Рекомендации по созданию Фонда оценочных средств учебной дисциплины

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание Образование – это обучение искусству пользоваться знаниями, это выработка стиля мышления, позволяющего анализировать проблемы в В основе преподавания будет лежать обучение мышлению. 2.8. Квалификация и компетентность Framework for Qualification of the EHEA Межличностные компетенции Специальные компетенции Специальные компетенции 3. Цели и задачи рабочей программы 3.1. Рекомендации по формированию раздела 3.2. Постановка самостоятельной работы студента А. Дистервег 4. Контролирующие материалы фонда 4.1.Контроль: виды и определения В.А. Жуковский 4.2. Виды тестов Задания закрытой формы. Задания открытой формы. Задания на установление соответствия.

Подобный материал:

• Оценка стоимости машин, оборудования и транспортных средств, 420.4kb.
• Учебно-методический комплекс учебной дисциплины педагогический этикет часть II. Методические, 259.57kb.
• Методические рекомендации по созданию учебно-методического комплекса учебной дисциплины, 72.51kb.
• Рекомендации по созданию и ведению официального сайта образовательного учреждения, 604.7kb.
• Аннотация учебной программы дисциплины «Интеллектуальные системы», 781.23kb.
• Аннотация учебной программы дисциплины «Интеллектуальные системы», 759.09kb.
• Аннотация программы учебной дисциплины «Интеллектуальные системы», 915.14kb.
• Аннотация учебной программы дисциплины «Интеллектуальные системы», 1141.83kb.
• В. И. Прусова, И. И. Миронова рабочая программа учебной дисциплины (методические рекомендации), 469.22kb.
• Учебно-методического комплекса (умк) Учебной дисциплины «Финансы и кредит» Проектирование, 424.52kb.

2.7. Творчество в системе образования


Образование – это обучение искусству пользоваться знаниями, это выработка стиля мышления, позволяющего анализировать проблемы в любой области жизни.

А.Н. Уайтхед, англ. философ


В основе преподавания будет лежать обучение мышлению.

А. Урбански, вице-президент

Американской ассоциации учителей


Не мыслям надо учить, а мыслить.

Э.Кант


Получив образование, мы, обычно, становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с «законченным» образованием, а не свободными, творческими и оригинально-мыслящими людьми.

Стоит ли беспокоиться из-за этого? Стоит.

В то время, когда созидательные и разрушающие знания стремительно ввели нас в новое тысячелетие, единственную возможность поспеть за калейдоскопом изменений в мире дает человеку по-настоящему творческая адаптация.

В новой технологии обучения материал нужного содержания в соответствии с требованиями для дисциплины по ФГОС ВПО или ОС ТПУ должен вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему, пусть и имеющую место на момент его создания (или только для студента в момент ознакомления).

Как считает бывший зам. Министра образования России В. Болотов и Джоди Спиро, профессор Колумбийского университета США [42] для этого нужна в образовательном процессе новая методология решения проблем. «В новой системе обучения фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен».

Такой подход явно контрастирует с современными реалиями, когда большинство современных учебных программ все еще ориентированы на запоминание фактов и получение ответов на давно уже решенные вопросы.

Слабое формирование культуры творческого мышления, практическое отсутствие обучения критическому мышлению заставляет обеспокоенных этим педагогов обратиться к методам, применяемым инженерами для решения их различных проблем. Эти методы широко освещаются в таких дисциплинах как «Системный анализ», «Теория операций», «Теория принятия решений», «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» и др. Так как же формировать активную познавательную деятельность (АПД) студента, использующую аспекты творчества и критичности мышления?

Для этого, прежде всего, должны быть соответствующим образом мотивированы основные участники образовательного процесса.


2.7.1. Мотивация участников учебного процесса

Вот так выглядит кризис мотивации. Первый симптом – жизнь «по инерции».

А. Алчевский,

социальный психолог


Мотив – это то, что побуждает человека к деятельности, а цель – то, чего он стремится достичь в результате деятельности [44]. Далеко не у всех студентов в период адаптации к вузу формируются позитивные учебные мотивы – профессиональные, социальные, познавательные. У многих превалируют внешние мотивы, зачастую тормозящие положительную мотивацию к учебной деятельности. И тут мир ничего лучшего не придумал, как использовать метод кнута и пряника.

Анализ студенческого контингента ТПУ (А. Дульзон, 2000 г.) показывает, что только незначительная часть студентов нацелена на получение требуемых образованности и образования. Для большинства же студентов ценностью становится не образование, а документ об образовании.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Для формирования положительной мотивации у студента, на наш взгляд, необходимо:

• усовершенствовать критерии системы отбора абитуриентов при конкурсе аттестатов с целью ранней диагностики склонностей к будущей деятельности; разделить на этой основе студентов на разные категории, в том числе для элитного обучения;
  
• разработать и активно использовать систему поощрения для студентов при достижении ими реальных результатов в рамках элитного обучения [43];
  
• реально поставить студента в систему рыночных отношений в процессе его обучения;
  
• дать возможность студенту на основе профориентационных мероприятий увидеть актуальность выбранного направления и специальности и уяснить цели и задачи своего обучения; установить время и облегчить процедуры перехода студента на другое направление после завершения начального высшего образования;
  
• получить возможность студенту не на словах [8], а на деле реализовать свое право на индивидуальную и гибкую траекторию обучения;
  
• обучить студента приемам и методам, лежащим в основе активной познавательной деятельности, т.е. научить студента обучаться;
  
• дать возможность студенту воспользоваться образовательными технологиями ТПУ, реализующими развитие творческого подхода к обучению;
  
• организовать требуемые временные рамки самообразования студента, ориентируясь на нормативы его работы – 54 часа в неделю;
  
• предоставлять студенту право периодически оценивать степень своего развития в образовательном цикле;
  
• содействовать процессу трудоустройства студента-выпускника.
  

