают у него преимущественно смысловые связи (хотя и звуковые связи также имеют место). В конце дня (после 4—5 уроков) доминируют звуковые связи, а смысловые практически не обнаруживаются, т.е. показано, что смысловые связи могут быть выработаны и закреплены путем упражнений.

Трудность формирования знаний у учащихся вспомога­тельной школы объясняется также их пассивностью в по­знавательном процессе. Причем пассивность часто связана не только с отсутствием желания получать знания (хотя и это может иметь место), но и с неумением выполнять познавательные действия, обеспечивающие усвоение зна­ний.

Чтобы школьники могли связать новый материал с ра­нее усвоенным (опорным), учителю необходимо убедиться, что опорные знания действительно усвоены. Тем не менее на практике часто можно наблюдать, что объяснение но­вого материала опирается на незнакомые учащимся слова, выражения, факты, которые сами нуждаются в объясне­нии. Это не только затрудняет понимание нового, но и ухудшает отношение учащихся к объяснению. Их усилия, направленные на понимание воспринимаемой речи, доволь­но часто оказываются бесплодными, и в результате возни­кает привычка к пассивному поведению на теоретическом этапе занятия. Нередко подобные недостатки преподава­ния происходят из-за того, что учитель на уроке труда не учитывает тот объем знаний, который учащиеся получают по программам общеобразовательных предметов. Например, в V классе объяснение учителя труда может опирать­ся на знание десятичных дробей или на понятие о парал­лельности, но этот материал изучается детьми на уроках математики только в VI классе и то не с начала учебного года.

В педагогической и психологической литературе приво­дятся разные определения этапности усвоения знаний. Ана­лиз имеющихся в литературе предложений на этот счет по­зволяет выделить в процессе усвоения знаний, как обще­признанные, два основных компонента: получение знаний и их отработку.

В основе получения знаний лежит процесс восприятия: в сознании учащихся отражаются предметы и явления, о которых ведет речь учитель и которые представлены ис­пользуемой на уроке наглядностью. Получение знаний предполагает формирование наглядных образов этих пред­метов и явлений, а воспринимаемые свойства должны в определенной мере закрепиться в системе ранее усвоен­ных учащимися знаний.

Известно, что у умственно отсталых школьников про­цесс восприятия протекает дефектно: сформированные об­разы не полно отражают действительность, а свойства предметов мало и неточно опосредуются речью. Еще мень­ше возможностей у учащихся вспомогательной школы в самостоятельной отработке воспринятых сведений. Следо­вательно, если преподнесение нового материала ограничи­вается рассказом, объяснением, то у большинства школь­ников знания не усваиваются. Отработка знаний направ­лена на активизацию процессов понимания, осмысления и обобщения, а также закрепления материала.

Понимание — это первоначальное установление связей между новым и ранее усвоенным и между частями нового. Если учащийся, отвечая на вопросы, может дать хотя бы неполные, но в основном правильные ответы, то это озна­чает, что он понимает новый материал. Основной компо­нент отработки знаний — процесс осмысления и обобщения, при котором происходит упрочение имеющихся и образо­вание новых смысловых связей, выделение и систематиза­ция наиболее общих и существенных свойств, предметов и явлений.

Завершение формирования нового знания осуществля­ется в процессе его закрепления. С этой целью использу­ется повторение, во время которого знание воспроизводит­ся. При этом знание обогащается новыми подробностями, рассматривается в новых ракурсах и отношениях.

Низкий уровень усвоения знаний учащимися вспомога­тельной школы на уроках труда часто объясняется тем, что обучение не содержит все процессы формирования знаний. Некоторые из них не служат объектом специаль­ного внимания учителя, другие вовсе опускаются. В таких случаях, пытаясь все же добиться усвоения знаний, учи­тель прибегает к многократному повторению. Если знания достаточно простые, то у учащихся с более сохранным ин­теллектом это может давать положительные результаты, так как они в какой-то мере способны самостоятельно вос­полнять опущенные звенья процесса формирования зна­ний. Но для большинства школьников многократное по­вторение является механическим заучиванием. Полученные в таком обучении знания не служат основой формирова­ния практических умений или других знаний и недолго со­храняются в памяти.

