Задачи и методика исследования 67 2 результаты экспериментального обучения 72 заключение 73

Вид материала

Документы

Содержание 3.1 Задачи и методика исследования 3.2 Результаты экспериментального обучения. Оборудование и наглядные пособия IV. Практическая работа.

Подобный материал:

• Задачи и организация экспериментального обучения, 1010.15kb.
• Методика исследования > Результаты исследования обсуждение результатов заключение, 97.18kb.
• Методика проведения исследования 29 Анализ результатов исследования 31 Выводы по исследованию, 1051.21kb.
• Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
• Методика исследования 12 глава 3 14 основные результаты 14 заключение 24 библиографический, 409.62kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2011. №3(31), 389.65kb.
• Теория и методика обучения и воспитания (литература), 47.67kb.
• Транной речью должен иметь самую прямую связь с начальным процессом обучения, должен, 162.77kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения, 45.44kb.
• Методика словообразования. Значение, содержание и задачи изучения словообразования, 35.75kb.

Глава 3. Исследование эффективности некоторых приемов формирования у учащихся навыков самостоятельной работы при выполнении трудовых заданий.

Существует несколько приёмов организации самостоятельной деятельности школьников общеобразовательной школы:

1. Постановка вопросов, задач, заданий напоминающего, наводящего и творческого характера.

2. Проведение аналогий и подключение школьников к их нахождению.

3. Задания на сравнения, установление причинно-следственных связей, обобщение, планирование, выдвижение гипотез и предложений, абстрагирование и конкретизацию.

4. Включение в разного рода прогнозирование.

5. Задания на систематизацию и упорядочение информации, нахождение связей нового материала с ранее изученным.

6. Задания на перенос известного знания и способа действия, комбинирование и выход из логических тупиков, «распутывание» головоломок.

7. Сопоставление противоречивых фактов и умений.

8. Организация дискуссий.

9. Организация дидактических деловых игр.

10. Задания на развитие речевых навыков и привычек, конструирование грамматических оборотов и самостоятельных высказываний, описание и узнавание предмета по описанию, развитие пространственного воображения, концентрацию и распределение внимания, извлечение информации, овладение навыками скорочтения, запоминания, конспектирования, свёртывание информации, составление самостоятельных определений, варьирование словесных формулировок, их сокращение и развёртывание.

11. Предъявление нежестких эвристических предписаний, памяток.

12. Постановка заданий на составление памяток, инструкций, алгоритмов действий.

13. Инструктирование, показ общественной значимости заданных ученику действий.

14. Укрепление дидактических единиц.

15. Варьирование жесткости управления на разных этапах самостоятельного поиска.

16. Обострение ошибок.

17. Приемы стимулирования деятельности.

18. Создание условий для работы в индивидуальном темпе.

19. Постановка опорных вопросов для работы с текстом учебника или кинофильма.

20. Приёмы организации взаимопомощи школьников.

21. Приёмы снятия психологических барьеров страха и неуверенности при выполнении заданий учителя.

22. Научение самопостановке заданий, определению цели.

23. Научение рациональным способам учебной деятельности.

24. Организация синтезирующего повторения темы с пролистыванием учебника.

25. Организация диалога.

26. Индивидуальные консультации.

27. Заведение карточек индивидуальной работы, в которых заносятся пробелы учащихся.

28. Дифференциация заданий по характеру допускаемых ошибок, индивидуальным интересам, темпу работы, видам профессий, получаемых в УПК (профессионально ориентированные задания).

29. Привлечение учащихся к организации урока в качестве докладчиков, ассистентов-консультантов, помогающих при выполнении тренировочных работ в то время, когда учитель занят индивидуальной консультацией, для получения информации о количестве и характере затруднений учащихся, сбора наблюдений, проведения дополнительных занятий.

30. Постановка заданий на само- и взаимопроверку, причём работу, в которой допущена ошибка, можно дать тому ученику, который сам допускает аналогичную ошибку (предварительно дать образец).

31. Постановка домашних заданий по теме контрольной работы, за несколько дней до её проведения.

32. Различные приёмы стимулирования, контроля и оценки работы учащихся.

33. Выполнение работ учащимися с использованием копировки, чтобы копия работы оставалась у ученика, могла быть исправлена в конце урока, а допущенная ошибка не повторялась в домашней работе.

34. Предъявление вопросника по изучаемой теме или опорного конспекта.

35. Повторение особо важных мыслей, фраз, ключевых слов с целью привлечения внимания и обеспечения запоминания.

36. Проецирование письменной формулировки правила, закона, определения, цитаты на экран одновременно с устной её подачей (включение двух каналов восприятия одновременно).

37. Запись речи учащегося на магнитофон, её прослушивание и анализ с учащимися. Исправление текста речи.

38. Демонстрация через кодоскоп речевых конструкций, которые надо запомнить. Использование последовательно совмещающихся транспарантов с помощью прозрачных моделей, слайд, кодограмм.

39. Проецирование на доску готового чертежа, координатной сетки, не законченного решения, которое надо дополнить, или слова, которые надо дописать, предложения, плана и др.

40. Изображение переходов к новому выводу, формуле меловыми стрелками и знаками.

41. Организация театрализованных представлений, балов, спектаклей на уроке или перенос урока на вечернее время для устройства разнообразного по целям и формам спектакля, направленного на изучение литературного произведения, исторического события и др.

42. Постановка групповых заданий.

43. Передача функций учителя на отдельных уроках полностью учащимся класса. Обсуждение с учащимися плана и замысла урока, который будет проводиться совместно с ними или поручен им самим. Обсуждение с учащимися способов контроля и оценки знаний, оказания индивидуальной и групповой помощи и др. вопросов.

