Транной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен являться логическим завершением всего сложного и долгого пути развития речи

Вид материала

Документы

Содержание Отделение главного от второстепенного Членение текста на смысловые куски Восприятие сообщения в определенном темпе до конца без пропусков

Подобный материал:

• Название проекта, 175.94kb.
• Задачи : Проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной теме, 625.61kb.
• Технология педагог8ических мастерских, 931.88kb.
• Правила международных перевозок Проездные документы, 48.54kb.
• Ует Ислам от мусульманина, это быть истинно верующим в Аллаха, иметь с Ним тесную связь,, 3306.18kb.
• Учебное пособие к семинарским занятиям по дисциплине "Культурология" для студентов, 1973.56kb.
• Требования к реферату по специальности, 99.97kb.
• Основные технические требования к товару, 54.21kb.
• Технология выбора оптимального сочетания методов обучения, 121.82kb.
• Методические рекомендации для педагогов на тему: «Обучение дошкольников творческому, 42.8kb.

Аннотация

Методика обучения иностранным языкам имеет очень давнюю историю, но в связи с тем, что до сих пор нет достаточно глубокого экспериментального исследования самого процесса овладения чужой речью, в старых и существующих методах обучения не всегда учитывается сущность психологии ребенка, его мышления.

Высокий уровень владения иностранной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен являться логическим завершением всего сложного и долгого пути развития речи. И не может быть особых методик иностранного языка для начальной, средней и высшей школы – они могут быть только взаимосвязанными частями одной методики, причем в обосновании теории обучения иностранной речи ведущее место занимает начальный период, т.е. то время, когда закладываются основы для последующего развития.

Предметом исследования данной работы является один из основных видов речевой деятельности – аудирование (восприятие речи на слух), который находит свое отражение в нашей повседневной жизни и является неотъемлемой частью учебного процесса при овладении речью.

Целью настоящего исследования является подробное описание рассматриваемого вида речевой деятельности, ее особенности и практическое применение как на уроках, так и в повседневной жизни. На наш взгляд больший интерес представляет практическая сторона данного вопроса.

Практическая ценность работы состоит в том, что материал и результаты исследования могут быть использованы на практических занятиях по аудированию при обучении иностранному языку в школах с углубленным изучением. Поскольку в общеобразовательных учебных заведениях этому виду речевой деятельности не уделяется должного внимания, а в некоторых случаях данный вид деятельности не рассматривается вовсе.

Теоретические основы методики работы над аудированием

I.1 Аудирование как фундамент для говорения

Исследователи – методисты выстраивают следующую последовательность обучения видам коммуникативной деятельности:

1. аудирование;
   
2. говорение;
   
3. чтение;
   
4. письмо.
   

Опираясь на данную последовательность, можно сделать вывод о том, что аудирование является как бы фундаментом для говорения, чтения и письма. Именно поэтому, на начальном этапе необходимо уделять как можно больше времени аудированию.

С самого начала занятий необходимо говорить на уроке только на изучаемом языке, не прибегая к русскому, приучая тем самым ребят слушать и понимать иноязычную речь.

Очень полезным упражнением в плане развития речевого слуха является речевая разминка на базе основных грамматических структур. Она может быть проведена в форме неподготовленной беседы всего класса, которая строится на импровизации, инициативе школьников. Самое главное то, что все учащиеся слушают друг друга, т.к. вопрос товарища может быть обращен к любому из них.

С целью развития фонематического слуха и подготовки учащихся к восприятию речи, звучащей в записи, можно использовать фонетическую зарядку (после того как сформирована артикуляция звуков). Для того чтобы учащиеся привыкли к правильному варианту произношения и к разным голосам лучше использовать грамзаписи.

В развитии навыков аудирования важна речь самого учителя, поэтому необходимо следить за темпом речи, не следует повторять одни и те же слова, фразы, предложения по нескольку раз.