При формировании знаний на уроках труда необходи­мо учитывать их различие. Известно, что знания могут быть классифицированы по разным признакам (по степе­ни абстрактности, полноте, прочности, динамичности и т. п.). В трудовом обучении одним из важных парамет­ров различения знаний является степень их использования в практической деятельности. Существуют знания, кото­рые непосредственно используются во время практической работы, например о свойствах материалов, правилах безо­пасности труда. Сведения другой группы непосредственно в трудовой практике не используются, но служат опорой для усвоения знаний первой группы. Так, например, све­дения о микроструктуре древесины позволяют понять, по­чему этот материал обладает теми или иными свойствами. Поэтому знания обеих указанных групп взаимосвязаны. Внимание, как это часто бывает, только к сугубо практиче­ским знаниям не приводит к их полноценному усвоению. Формируемые на уроках труда знания можно сгруп­пировать по их содержанию. Они отражают следующие предметы и явления:

1. Устройство орудий труда.

2. Свойства материалов.

3. Правила работы (например, правила безопасности).

4. Технико-технологические процессы и сведения об ор­ганизации труда.

5. Систематизация и классификация изучаемых пред­метов и явлений (например, виды инструментов, материа­лов, соединений деталей).

Успешность усвоения знаний, как уже отмечалось, во многом определяется методикой обучения. Вместе с тем, определенную роль играет и содержание знаний — их объ­ективная сложность. Так, знания, относящиеся к первому из указанных видов, в целом усваиваются легче по срав­нению с другими. Но из практики известно, что и при изу­чении орудий труда учащиеся испытывают трудности, если эти орудия имеют более сложное устройство.

Значительно хуже, чем остальные, усваиваются знания двух последних видов. Для формирования знаний о тех­нико-технологических процессах во многих случаях быва­ет необходимо представить эти процессы в действии. Спо­собность к формированию динамических представлений, таких, как мысленный поворот, изменение взаимного рас­положения деталей и т. п., у учащихся вспомогательной школы развивается медленно.

Низкий уровень усвоения знаний последнего из указан­ных видов непосредственно связан с нарушенной у детей-олигофренов функцией обобщения. Чем выше объективная сложность знаний, тем больше внимания необходимо уде­лять методической организации обучения. Причем эта ор­ганизация должна соответствовать наиболее рациональ­ным психологическим механизмам усвоения знаний.

В педагогике выработаны следующие общие требова­ния к организации формирования знаний школьников:

1. Доступность изучаемого материала по содержанию и объему для определенной группы учащихся.

2. Формирование готовности школьников к усвоению знаний.

3. Опора на предметную и изобразительную нагляд­ность.

4. Связь новых сведений с ранее усвоенным материа­лом.

5. Эффективность объяснения (доступность речи учи­теля, ее логичность, выразительность, эмоциональность, до­казательность, оптимальный темп и продолжительность объяснения).

6. Проведение упражнений на совершенствование уст­ных и письменных высказываний учащихся.

7. Систематичность повторения, основанного на вариа­тивности.

8. Контроль процесса и конечного результата усвоения знаний.

Приведенные требования полностью отвечают задачам трудового обучения во вспомогательной школе.

Успешность усвоения знаний во многом зависит от то­го, в какой мере учащиеся подготовлены к познаватель­ной деятельности. В психологии различают заблаговре­менную (длительную) готовность и временное состояние готовности (временную готовность).

Длительная готовность применительно к формирова­нию знаний характеризуется достаточным уровнем разви­тия приемов познавательной деятельности, наличием в па­мяти учащихся опорных знаний, с которыми должен быть связан новый материал, их положительным отношением к данному виду учебной работы. На длительную готовность влияет также эмоциональный контакт школьников с учителем.

Временное состояние готовности означает мобилизацию психофизиологических систем человека, обеспечивающую эффективное выполнение действий в данный момент. Оно зависит от ряда факторов. К основным из них относятся факторы физической среды (освещение, посторонний шум, температура воздуха, его состав), физиологические факто­ры (состояние здоровья, утомление, питание, физическая возможность восприятия информации), психологические факторы (осознавание цели, уровень мотивации, преобла­дающие эмоции, волевая мобилизация, понимание необхо­димости).