44. Организация разновозрастных групп для изучения отдельных тем, их отработки.

Указанные выше приёмы организации самостоятельной деятельности школьников во вспомогательной школе работают лишь частично. Применение всех приёмов невозможно из-за нервно-психических нарушений, присутствующих у умственно-отсталых детей (недоразвитие мышления, восприятия, памяти, нарушена эмоционально-волевая сфера деятельности, расстройство речи.).

В данной работе мы будем исследовать эффективность лишь некоторых приёмов воспитания навыков самостоятельно работы умственно отсталых школьников, а именно: 1) воспитывать у умственно отсталых учащихся умение давать словесный отчёт о проделанной работе после выполнения задания и умение рассказать о способе выполнения предстоящей работы;

2) Прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно и письменно);

3) Учить умению выполнять задания по образцу.

Предметно — практическая деятельность, речь и мышление образуют в учебном процессе неразрывное единство. Мышление совершенствуется во взаимодействии с реальными предметами. Правильно спланированная и организованная трудовая деятельность является мощным средством коррекции умственного развития.

Для умственно отсталых детей характерны: снижение наблю­дательности; неустойчивость произвольного внимания; отсутствие умения сосредоточиваться на инструкции и осмысливать ее; низкий уровень самоконтроля и самоорганизации; недостаточная забота о результативности своей работы.

Важно учитывать и то, что трудовое обучение создает перед учащимися школы VIII вида общие трудности. Ребята, как правило, не умеют: правильно выбрать рациональный путь выполнения задания; организовать последовательность действий и трудовых операций; адекватно использовать приспособления, инструменты, правильно обрабатывать материал; объясниться (задать вопрос, ответить на него) не только с учителем, но и с одноклассниками.

Познавательная сторона действий с предметами у учащихся младших классов вспомогательной школы выражена очень слабо. Дети могут неоднократно повторять ошибочные пробы, не достигая нужного результата, и при этом не меняют неверный способ действий. Иными словами, информация, полученная при выполнении с предметами тех или иных действий, далеко не всегда принимается и самостоятельно перерабатывается учащимися.

Выполняя задание, умственно отсталые школьники в значительной мере нуждаются в организующем и направляющем воздействии со стороны взрослого. Отсюда следует рекомендация: не стоит призывать ученика «попробовать еще раз» выполнить неудавшееся действие. Необходимо сразу обращать внимание на ошибку, вскрывать ее причины, показывать правильные пути реализации задания.

Учителя допускают ошибку, считая, что познавательная деятель­ность учащихся будет улучшаться автоматически, по мере включения их в занятия трудом. Последний приобретает коррекционное влияние лишь при условии специально организованного обучения. Если на уроках труда у ребенка возникают проблемы, то причина зачастую кроется не только в недоразвитии его способности к аналитике - синтетической деятельности, но и в недостаточной организации трудового процесса. Наиболее эффективными оказываются те системы педагогических средств трудового обучения, которые обеспечивают формирование общей способности учащегося самостоятельно и целесообразно организовывать свою трудовую деятельность

Трудовая деятельность позволяет детям постепенно и целенаправленно знакомиться с окружающим миром, с видами производств и человеческого труда.

Формирование готовности к трудовой деятельности рассмат­ривается как общетрудовая подготовка учащихся, включающая в себя формирование долговременной психической готовности трудиться в сфере материального производства или обслуживания. Эта подготовка в дальнейшем дает возможность успешно овладеть одной из доступных профессий.

Готовность к трудовой деятельности обеспечивает: значимые для осуществления труда качества личности, характеризующие ее положительное отношение к труду; психические и эмоционально—волевые процессы, значимые для произвольной регуляции деятельности; концентрацию внимания, соответствующие умения, навыки.

Одной из важнейших задач трудового обучения в специальной школе для детей с умственной отсталостью является формирование системы общетрудовых и общетехнических умений, применяемых в разных видах и разных областях технической деятельности, в том числе и формирование общих способов действия по решению трудовых задач.

Имеются в виду следующие виды обобщений:

1) способы выделения признака объекта;

2) способы анализа образца изделия с учетом выделенных признаков;

3) общие способы выполнения различных видов трудовых задач, включающие:

— способы получения заготовок (исходных деталей) с применением шаблона или разметки;

— способы обработки краев деталей;

— способы соединения деталей;

— способы отделки изделий;

4) общий способ выполнения любого задания, предполагающий обязательное наличие следующих компонентов:

— анализ образца;

— планирование предстоящий деятельности;

— контроль результатов выполняемых действий и итогов в целом.

Выработка общих способов действия чрезвычайно трудна, т.к. наиболее отличительным признаком учащегося вспомогательной школы является нарушение мышления (особенно навыков анализа, сравнения, обобщения), к которому добавляется речевое недоразвитие, ограниченность деятельности. Умственно отсталые дети воспринимают объекты окружающего мира бедно, фрагментарно; сравнивают и обобщают на основе несущественных, внешних, ситуативных признаков. Но все же при решении практических задач учащиеся достигают больших успехов, чем в абстрактно-логических, словесных видах деятельности.

Все, что надо делать руками, ученики делают с удовольствием. Но для самостоятельного выполнения заданий по труду требуется не только владение рабочими навыками.

Стремление учителя сделать источником знания процесс решения технических задач может реализовываться в самом способе раскрытия изучаемого материала. Так, на уроках труда школьники могут работать над изготовлением различных объемных предметов из бумаги (коробки, стаканчика и т.д.). В процессе работы у них будут формироваться общие способы действия по решению широкого круга задач (изготовление самых разнообразных объемных предметов, имеющих различную форму, величину, конструктивные особенности и практическое назначение).

