Ловцевич Галина Николаевна Кросскультурный терминологический словарь как словарь нового типа

Вид материала

Автореферат

Содержание Современный контекст межкультурного профессионального общения в области обучения английскому языку Трехаспектный анализ англоязычного термина как основа лексикографического описания Семантический аспект Language Awareness Социокультурный анализ Модель социокультурного контекста обучения английскому языку EAL – English as an Additional Language

Подобный материал:

• Институт образования взрослых Лаборатория медицинского просвещения нравственное развитие, 4321.1kb.
• П. А. Семенов Терминологический словарь: Русский язык. Стилистика. Культура речи Санкт-Петербург, 743.23kb.
• Толковые словари «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, «Толковый словарь русского, 340.71kb.
• Терминологический словарь культура речи, 328.06kb.
• Опорный конспект лекций и методические указания для выполнения контрольной работы для, 931.78kb.
• Моу сош №24 Терминологический словарь Актуальность, 197.67kb.
• Маркетинг. Терминологический словарь, 1247.71kb.
• Справочная литература для начальных классов, 9.44kb.
• Краткий терминологический словарь по металлургии, 1218.71kb.
• Философский энциклопедический словарь, 12464.73kb.

межкультурную профессиональную коммуникацию, при которой наиболее очевидной становится социокультурная обусловленность терминологии гуманитарных наук.

В данной работе предпринята попытка разработать классификацию терминологических словарей по трем основаниям: кто (на какого пользователя ориентирован словарь), что (какой терминологический материал заключен в словаре), как (каким образом представлены термины, и каковы приемы подачи информации о термине). Эти три основания тесно взаимосвязаны и представляют собой систему, элементы которой взаимосвязаны и иерархически расположены. На верхнем ярусе расположено «кто»– основание – пользователи словаря, те на кого ориентирован словарь и для кого он предназначается. На втором ярусе находится описываемый в словаре массив терминологической лексики – то, что собственно составляет объект описания словаря. «Что»– основание определяет предметную ориентацию словаря, его тематическую ориентацию (общенаучный, многоотраслевой, отраслевой, узкоотраслевой словарь). На нижнем ярусе находятся лексикографические параметры¹, которые представляют собой словарный «строительный материал», служащий для фиксации терминологии с разной степенью детальности и полноты.

«Кто»-основание является доминирующей категорией. Читательский адрес определяет предметную ориентацию словаря, его объем и принцип отбора терминологии («что»-основание). Читательский адрес влияет на набор лексикографических параметров, наилучшим образом соответствующих данной группе пользователей словарем («как»-основание).

Традиционно в двуязычной терминографии учет читательского адреса («кто»-основания) при конструировании словаря реализуется только в учете уровня знания пользователей в данной научной области и учете уровня владения иностранным языком. Соответственно терминологические словари могут быть, с одной стороны, переводными, толковыми, учебными, с другой – одноязычными, двуязычными, переводными и переводными толковыми. Характеристика пользователей терминологического словаря по двум признакам (специальные знания и языковая компетенция) является неполной, поскольку в ней отсутствует одна из главных составляющих характеристики пользователей, а именно их принадлежность к определенному лингвокультурному сообществу, что особенно важно при разработке словарей иноязычных терминов гуманитарных наук. Это приводит к выводу о необходимости различия входной лингвокультуры и лингвокультуры целевого пользователя словаря.

В области гуманитарных наук размеры зоны профессионального/научного пересечения общающихся зависят от их национально-культурной принадлежности, с одной стороны, и степени социокультурной детерминированности терминологии данной области знания и деятельности, с другой стороны. Учет данных факторов терминологическим словарем обусловливает его культурную ориентацию. Соответственно, предлагается включить в типологию терминологических словарей еще одно противопоставление: словарь монокультурный и словарь кросскультурный. Под кросскультурным терминологическим словарем мы пониманием словарь, ориентированный на внешнюю «чужую» по отношению к пользователю словаря профессиональную культуру и интерпретирующий термины одного языка и одной культуры для пользователя, принадлежащего к другому лингвокультурному сообществу.