Во вспомогательной школе действие физиологических факторов имеет определенную специфику. У некоторых учащихся (их процент больше, чем в массовой школе) об­наруживается снижение слуха и зрения. Несвоевременное выявление и недостаточный учет этих недостатков снижа­ют продуктивность обучения.

Для многих школьников характерна повышенная утом­ляемость. Если быстрое наступление физического утомле­ния свойственно только некоторым учащимся, то недоста­точная выносливость в умственном труде наблюдается у многих. Поэтому теоретическое обучение на последних уроках обычно бывает менее продуктивным. Отсюда воз­никает задача своевременного предупреждения утомления и восстановления работоспособности учащихся. Она реша­ется путем чередования уроков с разным уровнем умст­венной и физической нагрузки и планирования рабочей не­дели так, чтобы наиболее сложный материал находился в ее середине, а также с помощью организации полноценно­го отдыха учащихся на переменах и во внеурочное время. Однако эти меры лишь частично решают указанную за­дачу.

Наиболее эффективным способом предупреждения утомления и восстановления умственной работоспособнос­ти служит выполнение специальных физических упражне­ний. В тех случаях, когда учитель видит, что учащиеся утомлены, теоретическое обучение целесообразно начинать с физкультминутки. Она состоит из 4—5 упражнений, каж­дое из которых повторяется от 3 до 5 раз.

Содержание физкультминуток для разных классов при­менительно к условиям вспомогательной школы разрабо­тано Н. А. Козленко.

При недостатке времени физкультминутку заменяют дыхательными упражнениями, направленными на актива­цию мозговой деятельности: медленный вдох и короткий резкий выдох. Упражнение повторяется 3—5 раз. В помещении должно быть хорошо проветрено.

Необходимо найти место, где выполнению физкультми­нутки не мешает оборудование мастерской. Эффективность упражнений повышается при музыкальном сопровождении.

Во вспомогательной школе могут быть отдельные уча­щиеся, которым противопоказаны определенные физиче­ские упражнения (например, наклоны). По этому поводу учитель должен посоветоваться с врачом.

Теоретическое обучение на уроках трудового обучения как правило, проводится в начале занятия до практической работы. Этому есть психологическое обоснование.

Характер предстоящей работы (теоретический или практический) создает у учащихся определенную установ­ку, от которой зависит направленность временной готов­ности. Так, у учащихся, привыкших в начале урока зани­маться умственной деятельностью, к этому моменту моби­лизуются интеллектуальные функции. Если же на уроках труда школьники теоретическим обучением занимаются от случая к случаю, то приход в учебную мастерскую создает установку на физическую работу. При этом учащиеся не­терпеливо ждут окончания теоретического этапа занятия и начала практической работы. Продуктивность формирова­ния знаний в подобных случаях бывает очень низкой.

Состояние готовности школьников к усвоению знаний зависит также от места, где проводится теоретический этап занятия, и от его оборудования.

Готовность к усвоению знаний проявляется в учебной активности школьников. Желание учащихся включиться в работу по усвоению знаний в первую очередь определя­ется их отношением к занятиям трудового обучения в це­лом. Известно, что у учащихся вспомогательной школы легче всего создать положительное отношение к практиче­ской части урока труда. Такое отношение в большинстве случаев переносится на теоретический этап занятия при условии, если уровень положительной мотивации в прак­тической деятельности достаточно высок.

Отношение учащихся к урокам труда зависит от мето­дической организации и результативности практической работы, оборудования мастерской и обеспечения ее мате­риалами, от личностных качеств учителя и от многих дру­гих причин.

На отношение школьников к усвоению знаний большое влияние оказывает морально-психологический климат в учебно-трудовой группе и его главный компонент — поло­жительный эмоциональный фон учения. Важность этого условия далеко не всегда правильно оценивается. В ряде случаев учащихся-олигофренов считают мало восприимчи­выми в эмоциональном плане. Такое суждение не соот­ветствует действительности. Большинство учащихся вспо­могательной школы чутко реагируют на эмоциональную атмосферу урока.