Естественно, что обобщение в этом возрасте должно осуществляться на чувственной основе, т.е. на выделении свойства, которое ученик может непосредственно ощущать и использовать в своей деятельности (величина, форма, цвет, материал).

В частности, обучая выделять величину, следует использовать различные ситуации, разные объекты, постоянно меняя условия, в которых ученик должен действовать. В первую очередь ребенка нужно учить самому выделению признака, способам его выделения и переносу этого способа с одного предмета на другой, из одной ситуации в другую. Обучая соотносить предметы по величине, начинают с того, что путем накладывания, прикладывания учат ученика понимать, какой из предметов является большим, какой — маленьким (высоким — низким, узким — широким). При этом надо учитывать, что необходимо создать ситуацию, в которой выделяемый признак будет значим для ребенка. Оптимальной для школьников будет игровая ситуация: например, выполняя из природного материала фигурку собачки, необходимо соотнести ее по величине с конурой, изготовленной ранее.

Учитель должен быть готов к тому, что ребенок не сможет сопоставить по величине новую пару предметов. Придется снова учить его накладывать, прикладывать, напоминая в то же время, что этот способ ему известен, т.е. формируя перенос способа. Обучение переносу и будет первым шагом к формированию обобщения.

Более эффективному формированию обобщенных способов действия, обобщенных умений, а также повышению активности учащихся и их умственному развитию способствует использование и сочетание различных форм моделирования (вещественной, графической, знаковой). Образец изделия, являясь моделью, может быть представлен в любой из упомянутых форм. Учителю всякий раз необходимо решать, какая именно модель будет оптимальна в качестве образца при изучении конкретной темы.

Известно, что основные трудности учащиеся испытывают при самостоятельном подборе соответствующих деталей, при опреде­лении способов их соединения, при установлении пространственного расположения частей и последовательности сборки.

Получая в качестве образца несложное изделие, умственно отсталые дети легче воспринимают его конструктивные особенности: выделяют составные части и детали, устанавливают их простран­ственное расположение, способы соединения.

Хотя в качестве инструкции к действию предлагаются образец и технический рисунок, то в них многие из мыслительных задач даны в готовом виде (подобраны соответствующие детали, определены пространственное расположение и способы соединения). При выполнении посильных заданий (в частности, по образцу и техническому рисунку), многие из учащихся проявляют большую усидчивость и желание решить поставленную задачу, прилагая максимум усилия для получения конечного результата труда.

Демонстрируя образец, необходимо учитывать те трудности, которые дети испытывают при ориентации в пространстве. Особенно затрудняются они, мысленно и практически, выделяя положение и направление объекта в пространстве. Затруднение выражается в том, что вместо идентичного направления учащиеся выбирают противоположное ему, так называемое «зеркальное». Поэтому необходимо, чтобы школьники, по возможности, имели образцы на партах и могли взять их в руки. Именно в этом случае образец рассматривается как модель объекта труда. Кроме того, дети нуж­даются в усвоении особенностей формы поделки, ее деталей, а также свойств материала, из которого она выполнена, через тактильные ощущения, осязание. Во всяком случае образец, даже если он один, должен быть доступен ученикам, например, располагаться на столе учителя. Жесткое крепление образца на стенде недопустимо, поскольку он становится недоступен детям.

При анализе образца дети, прежде всего, фиксируют внимание на цвете, затем на величине и, в последнюю очередь, на простран­ственных характеристиках.

Важен вопрос о том, какой образец целесообразнее исполь­зовать: натуральный, его упрощенную модель, имеющею тот же цвет, что и натуральный образец, или же модель, не соответствующую образцу по цвету. Натуральный образец содержит избыточную для детей информацию, что затрудняет выделение в нем первостепенных и второстепенных элементов, и, следовательно, мешает правильному выполнению задания. Использование модели, выполненной в том же цвете, более эффективно — она содержит необходимую для действия точную информацию, которую ребенок легко усваивает. Использование несоответ­ствующего цвета модели ведет к полному невыполнению указательной функции.

Очень важен тот смысл, который вкладывает ребенок в выпол­няемую работу. Если ученик осмысливает образец как известный ему объект, то знакомое предметное содержание направляет его действия, и это заставляет ребенка обратить внимание на состав­ные части целого, на их взаимное расположение.

При обучении анализу образца обязательно следует доби­ваться, чтобы учащиеся фиксировали выделенные признаки памяти. Анализ образца целесообразно проводить в определенной последовательности:

1. Название объекта труда.

2. Назначение объекта труда.

3. Материал, из которого выполнена поделка.

4.Конструкция образца, в которой последовательно выделяются:

- основная деталь, ее форма;

- дополнительные детали, их парность, расположение (сверху, снизу, в центре основной детали и т.п.).

5. Способ, которым детали соединены в целое (технология).

6. Особенности окончательной отделки изделия.