Вся наша дальнейшая работа, направленная на выявление типологических особенностей кросскультурного терминологического словаря, является последовательным описанием трех оснований. «Кто» – анализ особенностей современного межкультурного общения преподавателей английского языка в главе 2. «Что» – рассмотрение англоязычных терминов методики преподавания английского языка и их функционирование в определенных социокультурных контекстах (глава 3). «Как» – описание построения кросскультурного словаря терминов методики преподавания английского языка для российских преподавателей (глава 4).

Глава 2 « Современный контекст межкультурного профессионального общения в области обучения английскому языку» посвящена рассмотрению характера современного межкультурного общения преподавателей английского языка, которое было бы неполным без обращения к современному мировому контексту, в котором происходит обучение английскому языку.

В современном мире в результате беспрецедентного распространения английского языка обучение английскому языку приобретает мировой масштаб, его без преувеличения можно назвать глобальным. В начале XXI века «английский язык является наиболее изучаемым, читаемым языком, который когда-либо был известен миру. Удивительно, что родной язык относительно небольшой островной нации смог распространиться и развиться до такого статуса» (Kachru & Nelson 2005: 71). Как отмечает ряд исследователей, современное преподавание английского языка по своей природе кросскультурно в международном масштабе (Jenkins 2000, Kachru 1993, Pennycook 1995, Phillipson 1992).

Современная мировая ситуация, сложившаяся в преподавании английского языка, является уникальной, разительно отличающейся от преподавания какого-либо другого иностранного языка. Можно отметить три фактора, свидетельствующие об этом. Во-первых, число пользователей английского языка в мире составляет около 1,5 миллиардов (Crystal 1997:5), большую часть которых составляют неносители английского языка, в ближайшие 10-15 лет ожидается, что число пользователей английского языка достигнет 2 миллиардов (Graddol 2006). Во-вторых, по сферам использования английский язык стал языком международного общения. Будучи родным языком в шести государствах, английский язык используется как государственный язык в более чем 70 странах и играет большую роль в жизни еще 20 стран, что, в общем, составляет 90 стран (McArtur 2002: 3). В-третьих, функционирование английского языка как государственного языка в странах, где он не является родным языком для большинства населения (например, в Индии, Малайзии), привело к образованию разнообразных локализованных и региональных вариантов английского языка (Kachru 1985).

Современный социокультурный контекст обучения английскому языку, таким образом, характеризуется многообразием, многоплановостью и многоаспектностью. Можно признать неудачными попытки свести все многообразие к дихотомии «мы» - «они». С российской точки зрения весь мировой контекст часто представляется как две системы: отечественная методика и зарубежная англоязычная методика преподавания английского языка (Мильруд 2003, Колесникова и Долгина 2001). В англоязычной лингводидактике с этой же позиции можно выделить три дихотомические картины: обучение английскому языку как родному – обучение английскому языку как неродному² (Stern 2001), британская методика обучения английскому языку – американская методика обучения английскому языку³ (Strevens 1980), BANA – TESAP⁴ (A. Holliday 1994).

В социолингвистике весь мировой контекст использования английского языка с учетом диапазона его общественных функций представляется в виде трехчастной модели (Strevens 1980, Kachru 1985). Б. Качру представляет парадигму распространения английского языка в мире в виде трех концентрических кругов: страны внутреннего круга (англоязычные страны), страны внешнего круга, где английский язык является вторым официальным языком: Индия, Бангладеш и т.д., и страны расширяющегося круга, где английский является иностранным языком: Россия, Китай и т.д. По той функции, которую выполняет английский язык в странах каждого круга, соответственно страны внутреннего круга соответствуют английскому как родному языку, внешнего – английскому как второму языку, а расширяющегося – английскому как иностранному языку (по классификации П. Стревенса)