Проводя урок, учитель стремится повысить активность учебной деятельности школьников и особенно отстающих учащихся. При этом иногда используются и такие недо­пустимые средства, как замечания, выговор в повышенном тоне, которые делаются в форме, унижающей достоинство учащегося. Подобные меры применяются учителем для бо­лее сильного воздействия на ребенка. Они редко дости­гают нужного эффекта, а, как правило, ухудшают отноше­ние школьника к обучению и в первую очередь снижают уровень его готовности к усвоению теоретического мате­риала. Таким образом, эффективность теоретического обу­чения повышается при наличии атмосферы эмоционального комфорта. Его отсутствие отрицательно сказывается на усвоении знаний.

Мобилизация психофизиологических систем человека, лежащая в основе временной готовности, предполагает оп­ределенный уровень нервно-психического напряжения. Процессы внимания, памяти и мышления осуществляются наиболее продуктивно в случаях, когда нервно-психичес­кое напряжение не ниже, но и не выше определенного пре­дела. Чрезмерное напряжение дезорганизует внимание (уменьшает его объем, концентрацию, переключаемость), отрицательно влияет на память и мышление. Это особенно сильно проявляется у лиц с невротическими расстройства­ми, тревожно-депрессивным состоянием.

У некоторых учащихся в отдельные моменты познава­тельной деятельности наблюдается высокий уровень возбуждения. После вопроса учителя, обращенного ко всей группе, у них возникает безудержное желание высказать­ся: они тянут руку, привстают, мимикой показывают стремление быстрее ответить. Но возникшее у них чрез­мерное нервно-психическое напряжение может «погасить» сформулированную мысль. Вызванные для ответа через некоторое время (пока учитель спрашивает других), они часто теряют правильный ответ.

Если возбудимого ученика по какой-либо причине нель­зя спросить первым, то его нужно предупредить, что он будет отвечать следующим, а пока должен повторить от­вет про себя.

Практика работы вспомогательных школ показывает, что достаточно высокий уровень готовности учащихся к учению достигается при демократическом стиле руковод­ства учащимися, создании у них чувства защищенности и комфортности на занятиях. Требовательность учителя должна быть доброжелательной, справедливой и понятной учащимся. Моральный климат в учебно-трудовой группе зависит также от характера взаимоотношений школьников между собой во время уроков и на переменах.

Коррекционная работа предполагает развитие у учащихся мотивационно—побудительной сферы, опирающейся на позна­вательные и личностные мотивы.

У детей младшего возраста ярко проявляется избирательное отношение к объектам труда. У учащихся начальных классов трудно не вызвать интерес к выполнению красивых, ярких поделок. Но если учитель не сможет правильно организовать деятельность школьников на уроке, то интерес к изделию постепенно исчезает, возникает разочарование, раздражение, а иногда появляются и слезы, и даже следует отказ.

Задача поддержания интереса к изделию на протяжении всего урока тесно связана с решением другой — с выработкой стойкого положительного отношения к занятиям трудом. Прежде всего, в конце урока дети должны испытать радость от результатов своей работы. Для этого нужно создавать для каждого ученика ситуацию, в которой он добивается успеха. Подобный результат достигается путем предупреждения возможных ошибок в работах учащихся, а также при обучении их рациональным приемам работы.

Большое значение на занятиях имеет стимуляция, повышение эмоционального тонуса. Необходимо использовать похвалу, подбадри­вание, демонстрацию малейшего успеха ученика перед классом.

Учитель, безусловно, знает, что отказ, нежелание выполнять задание у младших школьников — явление крайне редкое. Большинство учащихся принимает инструкцию с готовностью и субъективно стремится к ее выполнению. На первых этапах работы дети, как правило, в своих действиях руководствуются именно ею. Однако некоторое время спустя стимулирующее влияние инструкции на поведение учеников начинает уменьшаться и даже вовсе исчезать. Дело здесь в таких особенностях интеллекта учащихся вспомогательной школы, как ригидность, стереотипность. Они как бы «прикованы» к одному, определенному способу действия и выполняют его, даже если оно противоречит требованиям инструкции, не соответствует ситуации и не приводит к успеху.

Необходимость постоянного переключения с одного действия на другое значительно снижает возможность волевой регуляции деятельности у умственно отсталого школьника. Такой факт должен учитываться учителем потому, что обучение в условиях постоянно сменяющихся видов работ малоэффективно. Целесообразно раз­делять учебный материал, усвоение которого требует значительных волевых усилий со стороны учащегося, на части.