Вначале ученики приучаются повторять рассказ учителя об образце. А со второго (для сильных учащихся) или третьего (для остальных детей) классов можно пользоваться текстовой инструкционной картой, которая поможет учащемуся самостоятельно составить такой рассказ. Важно, чтобы каждый ученик, в меру своих возможностей, давал связное описание. Повторение отдельных характеристик этой цели не достигает. Целью является формирование в представлении ребенка возможно полного образа объекта труда. Очевидно, что текстовая карта должна быть максимально простой, состоящей из опорных слов, например:

1. Название
2. Назначение

3. Материал

4. Детали

5. Как сделан

6. Отделка

При этом учитель должен быть уверен, что каждое слово инструкционной карты понятно учащемуся. Известно, что у умственно отсталых учеников, как правило, формируется установка на побуждающие вопросы учителя: «Что дальше?», «Что ты еще забыл оказать?» Для того, чтобы избежать такой установки «на голос учителя», рекомендуется молча указывать ученику на следующий пункт текстовой инструкционной карты. В даль­нейшем текстовая карта может быть заменена цифровой, когда номер пункта напоминает ребенку, что надо перейти к следующему высказыванию.

Наряду с использованием статической модели — образца изделия — на уроке возможна и динамическая модель. Ею может быть служить изображение последовательности изготовления предмета, т.е. инструкционная карта.

Дает эффект использование предметной карты — одного из видов инструкционных карт. При этом нужно учитывать, что детей необходимо специально учить пользоваться инструкционной картой. Такое обучение можно проводить следующим образом.

В начале работы дети знакомятся с образцом изготавливаемого изделия, учитель объясняет им последовательность его выполнения. Результат работы обсуждается, ученики стараются вспомнить порядок трудовых операций. Учитель демонстрирует им предметную карту, показывает соответствие элементов карты этапам производственного процесса. Затем учитель берет на себя выполнение роли ученика, дети по карте объясняют ему, в какой последовательности нужно работать.

Следующее задание выполняется с опорой, как на образец, так и на инструкционную карту. Учитель задает вопрос: «С чего нужно начать?» В случае, если учащиеся затрудняются о ответом, учитель подсказывает: «Куда нужно посмотреть?»

Некоторые дети и при поддержке учителя выполняют работу робко, ждут подтверждения правильности их действий. В таких случаях следует подвести ребенка к карте, найти операцию, которую он завершил, уточнить: «Ты сделал верно?», «Что ты будешь делать дальше?» Возможно, выполнение отдельных операций учеником совместно с учителем, который сопровождает свои действия речью.

Затем можно вводить некоторое усложнение заданий. Например, предметная карта на проработанное изделие дается с нарушением порядка выполнения операции. Учащиеся должны восстановить порядок и рассказать о ходе проделанной работы (словесный отчет). Во втором—третьем классах сильным учащимся можно давать самостоятельную работу по предметной карте. Учащиеся, успешно закончившие работу раньше других, начинают помогать другим детям. Можно рекомендовать и такой прием, как составление «живой» инструкционной карты. Учитель раздает группе учащихся элементы предметной карты, дети обсуждают последовательность ее составления и затем выстраиваются перед доской в нужном порядке. Одновременно ставится задача развивать планирующую функцию мышления в речевом сопровождении. Ученики обязательно должны назвать ту операцию, предметное выражение которой они держат в руках. При этом учитель задает вопросы на уточнение предварявших, последующих, итоговых действий: «Что нужно сделать перед этим?», «Что будешь делать после?» Важно, чтобы дети постоянно побуждались учителем к словесному определению выполняемых ими действий, а также к соотнесению элемента предметной карты, соответствующей операции ее словесного обозначения.

Выполняя предметную карту, нужно соблюдать те же требования, которые предъявляются к образцу изделия. Элементы карты должны быть доступны детям для рассматривания. Эффективно использование настольных инструкционных карт.

Наиболее типичными проявлениями речевых затруднений на уроках труда являются: обилие указательных жестов, заменяющих названия предметов и действий; медленное усвоение элементарных технических терминов и быстрое их забывание (например, использование однотипных слов «делать», «сделать» вместо названий конкретных трудовых действий (операций); затруднения в описании содержания выполненной работы, неумение сформулировать вопрос учителю, затрудненное понимание услышанного вопроса. Многие предметы дети называют условно, привлекая либо знакомые слова, обозначающие другие предметы, либо вместо предмета - называя действия (клей — клеить; ножницы — резать), не могут описать предметы труда и назвать сферу их применения.

Таким образом, задачей урока становится не только и не столько выполнение изделие, сколько необходимость связать трудовые действия с процессом формирования речевых навыков и обогащения словаря. Необходимо уделять большое значение тому, чтобы ребенок научился внимательно вслушиваться в оказанное как учителем, так и учащимися, дополнять ответы одноклассников.

Успех социальной реабилитации аномаль­ных детей определяется, прежде всего тем уровнем, на котором находится организация трудового обучения и воспитания в школе.

Самым острым вопросом стоит трудоустройство выпускников. На промышленные предприятия их берут неохотно; приняв на работу, переводят с одного места на другое, не доверяя серьез­ного дела. Есть случаи увольнения.

Даже лучшие выпускники с огромным тру­дом адаптируются в рабочих коллекти­вах. Общий уровень развития и производ­ственная подготовка оказывались у них не­достаточными.

Анализируя создавшуюся обстановку, можно прийти к выводу о практическом совершенствовании уроков труда.

Как мы уже говорили, начать нужно с того, чтобы к каждому уроку нужно готовить образец. Анализу образца и в настоящее время на занятии отводится значительное место. Далее учащиеся при­ступают к планированию работы над изде­лием, устанавливают последовательность его изготовления, определяют приемы ра­боты. На уроках находят обязательное применение технологические, инструкцион­ные карты, чертежи, технические рисунки, эскизы, карточки-задания.

Труд в школе стал средством коррек­ции недостатков психической деятельности умственно отсталых учащихся — познава­тельных процессов, наблюдательности, во­ображения, ориентировки. В процессе труда создаются условия, которые педагог исполь­зует для развития речи школьника. От уча­щихся требуется полный и последователь­ный рассказ.