С лингводидактической точки зрения, описания общего социально-языкового контекста явно недостаточно для полной картины обучения английскому языку в мире. Мы предприняли попытку классификации разновидностей социально-языкового контекста обучения с учетом двух факторов – социолингвистического (функции английского языка в обществе) и лингводидактического (категории ученика, изучающего английский язык). Когда мы рассматриваем контекст обучения с точки зрения социолингвистики, мы описываем отношение общества к изучаемому языку. Описание контекста по категории учащегося позволяет увидеть изучаемый язык по отношению к родному языку учащегося. Однако, описывая контекст по данной категории, невозможно описать его в отрыве от социокультурной среды, в которой происходит овладение английским языком. Такой подход позволил построить следующую классификацию:

• английский язык как родной язык учащегося (в англоязычных странах);
  
• английский язык как иностранный язык для учащегося (в странах; где английский не имеет статуса официального государственного языка, как например, Россия, Япония и т.д.)
  
• английский язык как дополнительный язык по отношению к родному языку учащегося (в странах–бывших колониях США и Великобритании, где английский имеет статус официального языка и используется для внутренних нужд);
  
• английский язык как второй язык учащихся иммигрантов в англоязычных странах;
  
• английский язык как второй социалект учащихся, родившихся в англоязычной стране, для которых английский язык не является родным;
  
• английский язык для иностранных студентов, обучающихся в англоязычных странах.
  

Как учебная дисциплина английский язык имеет свои особенности в каждом из шести типов социокультурного контекста, что в свою очередь влечет различные цели обучения, ориентацию на разные языковые нормы и модели преподаваемого языка, различные методы обучения, разное отношение к носителям английского языка, разный контингент учащихся в классе и разный престиж преподавателя английского языка в данном социуме. Подобный подход ярко свидетельствует о том, что лингводидактика как прикладная наука о преподавании иностранных языков, обслуживающая практические, политические и социальные заказы общества, является одной из самых социокультурно обусловленных областей гуманитарных знаний.

Современное профессиональное общение российских преподавателей английского языка как никогда ранее носит широкий международный характер, в отличие от профессионального общения российских преподавателей в ХХ веке, которое носило внутренний характер, когда общающиеся были представителями одной лингвокультуры, обсуждающими лингводидактические проблемы на родном языке. Вследствие социально-политических изменений во внутренней и внешней политике российского государства, стремительного развития информационных технологий, расширения социокультурного контекста обучения английскому языку, партнерами по общению становятся не только носители английского языка, но и преподаватели-неносители английского языка, работающие в одном из шести выше обозначенных социальных контекстов. Тем более актуальным является взаимопонимание общающихся специалистов, принадлежащих к различным лингвокультурам. Однако тот факт, что международное общение происходит на английском языке, владение которым составляет основу профессиональной компетенции российского преподавателя, не избавляет общение от коммуникативных сбоев.

Задавшись целью определить факторы, способствующие или препятствующие эффективной профессиональной коммуникации, обратимся к характеристике общающихся с точки зрения языка и культуры. С точки зрения языка общение специалистов в области обучения английскому языку носит прямой и беспереводной характер, в отличие от других специальностей и научных областей (экономики, юриспруденции и т.д.). Все общающиеся специалисты используют английский язык, и создаваемый (устный или письменный) англоязычный текст адресуется непосредственно англоязычному адресату. Необходимо отметить, что испытываемый преподавателями-неносителями английского языка «комплекс неполноценности» в общении с преподавателями-носителями английского языка, который происходит от традиционной ориентации в преподавании на носителя языка, исчезает с все большим распространением теории «мировых вариантов английского языка» (World Englishes). В соответствии с данной теорией каждый региональный вариант английского языка в мире (как например, индийский английский, японский английский и т.д.) имеет право на существование и не должен рассматриваться как отклонение от нормы английского языка в двух его основных диатопических вариантах (British English, American English) (Kachru 1985, Smith 1981). С позиции данной теории все преподаватели английского языка, участвующие в международном дискурсе, являются носителями своего регионального варианта английского языка (Smith 2008).