Необходимо иметь в виду, что при постоянных, повторяю­щихся неудачах ребенок теряет веру в свои силы, самооценка его снижается, возникает стойкая неуверенность в возможности справиться с заданием. В дальнейшем это приводит к потере интереса к работе, в старших классах — к прямому отказу от нее. Поэтому чрезвычайно важно именно на начальных этапах обучения добиваться точного соответствия уровня доступности учебного материала возможностям ученика.

Особенно воодушевлено дети выполняют изделия, назначение которых им понятно. Не всегда использование результатов труда значимо в практическом плане. Но поделки обязательно должны найти свое применение, причем это должно быть известно детям. Они могут служить в качестве сувениров, подарков, стать предметом украшения классной комнаты, использоваться как наглядные пособия. Эффективным приемом является составление композиций из изделий, изготовленных учащимися. Детям очень важно видеть, что результаты их частных усилий используются общей работе.

Для формирования положительной мотивации к занятиям трудом чрезвычайно полезна организация различных экскурсий: в трудовые мастерские для старших школьников; в профессиональные мастерские прикладных ремесел. Дети увидят продукты труда, выполненные руками мастеров, смогут задать им свои вопросы.

Экскурсию необходимо готовить. Перед ее началом учитель подсказывает ученикам, на что им следует обратить особое внимание, какие вопросы им будут заданы по ее окончании. При обсуждении впечатлений после экскурсии необходимо закрепить понятия «мастер», «рабочее место», «рабочие инструменты» и т.д. Учитель задает вопросы типа: «Хотите ли вы научиться своими руками делать красивые и полезные вещи?»

В начале учебного года, а также каждой четверти нужно демонстрировать те поделки, изделия, которые детям предстоит выполнить. Важно указать ученикам назначение, возможность практического применения этих изделий.

Ученики должны владеть контрольными операциями, этому умению их необходимо специально учить. Контрольные операции являются наиболее трудной формой са­мостоятельной работы для умственно отсталых учащихся. Формирование контрольных операций происходит при соблюдении следующих условий:

1. Требования к качеству выполняемого изделия (поделки) предъявляются перед началом практической работы. Эти требования должны быть понятны учащимся, конкретны и немногочисленны. Указания типа: «Игрушка должна быть красивой» или «Работайте аккуратно» — не являются инструкцией к действию. Учитель должен раскрыть, что именно он имеет в виду: «Голова уточки не может быть больше тела»; «Не допускайте, чтобы клей выступал из—под деталей, которые вы наклеиваете» и т.п.

2. В процессе обучения дети усваивают, что выполнение любого изделия происходит поэтапно. Необходимо обучать их контро­лировать качество выполнения поделки при завершении каждого этапа. Опорой для формирования этого умения служит предметная карта. Каждый элемент такой инструкционной карты служит эталоном качества соответствующего этапа работы.

3. Дети не только должны знать, что и когда контролировать, но и уметь это делать. В урок следует вводить специальные тренировочные упражнения (обучение приемам сравнения наложением, употребление мерки, со второго класса — употребление линейки).

4. Оценивать качество выполнения работы можно только по параметрам (требованиям), заявленным перед началом практической работы. Нежелательно проводить взаимооценку работ среди учащихся. Такое сравнение может породить негативные моменты соперничества, обид и т.п. Возможно моделирование игровых ситуаций сравнения качества поделок, выполненных по единому образцу, когда авторство работ неочевидно.

Но возможности учащихся вспомогательной школы чрезвычайно неоднородны. Поэтому выбор лучших работ педагогически неоправдан, он подразумевает, что те работы, которые педагог не выделил, являются худшими. Гораздо эффективнее оценивать качество работ индивидуально, исходя из «стартового» уровня каждого ученика. Важен личный результат.

Изучение постановки профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе показывает, что за последние годы произошли значительные перемены. Производственные мастерские, в которых учащиеся обучаются швейному делу, имеют достаточное оснащение. Многие школы организовывают производственную практику учащихся непосредственно на производстве.

Однако в целом имеется большое количество недостатков. Наиболее серьезным недостатком является то, что в процессе трудового обучения мало внимания уделяется такому важному вопросу, как воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания.

Результаты исследования показали, что большинство из выпускников не могут сразу включиться в производственный процесс, долгое время не проявляют нужной самостоятельности при выполнении трудовых заданий, чувствуют себя не очень уверенно в новом коллективе.