Организационному моменту урока учите­ля придают особое значение. Занятие можно начинаться по-разному: с рассказа о новин­ках технологии, об успехах выпускников школы, о возникших у ребят проблемах, о публикациях в местной печати и т. д., но всегда с того, что привлечет внимание учащихся и возбудит у них интерес к ра­боте. Приступая к занятию, учитель знако­мит ребят с его целью и задачами, сооб­щает о нормах выработки, стоимости про­дукции, расценках.

Новые сведения излагаются доходчиво, причем педагог старается сделать это живо, эмоционально. Объяснение материала со­провождается демонстрацией наглядных по­собий, готовых изделий, таблиц. После ознакомления с приемами труда учитель предлагает детям определить последова­тельность и содержание рабочих действий. Умение планировать работу — один из ос­новных признаков осмысленного и само­стоятельного выполнения задания. Ученики овладевают им постепенно. Это та проблема, решением которой заняты учителя уже в на­чальных классах.

На выполнение практической работы от­водится большая часть времени на уроках. В старших классах сокращается помощь со стороны учителя, ребята больше рабо­тают самостоятельно.

Выполнение задания оценивается с уче­том его объема, качества, затраченного на него времени. В поле зрения при этом находится и соблюдение правил техники безопасности, культура труда.

Посмотрим, как на уроках швейного дела можно осуществ­ить одну из задач трудового обучения — воспитывать умение контролировать свою деятельность.

На инструкционной карте, которой поль­зуются дети, подробно, по пунктам записан план изготовления изделия. Здесь же ука­заны приемы проверки сделанной работы.

Технологическая карта содержит краткое описание этапов изготовления изделия. Здесь же крепятся детали изделия, выпол­ненные в уменьшенном масштабе, по ко­торым можно видеть, как производится каждая отдельная операция. Например, технологическая карта по пошиву платья дает возможность учащимся, глядя на соот­ветствующую деталь, представленную на наглядном пособии, контролировать каждую производимую ими операцию.

В конце занятия ученикам предлагается оценить работу друг друга. Такая взаимо­проверка, когда ученики сравнивают свое изделие с изделием товарища, необходима: это также воспитывает самоконтроль. Од­нако только длительное и систематическое применение данного приема может дать к концу обучения желаемый результат. Уме­ние критически и достаточно объективно оценить свою и чужую работу ученикам вспомогательной школы дается с трудом.

Предупреждение возможных ошибок в процессе выполнения той или иной операции также способствует воспитанию у детей самоконтроля. Педагог, наблюдая, как вы­полняется операция, и видя, где может быть допущена ошибка, останавли­вает работу и подробно показывает нуж­ный прием. Школьницы же, осознавая эту помощь как своевременную, внимательнее, критичнее относятся к своим действиям.

Дети понимают значение точного и чет­кого выполнения каждого из этапов работы. Вместе с тем учитель старается, чтобы они не теряли из виду конечной, общей цели — изготовление изделия, удовлетво­ряющего определенным требованиям.

Эталоном в оценке работ учащихся всегда служит образец изделия. Предлагая уча­щимся сравнить свою работу с образцом, учителя помогают критически рассмотреть результаты своего труда. Подведение ито­гов является последним этапом, учитель оценивает работу всего класса, а имя луч­шей швеи (столяра, слесаря, рабочего по сельскохозяйственному труду — трудовая подготовка в школе идет по четырем про­филям) заносится на почетную доску клас­са, изделие идет на постоянно действующую в школе выставку ученических работ.

Трудовое обучение продолжается и во вне­урочное время. В школе работают круж­ки «Бисероплетение», «Умелые руки», «Юный столяр», «Юный слесарь», кружок вязания. Занятия в них позволяют учащимся большее время посвя­щать тому виду труда, который их привле­кает.

Учащиеся вовлекаются в посильный труд по самообслуживанию, уборке в школе, работе на пришкольном участке, по уходу за цветами, деревьями, ремонту мебели, одежды, школьного инвентаря.

Одно из типичных нарушений умственной отсталости - это расстройство речи. Заключительный этап в системе рабо­ты по развитию речи — установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся.

Как уже говорилось выше, у умственно отсталых детей, как правило, эта взаимо­связь нарушена, поскольку затруднено развитие обобщающей и регулирующей функций речи. Необходимо помочь де­тям по возможности преодолеть этот де­фект.

В трудовой деятельности, как более сложной по своей структуре, особенно важна роль педагогических, коррекционных средств, направленных на создание единой согласованной системы «речь - действие - речь». Сама по себе трудовая деятельность, если ее целенаправленно не использовать, не улучшает речевое развитие учащихся. Однако надо по­мнить, что она является тем условием, которое позволяет активизировать рабо­ту по развитию речи, поскольку сама си­туация делает общение необходимым и естественным. Установлено, что практи­ческая деятельность значительно улуч­шается, повышается уровень самостоя­тельности, если этой деятельности пред­шествует специальная подготовка в чис­то речевом плане (например, проговари­вается последовательность выполнения операции).

Влияние предварительной речевой от­работки трудового задания сказывается на каждом этапе его практического вы­полнения. На этапе ориентировки речь помогает детям лучше осознать предсто­ящее задание. На этапе планирования, особенно, заметно благотворное влияние устного проговаривания — учащиеся на­чинают более четко представлять себе по­рядок и содержание предстоящей опера­ции. В ходе выполнения практического задания использование речи повышает уровень самостоятельности учащихся, что приносит им удовлетворение. Нако­нец, наблюдается и обратное: в процессе деятельности заметно улучшается речь учащихся, становится более четкой и эмоциональной.