С точки зрения лингвокультурной принадлежности коммуникантов международное общение преподавателей английского языка является межкультурным. Участники профессионального общения российские преподаватели и их зарубежные коллеги принадлежат к различным национальным лингводидактическим школам. Различается и социокультурная ситуация преподавания английского языка. Культурное различие участников общения может служить причиной неудач в межкультурной профессиональной коммуникации. Ситуация может осложниться вследствие этноцентризма общающихся и подсознательного ожидания сходства, а не различия между профессиональными культурами (Тер-Минасова 2000). Высокая языковая компетенция в английском языке еще не есть гарантия эффективности межкультурного профессионального общения, поскольку за внешним тождеством используемых англоязычных терминов, кроется различное содержание, обусловленное различным социокультурным контекстом.

Таким образом, особенностью межкультурного общения российских и зарубежных преподавателей английского языка является, с одной стороны, общий язык профессионального общения (английский язык) и общая область профессиональной деятельности (преподавание английского языка как неродного), с другой стороны, разный социокультурный контекст профессиональной деятельности и принадлежность к разным лингвокультурным сообществам

В главе 3 « Трехаспектный анализ англоязычного термина как основа лексикографического описания» в центре внимания англоязычная терминология лингводидактики и вопросы ее описания в кросскультурном терминологическом словаре, предназначенном для российского пользователя.

Решение задачи лексикографического описания иноязычной терминологии для пользователя-носителя другого языка невозможно без обращения к сопоставительному терминоведению. Проблема сопоставления разноязычных терминосистем, принадлежащих к одной и той же понятийной области или ее фрагменту не стояла бы так остро при тождестве обозначаемых понятий в обоих языках или использовании международной терминологии, возможно, в виде условного искусственного языка, что далеко от реальной действительности. Одним из центральных вопросов сопоставительного терминоведения является определение аспектов (уровней) сопоставления терминологий разных языков.

Предпринятый в исследовании анализ работ в области сопоставительного терминоведения позволил сделать два вывода. Во-первых, наблюдается довольно пестрая картина относительно аспектов сопоставления терминологий разноязычных терминологий: исследователи выделяют от трех до восьми уровней (Циткина 1988, Гринев 1993, Лейчик 1988), которые условно можно объединить в две группы: лингвистические и экстралингвистические аспекты. Во-вторых, наблюдается определенная зависимость аспекта сопоставления от исследуемой терминологии определенной научной области. Так, в терминосистемах точных и естественных наук основным аспектом сопоставления является лингвистический аспект, когда предметом межъязыкового сравнения является языковые и речевые характеристики термина, такие как форма, значение, употребление (форма термина) (Циткина 1988).

Лингвистический аспект сопоставления терминологий, уходящий корнями в сравнительное языкознание, является наиболее разработанным в отечественном терминоведении, что обусловлено большим вниманием к точным и естественным наукам, с одной стороны, и к проблемам перевода, которые заключаются в нахождении эквивалента исходному иноязычному термину, с другой стороны. Экстралингвистические аспекты сопоставления до сих пор не получили должного внимания, что выражается в их наивном характере, нечеткости и расплывчатости их определения. Чаще всего обусловленность терминологических явлений неязыковой действительностью понимается довольно примитивно как детерминированность терминов научно-техническим прогрессом (Ткачева 1987, Отраслевая терминология и ее экстралингвистическая обусловленность 1986).

Все вышеизложенное позволяет заключить, что при общепризнанной детерминированности терминологии неязыковой действительностью, социокультурный аспект сопоставление терминологии гуманитарных наук находится на начальной стадии исследования и требует дальнейшей разработки. Особую значимость данная проблема приобретает в лингводидактике в связи с изменившимися условиями профессионального общения и межкультурным характером такого общения.

Методика обучения английскому языку как прикладная наука в высокой степени социокультурно обусловлена. Объект и предмет⁵ методики есть социокультурные явления, сам изучаемый язык – явление социально-детерминированное как выполняемыми в обществе функциями, так и отношением к нему общества, и, наконец, «иностранный язык» как учебная дисциплина определяется социальным заказом общества в определенный исторический момент. Проблема осложняется мировым масштабом преподавания английского языка, что обусловлено глобальной ролью английского языка во всем мире.