В настоящее время достаточно трудной представляется задача вовлечь всех учеников в работу по развитию навыков аудирования, при этом учитывая их индивидуальные особенности. Дело в том, что мы не можем в условиях целого класса предложить учащимся несколько вариантов задания по аудированию. Поэтому большое внимание в этих условиях необходимо уделять дифференциации выполнения заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Дифференцированное выполнение заданий вызывает большой интерес у школьников. Оно предполагает посильность и соревнование, вносит разнообразие в работу и позволяет привлечь к выполнению задания всех учащихся.

Сочетание аудирования с физической деятельностью детей подключает зрительную и моторную память, а, следовательно, способствует лучшему запоминанию глаголов движения. Кроме того, физическая активность превращает урок в игру, что особенно важно на начальном этапе обучения.

Успех в обучении аудированию во многом зависит от организации урока и от речи самого учителя.

Определив важность данного вида речевой деятельности, мы приступаем к рассмотрению специфической методики, отличной от других (обучение говорению, чтению, письму), непосредственно связанной с процессом обучения аудированию на разных этапах. Мы ознакомим вас с особенностями начального и творческого этапов.


I.2 Начальный этап обучения (1-6 классы)

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков. Последнее положение не нуждается в доказательстве, т.к. общеизвестно, что “основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени” [Елухина 3]. Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса в методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате, умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутом этапе, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную мысль приводят к непониманию замысла автора и объясняются несформированностью соответствующих умений. Поэтому необходимо, чтобы овладение основными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно с первых лет обучения, после того как заложена перцептивная база и приобретен минимальный запас языкового материала.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью. О том, какие именно умения, составляют исходный уровень владения аудированием, вы узнаете из следующего раздела предложенного исследования.


I.3 Семь основных умений, предположительно составляющих уровень

владения аудированием

Прежде всего, следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования, т.е. такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию. Исходный уровень владения аудированием достигается путем овладения набором базовых умений.

Для этих целей были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании составлен исходный список, включающий 7 умений, которые представлены в порядке их усложнения.

1. определять тему сообщения;
   
2. отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
   
3. принимать сообщение до конца без пропусков;
   
4. членить текст на смысловые куски, определять факты, события;
   
5. устанавливать логические связи между элементами текста;
   
6. воспринимать речь в ее естественном темпе;
   
7. принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.
   

Естественно, что, в первую очередь, должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся следующие умения: 1, 2, 3, 4.

Проанализировав результаты одного из исследований, нами установлено, что наиболее легкими оказались следующие умения: понимать тему сообщения (поняли 100% взрослых и 72% детей), устанавливать логические связи между элементами текста (80% взрослых и 71% детей), выделять главную мысль (60% взрослых и 77% детей).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять факты, события (не передали всех фактов 76% взрослых и 52% детей), принимать сообщение до конца без пробелов (не принимают сообщение до конца 75% взрослых и 44% детей). Аналогичные результаты получены в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует обратить максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.

Результаты экспериментального среза позволяют предложить определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе.

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы, в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владения данным видом речевой деятельности.

С.К. Фоломскина утверждает, что формировать умения необходимо каждое в отдельности, если это представляется возможным. Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию.

То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет коммуникативного характера работы, т.к. и в этом случае она направлена на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном этапе.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложить следующую последовательность формирования умений исходного уровня аудирования:

1. определять тему сообщения;
   
2. отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
   
3. членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;
   
4. устанавливать логические связи между элементами текста;
   
5. выделять главную мысль;
   
6. воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности звучания до конца без пропусков.
   

Три умения пункта 6 следует формировать одновременно, поскольку они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, т.к., в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умений, должны выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип “снежного кома”, т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом максимум времени должен быть отведен на формирование сложных для обучения умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Это особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.


I.4 Система работы над формированием умений исходного уровня аудирования

1. Определение темы сообщения
   

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения и показывает на 2-3 микротекстах раскрытие темы.

Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировки темы, соответствующую данному тексту и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяют смысловые вехи.

2. Отделение главного от второстепенного
   

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто/что?, что делает?, что происходит?, каким образом?, где?, когда?, с какой целью?