В качестве педагогических средств сти­муляции повышения речевой активно­сти учащихся можно использовать сле­дующие приемы:

1) Побуждение самостоятельно выска­зываться о проделанной работе.

2) Обсуждение образца предстоящей работы.

3) Планирование предстоящей работы и запись плана в тетради.

4) Взаимное инструктирование и вза­имопроверка.

5) Обсуждение готовой работы и ее приемка.

6) Систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

В результате работы по развитию речи учащиеся старших классов без посторон­ней помощи справляются с составлени­ем плана пошива изделия, возрастает уровень ориентировки и самостоятель­ности, повышается качество выполнения трудового задания. Об этом свидетельст­вуют результаты самостоятельных работ учащихся. Все они, хотя и с разной сте­пенью успешности, справляются и с вы­полнением практического задания, и с описанием последовательности его вы­полнения.

3.1 Задачи и методика исследования

1 .Задачи экспериментального обучения

Результаты исследования уровня знаний, умений и навыков учащихся вспомогательной школы говорят о том, что в практике вспомогательных школ при подготовке учащихся к трудовой деятельности слабо обеспечивается одно из главных требований, а именно воспитание у детей умения работать самостоятельно. И одной из главных причин неудовлетворительной подготовки учащихся к самостоятельному выполнению практических заданий по труду является несовершенство комплекса приемов и методов, которыми пользуются в своей работе учителя профессионально-трудового обучения. Задачей данного исследования и являлось отыскание наиболее эффективных приемов воспитания у учащихся вспомогательной школы навыков самостоятельной работы при выполнении трудовых заданий.

Главной отправной точкой при решении поставленной проблемы было положение о том, что профессиональное обучение должно строиться таким образом, чтобы обеспечивались наиболее благоприятные условия для активной сознательной, а не механической работы детей при выполнении ими практических заданий по труду, чтобы учащиеся обдумывали и осмысливали процесс изготовления вещи или ее детали. Сознательно выполняя практические задания по труду, дети приучаются работать самостоятельно.

При исследовании были выдвинуты для решения следующие вопросы:

- В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей.

- Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу

- Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.

2. Организация экспериментального обучения

Экспериментальное обучение проводилось в школе N7 г. Елабуги. Экспериментом были охвачены учащиеся первого года обучения - всего 4 человека - ученики пятого класса в возрасте 12-13 лет.

В качестве контрольной группы была взята группа учащихся той же школы и в том же количественном составе, того же возраста, но из параллельного класса. Во время эксперимента обучение проводилось по программе швейного дела первого года обучения учащихся вспомогательной школы с целью определения гипотетических положений о приемах обучения и уточнения доступности материала.

Экспериментальное обучение осуществлялось по специально разработанным конспектам уроков. Кроме того, для эксперимента были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами / ножницы, линейки, карандаши, сантиметровые ленты / и материалами для практических работ.

Существенное различие в обучении учащихся контрольной и экспериментальной групп заключалось в методической стороне проведения уроков. Для проверки результатов эксперимента учащимся обоих классов давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные и устные ответы учащихся тщательно анализировались.


3. Содержание экспериментального обучения

При определении и построении системы обучения в экспериментальном классе были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые в конечном счете определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией / устной и письменной /, образом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу.

С другой стороны, учитывали характерологические черты личности аномального ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.

Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований и производства и особенностей учащихся вспомогательных школ.

При экспериментальном обучении, которое проводилось в одном классе на протяжении всего учебного года, было предусмотрено:

1. Воспитать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы.

2. Привить учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания/устно, письменно/.

3. Научить их умению выполнять задания по образцу, готовому изделию и рисунку.

Остановимся на некоторых из указанных пунктах.

Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной и рассказать о предстоящей работе.

Требуя от учащихся описания трудовых операций, мы приучали их сознательно подходить к выполнению заданий. Вначале дети должны были научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока / как закрепление того, что они делали на уроке / или в начале следующего урока / как повторение предыдущего задания/. Вот как учили детей выполнять стачной шов. На первом уроке перед объяснением способа выполнения стачного шва им сообщали, как называется шов /название записывалось на доске/, где он применяется / демонстрировались изделия с этим швом /, показывали и объясняли способ выполнения шва. После предварительной работы им разрешалось приступить к выполнению задания.

Наши вопросы и ответы учеников выглядели примерно так: - Какой шов вы сегодня выполняли? - Стачной. - Вспомните, где применяется стачной шов? - Им сшивают отдельные части юбки, блузки и т. д. - Какой ширины нужно было сделать шов? - Один сантиметр. - Что надо было сделать перед тем, как начать шить? Определить лицо и изнанку ткани. - Какие стежки применялись при выполнении этого шва? - Стежки "вперед иголку" при смётывании и "назад иголку" при сшивании. - Как вы выполняли стачной шов? - Сложили два кусочка ткани, отметили 1см, наметили карандашом линию, на этой линии стежками "вперед иголку", затем сшили стежками "назад иголку", вынули наметку, расправили шов.

На следующем уроке перед выполнением этого же шва от учащихся требовалось по той же схеме рассказать о способе выполнения предстоящего задания, т.е. выполнения того же стачного шва.

Далее ставилась задача научить их рассказывать о способе выполнения предстоящего задания, знакомого или лишь частично, т.е. когда была известна технология выполнения отдельных операций, но незнаком порядок изготовления всего задания.