В нашем исследовании особенность лингводидактической терминологии, как терминологии в наивысшей степени социокультурно детерминированной, явилась определяющей в выборе трехаспектного подхода к сопоставлению разноязычных лингводидактических терминологий. Трехаспектный подход, на наш взгляд, позволяет наиболее глубоко проникнуть в суть обозначаемого термином методического понятия в родном и иностранном языках. Три аспекта рассмотрения термина заключаются соответственно в анализе семантики термина, определении места термина в терминосистеме и анализе социокультурного контекста, в котором существует и который обслуживается термином. Условно назовем три аспекта сопоставительного анализа в соответствии с объектом сопоставления как I – семантика, II – система, III – социокультурный контекст.

Семантический аспект межъязыкового сопоставительного анализа терминов заключается в сопоставлении понятий и языковых средств их обозначающих, что приводит к подбору проксимального соответствия иноязычному термину в родном языке. По направленности это может быть как двустороннее, так и одностороннее сопоставление. Двустороннее сопоставление является сопоставлением ономасиологического характера, когда основой сопоставления является определенное внеязыковое понятие и прослеживаются способы его выражения в обоих языках (Гак 1989). Одностороннее сопоставление носит семасиологический характер (от формы к содержанию), когда выявляется значение какой-либо формы одного из языков и определяются способы выражения аналогичных значений в сопоставляемом языке. Сопоставительный анализ лингводидактических терминов обоих языков на данном уровне позволяет выделить три типа соответствий: (1) линейные соответствия, когда одному термину английского языка соответствует один термин русского языка: analytical reading – изучающее чтение; (2) векторные соответствия, когда одному термину в английском языке соответствует несколько терминов в русском языке и


error

ошибка

mistake

умения

skills

навыки

навыки

наоборот:

(3) отсутствие соответствия, то есть лакуны в одном языке по отношению к наличию термина в другом языке: Language Awareness не имеет соответствия в русской терминологии.

Системный аспект заключается в анализе термина во взаимодействии с другими понятиями данной научной области и представляет собой логико-понятийный анализ, который позволяет выявить всю иерархию понятийной структуры данной науки. В терминоведении методика системно-логического анализа, как предварительное условие создания терминологического словаря, получила наиболее полное освещение в работе А. С. Герда (1986). Важно отметить, что, в отличие от семантического анализа, который носит межъязыковой характер, системный анализ проводится внутри входной терминологии (в нашем случае, англоязычной лингводидактической терминологии).

Социокультурный анализ термина – это анализ социокультурных факторов, которые обусловливают в той или иной мере различное содержание терминов в обоих языках. Классификация социокультурных факторов, влияющих на обучение неродному языку, и представление их в виде модели, позволяет не только увидеть своеобразие лингводидактической культуры в определенном обществе, но и предоставляет инструмент для анализа разноязычных терминологий. Анализ работ А. Холлидея (1994) и Г. Стерна (2001), посвященных рассмотрению макро- и микроаспектов социокультурного контекста обучения английскому языку как неродному, позволил нам создать искомую модель (схема 1).

Социокультурные факторы объединены в шесть групп: политические, экономические, языковые, географические, педагогические, институциональные. Культура преподаваемого предмета и культура главных участников образовательного процесса – учителя и учащихся – оказывается под влиянием культуры учебного заведения, где происходит обучение, и национальной профессионально-академической культурой преподавания английского языка. При анализе англоязычного термина необходимо исходить из постулата о его принадлежности к терминосистеме, обслуживающей и отражающей определенный социокультурный контекст. В таком случае определение факторов, составляющих социокультурный контекст обучения английскому языку, является первостепенной необходимостью для полного постижения смысла иноязычного термина.