После того как учащиеся научатся выделять смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичное упражнение на материале группы фраз, связанных по смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания правильно и в достаточно быстром темпе.

3. Членение текста на смысловые куски
   

Преподаватель сначала сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?

Учащимся предлагается на материале звучащих текстов выполнить следующие задания:

• разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество;
  
• перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них;
  
• расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте.
  

4. Установка логических связей между элементами текста
   

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть и концовку. Он вскрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующие упражнения:

• расставить фразы в логической последовательности;
  
• поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения;
  
• заменить фразу, нарушающую логику изложения.
  

5. Выделение главной мысли
   

Следует объяснить, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то? Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль, затем выбрать из нескольких предложенных вариантов главную мысль (соответственно данному тексту) и, наконец, сами должны сформулировать главную мысль.

6. Восприятие сообщения в определенном темпе до конца без пропусков
   

Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться запомнить полностью начало текста, т.к. в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, т.к. часто в конце содержится самая важная информация.

Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и точно воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний – повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит текст (его конец) полно и точно.

Таковы приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умений является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступным по языковой форме, предъявленный один раз без зрительных опор в виде картин, либо другой наглядности.


I.5 Аудирование на творческом этапе (7-11 классы)

Обучение аудированию, в основе которого лежит развитие внутренней речи учащихся, тесно связано с развитием речи внешней. Иначе говоря, чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятного сочетания в объеме монологической речи.

Аудирование речи на творческом этапе, которому предшествует этап становления речевых навыков, находится в прямопропорциональной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в громкой речи говорящего.

Итак, общий тезис о возможном и необходимом сочетании процесса обучения аудированию с элементами говорения конкретизируется, в частности, на признании факта о необходимости предварительной активизации речевых образцов в громкой речи учащихся. Помимо этого возможность сочетания аудирования с говорением в процессе обучения аудированию монологической речи на творческом этапе проявляется в закономерности контроля понимания принятого сообщения путем воспроизведения его смыслового содержания во внешней речи учащихся. Как отмечает Леонтьев А.А. , “… для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и потому, как будет понята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания” [Леонтьев 8].

В условиях реальной коммуникации говорящий и слушающий являются равноправными активными участниками акта общения: речь говорящего всегда обращена к слушающему и предполагает с его стороны ту или иную реакцию. Исходя из этого, взаимное воздействие говорящего и слушающего может быть представлено не только как процесс передачи мыслей, но и как процесс “вызывания соответствующих мыслей у слушающего” [Соколов 13].

Соответственно, слуховой прием информации (аудирование) целесообразно рассматривать не только как процесс восприятия, узнавания и понимания мыслей и чувств говорящего, но и как этап спонтанной подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Процесс обучения аудированию должен протекать в тесной взаимосвязи с говорением, выступающим в интересующем нас аспекте как средство контроля понимания речи на слух. О степени понимания речи можно судить не только через воспроизведение, т.е. по вербальному поведению говорящего, который был слушающим, но и по тому, как выражено это понимание в поступках слушающего. По словам А.Н. Соколова, “понимание чужих мыслей может ограничиваться иногда только проявлением известных чувств по отношению к ним, без выражения их в словах”.

Руководствуясь этими замечаниями, многие методисты, занимающиеся вопросами обучения аудированию, предлагают осуществление контроля понимания речи “немыми” действиями в виде поднятия рук, подчеркивания нужного предложения или расположения в необходимой последовательности картинок, отражающих содержание аудируемой речи. Но при обучении иностранному языку более целесообразно и необходимо стремиться к активным формам контроля понимания речи на слух, так как вербальные формы контроля способствуют “оттачиванию мыслей” слушающего, делая их из средства для себя средством для других.