После этого их учили словесно описывать процесс выполнения нового задания. Обучение учащихся давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о предстоящей проходило по следующим этапам:

1. Внимание учащихся направлялось на осознание ими цели задания - что они будут делать и для чего.

2. Учащихся учили умению производить анализ готового изделия, т.е. описывать его внешний вид.

З. От них требовали словесного отчета о способе выполнения задания.

4. Учили умению рассказывать о том, как они будут выполнять предстоящее, частично знакомое задание.

5. Учили умению рассказывать о способе выполнения предстоящего нового задания. Составление плана после выполнения задания

После объяснения способа выполнения стачного шва ученикам было предложено рассказать о том, как они думают выполнять это задание, с чего начнут, как будут переходить от одной операции к другой и т.д. Только после того, как они дали подробные ответы на поставленные нами вопросы, им было предложено приступить к непосредственному выполнению шва.

Сразу же после окончания работы ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания. Составлялся план так: ученики коллективно называли порядок изготовления шва, учитель записывал на доске устанавливаемую ими последовательность операций, соответственно нумеруя их.

В результате получился такой план:

1 .Определить лицевую и изнаночную стороны ткани.

2.Сложить кусочки ткани лицевыми сторонами во внутрь один к другому.

3.Отметить ширину шва 1 сантиметр.

4.Сметать кусочки ткани стежками "вперед иголку".

5.Прошить по наметке стежками "назад иголку ".

6. Вынуть наметку.

Этот план, составленный коллективно, ученики переписали в свои тетради по труду.

3.2 Результаты экспериментального обучения.

1 .Умение учащихся давать словесный отчет

Детям предлагалось рассказать о процессе выполнения швов / стачного, вывернутого, подручного /. С этой целью им было предложено вспомнить и назвать швы, которые они изучали раньше. Полученные результаты говорят в пользу учащихся экспериментальной группы. Если в контрольной группе вспомнили и назвали стачной шов всего лишь - 1- ученица, подрубочный - 2 -ученицы и вывернутый – 2 - ученицы, то в экспериментальной группе соответственно - 3, 4, 4 ученицы. Эти данные показывают, что большинство учащихся контрольной группы забыли названия тех швов, которые изучались в начале темы, и лучше всего запомнили название того шва, который изучали в конце раздела.

Зато учащиеся экспериментальной группы приблизительно в одинаковой степени запомнили названия всех швов. Это дает основание утверждать, что воспитание у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе способствует запоминанию детьми программного материала, а значит, способствует воспитанию у них умения быть самостоятельными при выполнении трудовых операций.

2.Проявление самостоятельности при выполнении учащимися заданий

Учащимся контрольной и экспериментальной групп предлагались одинаковые задания. Оно заключалось в том, что за определенное время надо выполнить разные стежки / всего 8 видов /. При этом названия стежков были написаны на доске; каждому из учеников были розданы их образцы, выполненные на кусочках ткани.

Показательным в процессе выполнения задания было то, что учащиеся экспериментальной группы начинали шить почти все стежки без помощи учителя. При этом они пользовались образцами, рассматривая, анализируя их и т.д. Чтобы стежки имели хороший вид, были выполнены по ровной линии, учащиеся самостоятельно и по собственной инициативе делали пометки (выдергивали нитки, проводили линии карандашом ).

Иная картина наблюдалась в контрольной группе. Здесь 2 ученицы не обратились за помощью к учителю, а все остальные спрашивали, как начинать стежки, как переходить от одного к другому. Ни один из них ничего не предпринял, чтобы стежки были выполнены по ровной линии. Они не рассматривали розданных им образцов, не осознали по-настоящему сути задания, поэтому не смогли выполнить его самостоятельно.

Вывод: в результате обучения учащихся вспомогательной школы по предлагаемой методике у последних воспитывались самостоятельность и умение работать аккуратно, с чувством надлежащей ответственности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило мысль о том что обучение учащихся умению составлять план, руководствоваться инструкциями способствует развитию у них самостоятельности.


Заключение.


В результате проведённой работы были изучены особенности профессионально-трудового обучения учащихся во вспомогательной школе. Главной проблемой, которая ставилась в данной работе, является формирование навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения.

Была достигнута цель работы: рассмотрен процесс формирования навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения у умственно отсталых школьников. Поставленные задачи решены:

1. Выяснены причины слабой подготовки учащихся вспомогательной школы к самостоятельной практической деятельности.

2. Проанализировано состояние профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательной школы.

3. Изучена теоретическую литературу по вопросам воспитания навыков самостоятельной работы у умственно отсталых школьников.

4. Выяснен уровень подготовленности учащихся вспомогательной школы к самостоятельному выполнению трудовых заданий.

5. Определены способы и приёмы работы учителей профессионально-трудового обучения в наибольшей мере способствующей формированию у детей умения самостоятельно выполнять трудовое задание.

Была подтвержден гипотеза, что при применении приёмов и способов, указанных в данной работе, возможно формирование навыков самостоятельной работы у умственно отсталых школьников.

Таким образом, положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований.

1. Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д. /.

Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся вспомогательных школ вообще.

2.Проблема воспитания у учащихся навыков самостоятельной работы должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному.

Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам.

3.Профессионально-трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников вспомогательной школы /словесный отчет - устный и письменный - о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д./, что в свою очередь будет способствовать умственному развитию детей.

Как показал опыт, наиболее эффективным является такой путь воспитания навыков самостоятельной работы у учащихся вспомогательной школы на первом году обучения /5 класс/, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем - на частично знакомом и только после этого - на новом материале.


Литература.

1.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. Воронковой. - М: Школа-пресс, 1994.