Схема 1 .Модель социокультурного контекста обучения английскому языку


Социокультурный анализ «универсального» термина, обозначающего учебный предмет «английский язык» (брит. EAL – English as an Additional Language, амер. ESL – English as a Second Language), демонстрирует зависимость содержания термина от социокультурного контекста. При употреблении термина, обозначающего дисциплину английский язык, у российского преподавателя средней школы возникает образ одного из обязательных по общегосударственной программе Госстандарта⁶ занятий, проводимых в классе, где учащиеся а) обучаются всем дисциплинам вместе с 1 по 11 класс⁷; б) составляют половину или треть от обычного количества учеников в классе (работают малой группой)⁸; в) изучают английский язык с 5 класса; г) представляют однородную в языковом отношении группу, родной язык которых русский⁹; д) изучают английский язык не в инструментальных целях, а в целях общего развития;¹⁰ е) владеют английским языком примерно на одном уровне, благодаря унифицированной для всей страны программы общего среднего образования¹¹; ж) имеют высокую мотивацию изучения английского языка¹²; где учитель а) неноситель английского языка, имеющий один с учащимися родной язык; б) имеет высшее пятилетнее педагогическое образование¹³. Все вместе взятые социально-культурные факторы определяют статус и престиж предмета, (явление само по себе социально-историческое), который на сегодняшний день в России чрезвычайно высокий.

При обращении к англоязычному термину, в его содержании подобным же образом отражается свой социокультурный контекст, который практически по всем параметрам отличается от русского терминологического соответствия. Так, в Великобритании предмет средней общеобразовательной школы English as a Second Language не является обязательным предметом в общеобразовательной программе. Это дополнительный предмет, занятия по которому проводятся после регулярных занятий, подобно тому, как в российской школе проводятся занятия с отстающими учениками; где учащиеся, а) количество которых конкретно не определяется, оно может колебаться от нескольких человек до двух десятков; б) не являются носителями английского языка; это дети иммигрантов; г) представляют неоднородную в языковом отношении группу, родной язык учащихся различен; в) временно объединяются для занятий по признаку плохого владения английским языком, при этом по уровню владения английским языком они представляют разноуровневую группу; д) представляют собой неоднородную в возрастном отношении группу; е) изучают английский язык в инструментальных целях, в целях ассимиляции в англоязычную среду обитания; ж) выходцы, как правило, из экономически необеспеченных семей. Программа разрабатывается каждой школой отдельно и не имеет общегосударственного унифицированного характера. Учитель – а) носитель английского языка, не знающий родного языка учащихся; б) не имеет высшего педагогического образования, как правило, он имеет сертификат, дающий право преподавания английского языка как неродного. для получения сертификата обычно достаточно двухмесячных курсов (напр. CELTA).

Все вышесказанное определяет низкий престиж дисциплины, что в свою очередь детерминирует негативную коннотацию и самого термина ESL. Поскольку в Великобритании обучение английскому языку детей иммигрантов является острой политической проблемой, связанной с проблемой двуязычия, то в официальных документах программа обучения именуется как English as an additional language (EAL). В обозначении английского языка как дополнительного языка для изучающих его языковых меньшинств выражен подход к преподаванию английского языка как дополнительного средства общения по отношению к родному языку. Термин возник в 1970-х гг. как реакция на так называемый ‘замещающий билингвизм’ (subtractive bilingualism), когда английский язык изучается с целью замещения и изгнания родного языка изучающего и превращению, например, испанца в монолингва, говорящего только на английском языке.

Выделение дискретных социокультурных факторов носит искусственный характер, поскольку в действительности то или иное методическое понятие обусловлено сразу рядом социокультурных факторов. Однако наличие такой модели может служить инструментом в анализе разноязычных терминологий. В результате анализа социокультурного контекста удается установить контрастивную ценность термина.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, обусловленность содержания лингвометодического понятия социокультурным контекстом прослеживается у всех терминов в той или иной степени, не зависимо от того, обозначают ли они объективные или идеальные объекты (термин И. Л. Бим), универсальные или уникальные понятия, абстрактные или конкретные понятия, расположенные на любой ступеньке иерархически структурированной терминосистемы. Следовательно, без анализа социокультурного компонента невозможно полное раскрытие содержания обозначенного термином понятия.

Трехаспектное (семантическое, логико-системное и социокультурное) рассмотрение лингводидактической терминологии являет собой аналитический подход. Исследователь как бы искусственно выделяет три аспекта анализа термина. В реальности они присутствуют в содержании термина в единстве, и задачей терминографа является отражение содержания иноязычного термина в словарной статье.

В главе 4 «