Итак, общий тезис о необходимости связи аудирования монологической речи на творческом этапе с элементами говорения преломляется, в интересующем нас аспекте, в виде следующих трех пунктов:

1. предварительная активизация речевых образцов во внешней речи учащихся, предполагающая комплексное развитие слуха и речи в процессе становления собственного произношения учащихся при сопоставлении его с эталонным произношение учителя или диктора (тезис А.Н. Соколова и Н.И. Жинкина);
   
2. последующая за аудированием активизация речевого материала средствами воспроизведения принятой информации во внешней речи слушающих, ставших говорящими или пишущими (тезис Н.И. Жинкина, З.М. Мурыгиной и др.);
   
3. включение в систему прослушивания монологической речи вербальных средств управления мыслительной деятельностью учащихся в виде коммуникативного диалога между преподавателем и обучаемыми по содержанию принятого на слух сообщения.
   

В ходе различных экспериментов было установлено, что степень осмысления содержания аудируемой речи в определенной мере зависит от места коммуникативного диалога в системе прослушивания монологической речи, т.е. от того, вклинивается ли диалог между прослушиваниями текста или он завершает систему его прослушивания.

Таким образом, в случае, когда коммуникативный диалог замыкает систему прослушивания, испытуемые большей частью выражают смысловое содержание своими словами. И, наоборот, в подавляющем большинстве при воспроизведении смыслового содержания текстов, при предъявлении которых диалог дается между двумя прослушиваниями, испытуемые пользуются преимущественно словами текста – оригинала, точнее, в меньшей степени отступают от лингвистического контекста принимаемой информации.

Основываясь на вышеизложенном можно сформулировать следующие методические рекомендации:

1. если преследуется цель не столько свободного изложения содержания аудиотекста, сколько по возможности более точного воспроизведения принятого контекста, вероятно, более целесообразно практиковать сочетание аудирования с диалогом, который вклинивается между двумя прослушиваниями текста;
   
2. если же целью аудирования является органическое сочетание развития умений понимать неподготовленную речь и в спонтанной неподготовленной форме выражать свои мысли по поводу услышанного (как это имеет место на творческом этапе), то, очевидно, более рациональной формой предъявления сообщения будет такая, при которой диалог замыкает систему прослушивания текста. В этом случае, как уже было отмечено выше, испытуемые воспроизводят содержание аудиотекста своими словами, отступая от структуры изложения и лингвистической формы принятого текст - оригинала.
   

I.5 Заключение

Прежде чем перейти непосредственно к выводам, вытекающим из настоящего исследования, следует еще раз напомнить, что аудирование – это основной и, на наш взгляд, самый трудный вид речевой деятельности, поскольку, непонимание речи собеседника затрудняет, а часто и препятствует совершению акта коммуникации.

Для того, чтобы подготовить наших учащихся к коммуникативной деятельности необходимо уделять особое внимание аудированию и не останавливаться на прослушивании текста, тем самым, посвящая данной проблеме лишь треть, а иногда и четверть урока как это принято практически во всех общеобразовательных школах. На наш взгляд, работа с аудиотекстом или видеотекстом должна занимать урок, а по необходимости и два урока, если вы преследуете цель научить детей понимать речь говорящего на слух при однократном предъявлении, если вы действительно хотите подготовить ребенка к реальной жизни, где понимание – это основа всего дальнейшего акта коммуникации. Ведь, как сказать? – этого уже мало, необходимо знать что сказать?

При работе над аудированием, немаловажную роль играют рекомендации отечественных и западных методистов, которые утверждают, что добиться хорошего результата можно лишь при условии соблюдения некоторых важнейших правил:

1. Keep the recording short – not more then two minutes or so.
   
2. Play the tape a sufficient number of times.
   
3. Don’t be led by one strong student. Have they all got it?
   
4. Play little bits of the tape again and again until it’s clear.
   
5. Don’t let children lose heart. Try to make sure the task is within their abilities. It should be difficult, but achievable. The sense of achievement in finishing a task should be great: “It was difficult – but we did it!”
   
6. Don’t worry too much about what student level the recording is suitable for – but do make sure your task is set for the right level.
   

Проанализировав разработки ведущих методистов России и Великобритании по теме данного исследования, нами обнаружено, что несмотря на различия в образовательных структурах данных стран, методисты придерживаются единой техники при работе над таким видом речевой деятельности как аудирование.