2.Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление речь. - М.: Ич-во АПН РСФСР, 1959.

3.Гнатюк А. А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы профессиональному труду. // Дефектология. 1986. N6.

4.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981.

5.Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М. Просвещение, 1969.

6.Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.

7.Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе.// Дефектология. 1993. N5.

8.Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966.

9.Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.

Ю.Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.

П.Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. 1986. N1.

12.Поставская В. А. Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз. 1953.

13.Федосов С. Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. N4.

14.Шинкоренко В. А. О развитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. //Дефектология. 1982. N2.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) Под редакцией Б.П. Пузанова. –М.:Издательский центр «Академия», 2003г.

16. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А.. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005 г.

17. Н.М. Мочалова, О.Б. Мочалова Технологический подход в обучении школьников. Казань: Издательство «Мирас», 1997г.

18. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках трудаю - М.: Просвещение, 1992.

19. Методика трудового обучения. Под редакцией Л.В. Мельниковой. –М. :Просвещение, 1985г.

20. Е.Е. Золотарева. Из опыта организации трудового обучения и воспитания во вспомогательной школе. Дефектология 2004, №2.

21. В.Г. Патракеев. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта. Дефектология 1999, №4.

22. А.М. Щербакова. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы. Дефектология 1998, №3.

23.Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. Под редакцией В.Г. петровой. М., «Просвещение», 1976.

24.Методические рекомендации для учителя 0-4 классов школы 8 вида, М.Б. Ульянцева, Н.Б. Матвеева, М.Ю. Рау, А.К. Щербакова – М.: МИПКРО, 2000.


Тема урока: « Стачной шов».

Цели: 1) Познакомить с конструкцией и применением стачного шва, учить правильному выполнению стачного шва взаутюжку и стачного шва вразутюжку.

2) Воспитывать стремление к повышению качества стачного шва.

3) Коррекция речемыслительной деятельности школьников, научить школьников анализировать и объяснять выполнение стачного шва.

Оборудование и наглядные пособия: швейная машина, утюг, гладильная доска, ножницы, иглы, напёрстки, плакаты по выполнению стачного шва, карточки-задания с вопросами для повторения, инструкционно-технологические карты, образец стачного шва.

Словарь: соединительные швы, стачной шов взаутюжку, стачной шов вразутюжку.

Ход урока.

1. 
   Организационный момент. Проверка готовности и внешнего вида школьников.
   
2. Повторение.
   

1. Назвать основные детали швейной машины с ручным приводом.
   
2. Вспомнить правила по технике безопасности при работе на швейной машине.
   
3. Повторить названия деталей швейной машины, через которые заправляется верхняя нить.
   
4. Повторить названия деталей швейной машины, через которые заправляется нижняя нить.
   
1. Сообщение темы урока.
   

1. Тема урока: «Стачной шов». Цель урока: познакомиться с конструкцией и применением стачного шва, научиться правильно выполнять стачной шов.

2. Посмотрите технологию выполнения стачного шва взаутюжку и стачного шва вразутюжку. Продемонстрировать изделия с этим швом (Учим учащихся умению производить анализ готового изделия., т.е. описывать его внешний вид)

3. Словарная работа.

4. Вводный инструктаж.

1) Повторение правил ТБ. Работу будете выполнять по инструкционным картам. При работе необходимо соблюдать правила ТБ при работе на швейной машине и электрическим утюгом.

2) Самоконтроль. Проверять качество будете по трём пунктам. Оценивать свою работу будете сами. Если выполнены все требования, т.е. строчка ровная, ширина стачного шва равна 15 мм, начало и конец строчки прочно закреплены, то работу оцениваете на «5», если есть одно замечание, то «4», если два, то оценка «3», если все требования нарушены, то такая работа не оценивается, её придётся переделать.

5. Физминутка для укрепления мышц спины и предупреждения нарушения осанки.

6. Работа с инструкционными картами.

7. Показ выполнения на образцах.

IV. Практическая работа.

1. 
   Текущий инструктаж. Следить за выполнением работы, соблюдением правил ТБ. Указывать на ошибки, помогать слабым ученикам.
   
2. Самоконтроль: ширина стачного шва 15 мм.. машинные строчки ровные, начало и конец строчек прочно закреплены.
   

3. Закрепление.
   

- Какой шов вы сегодня выполняли? – Стачной.

- Вспомните, где применяется стачной шов? – Этот шов применяется при пошиве женской мужской и детской одежды. Он относится к соединительным швам.

-Какой ширины нужно было сделать шов? – 15 мм.

-Что надо было сделать перед тем, как начать шить? – Определить лицо и изнанку ткани.

-Какой шов применяется при смётывании изделия? – шов вперёд иголку.

-Какой шов применяется при обмётке среза шва? – ручной петельный стежок.

-Как вы выполняли стачной шов взаутюжку и стачной шов вразутюжку?

1. Заготовить два образца, для этого сложить по две детали кроя лицевыми сторонами внутрь, уравнять срезы, отмерить ширину 15 мм. и сметать рядом с намеченными линиями.

2. Стачать два образца по намеченным линиям, закрепить начало и конец строчек. Удалить нитки строчек временного назначения.

3. На одном образце заутюжить срезы стачного шва на одну из сторон. Обметать срезы шва строчкой петельных стежков.

4. На втором образце разутюжить срезы стачного шва в разные стороны. Обметать каждый срез отдельно строчкой петельных стежков. (Обучение учащихся давать словесный отчёт о проделанной работе)

VI. Заключительный инструктаж.

Анализ и разбор деятельности учащихся.

Выставление оценок.

Уборка рабочих мест.