В чем же кроется причина? Были проведены специальные исследования уровня знаний и умений учащихся выпускного класса. Данные исследования показали, что учащиеся этого класса владеют швейной машиной в пределах требований производства, знают технологию обработки деталей программных изделий, большинство из них умеют пользоваться измерительными инструментами /сантиметровой лентой, линейкой /.

Наряду с этим оказалось, что многие учащиеся не умеют определять лицевую и изнаночную сторону ткани, особенно гладкокрашенной, совсем не разбираются в свойствах ткани, с большим трудом выполняют задания по инструкции.

Но особенно большие трудности для учащихся вспомогательной школы представляет определение последовательности изготовления изделий.

Еще большую сложность для них представляет описание процесса выполнения задания. Учащиеся подчас не могут разобраться в чертеже данного изделия, не знают контурные срезы изделия. Такие пробелы в знаниях выпускников ограничивают их возможности выполнять трудовые задания самостоятельно.

Чтобы правильно осветить поставленный в данной работе вопрос, в частности выяснить причины неумения воспитанников вспомогательной школы работать самостоятельно, мы предварительно изучили программные требования и способы, которыми пользуется учитель на уроке для достижения его цели.

Программой по швейному делу предусмотрено все необходимое для подготовки учащихся к работе на производстве с точки зрения трудовых умений и навыков. Есть указания и на то, что учащиеся должны разбираться в чертеже, уметь планировать последовательность технологического процесса при изготовлении изделия, что обеспечивает сознательное, а значит и самостоятельное выполнение соответствующих операций.

В объяснительной записке к программе сказано, что учащиеся должны не только научиться выполнять определенные задания, но и уметь объяснить, как они выполняются. Далее говорится о том, что необходимо научить учащихся самостоятельно выполнять несложные работы и т. д. Таким образом, в целом, программой предусмотрено воспитание у учащихся умения самостоятельно работать. Но воспитание этого умения, в наибольшей мере зависит от учителя, от того какими методами и приемами он пользуется. От способов объяснения учителем процесса выполнения задания зависит осознанность выполнения учащимися этого задания, что в свою очередь является одним из условий воспитания самостоятельности у учащихся в процессе профессионально-трудового обучения.

Весьма важным фактором в воспитании у учащихся навыков самостоятельной работы в труде является также привитие им навыков планирования предстоящей работы, главным образом в отношении установления последовательности выполнения отдельных операций по изготовлению изделия.

Конечная цель подготовки воспитанников вспомога­тельной школы к профессиональному труду состоит в раз­витии их умения самостоятельно регулировать свою тру­довую деятельность и поведение в соответствии с условия­ми работы на производственном предприятии. В основу таких умений входят профессиональные навыки и технико-технологические знания.

Как уже отмечалось выше, для самостоятельного выполнения трудового задания по швейному делу выпускники вспомогательной школы, кроме умения выполнять ручные и машинные швы должны:

1.разбираться в чертежах и рисунках программного изделия;

2.знать контурные срезы изделий и их названия;

3.уметь определять лицевую и изнаночную сторону /изделия/ ткани;

4.определять последовательность выполнения задания;

5.выполнять задания по инструкции /письменной и устной/ и по образцу.

Чтобы выяснить, в какой мере учащиеся вспомогательной школы владеют перечисленными знаниями и умениями, были проведены контрольные работы по швейному делу выпускного класса. Анализ контрольных работ свидетельствует о том, что воспитанники вспомогательной школы получают недостаточную подготовку по швейному делу.

Учащиеся выпускного класса часто не разбираются в элементарных вопросах, касающихся их будущей профессии. Они не умеют читать чертежей швейной промышленности, плохо понимают рисунок готового изделия и т. д. У них плохо сформированы навыки и умения самостоятельной работы. Одной из причин неудовлетворительной подготовки учащихся к самостоятельному выполнению практических заданий по труду является несовершенство комплекса приемов и методов, которыми пользуются в своей работе учителя профессионально-трудового обучения.

Профессионально-трудовое обучение требует серьезного улучшения. Необходимо в частности уделять значительно больше внимания вопросу методики формирования у учащихся умения самостоятельно работать.