Контролирующие компоненты системы образования ТПУ должны своевременно выявлять и удалять из образовательного процесса лиц, не справляющихся с его целями и задачами.

Необходимо соблюдать предоставленные многоступенчатым образованием возможности, использующие выходы с неполным высшим образованием и бакалавра. Поток таких бывших студентов в будущем, возможно, создаст полезную конкуренцию на входах второй ступени образования.

Положительно мотивирован должен быть и второй основной участник образовательного процесса в вузе – преподаватель.

Характерной особенностью преподавательского корпуса технического университета является его формирование из своих выпускников с требуемыми академическими регалиями, но не имеющих специального педагогического образования.

«Осредненный» преподаватель вуза (особенно без степени), вынужденный думать о вещах, мало связанных с учебным процессом, так же, как и студент, не имеет особой мотивации к надлежащей постановке АПД студента.

Сформировать такую мотивацию возможно лишь при соответствующей социальной комфортности преподавательского труда (см. также [43]). Одновременно с этим необходимо проводить комплекс мероприятий, ведущих к творческому переосмыслению технологии обучения студентов дисциплине. Речь идет о переработке целевых установок, структуры и содержания дисциплины, исходя из современных квалиметрических характеристик выпускников. Такая переработка потребует смены структуры и состава фонда оценочных средств.

Второе образование – «Преподаватель высшей школы», периодическая (и реальная по миссии и результатам) учеба на ФПК и стажировки на предприятиях, принимающих выпускников тех направлений, по которым и обучаются ваши студенты, позволяют преподавателю поддерживать свой персональный имидж и имидж дисциплины на надлежащем уровне. Студенты это хорошо чувствуют и в условиях гибкой траектории их образовательного процесса выберут вашу дисциплину и потянутся к вам.

При невыполнении целей и задач системы оказания образовательных услуг преподаватель так же, как и студент, должен быть выведен из нее на основе использования контрактных процедур.


2.7.2. Творчество и креативность


Существует притча о том, что боги прятали тайну человеческого бытия от людей, и, перебрав множество потайных мест, решили спрятать ее внутри человека. Возможно, пришло время попытаться разгадать одну из загадок природы, имя которой Творчество [45].


Общепринятых определений творчества и креативности мышления, т.е. того, чему необходимо обучать современного студента, не существует. И, тем не менее, можно найти ряд определений, раскрывающих смысл этих понятий [45-47]:

• творчество – мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое;
  
• творчество это особое состояние человека; творчество – это процесс, а лучше говорить, состояние;
  
• творчество – это не технология, а искусство, требующее от человека максимальной концентрации внимания, использования всех имеющихся возможностей, стремление к совершенству.
  

Креативность (лат. сreation – строю, создаю) – термин, который переводится как «творчество» или «сотворение из ничего», широко используется для обозначения конструктивных способностей человека, потенциала создания и новаций в различных сферах деятельности.

На Западе креативностью обозначают технологический элемент творчества. В России этот термин воспринимают гораздо шире.

Творчество и креативность – не синонимы. Творческий процесс основывается на вдохновении автора, его способностях и традициях. В креативном процессе главной его составляющей становится прагматический элемент, то есть изначальное понимание зачем, для кого, что именно и как нужно что-то создавать.

Главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя.

Внутренними условиями созидательного творчества являются:

• открытость, т.е. терпимость к неоднозначности, способность принимать и обрабатывать массу противоречивой информации;
  
• способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий; эта способность предполагает спонтанную игру с идеями, нахождение проблем в обще известном, выдвижение оригинальных гипотез.
  

Возможно, самое главное условие творчества состоит в том, что источник оценивания находится внутри индивида. Для творческого человека ценность его произведения зависит не от похвалы или критики других, а устанавливается им самим.

Чтобы в процессе обучения содействовать творческому процессу обучаемого, необходимо создавать и внешние условия: обеспечение психологической безопасности и свободы (не давить, дать раскрепоститься), создание обстановки, обеспечивающей отсутствие на этапе творчества внешнего оценивания.

При становлении и развитии творческой личности студента ему необходимо ставить разумные по сложности задачи. Эти задачи должны характеризоваться новизной (сначала только для студента). На эту субъективную новизну в творчестве студента следует ориентировать учебный процесс, развивая его познавательные и творческие способности, в том числе, используя положения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Контроль над развитием познавательных способностей должен осуществляться через оценки следующих их видов [48]:

• перенос усвоенного материала на новый материал;
  
• установление причинно-следственных связей между модулями дисциплины и их разделами;
  
• обнаружение скрытых зависимостей и связей;
  
• умение делать правильные выводы из исходной информации;
  
• определение исходной информации, необходимой для постановки задачи;
  
• анализ ситуаций, возникающих после заданных изменений в объекте исследования;
  
• умение предвидеть последствия различных действий;
  
• умение обосновывать предпринимаемые изменения и т.д..
  

Контроль над формированием творческих способностей предполагает, что банк контролирующих материалов содержит вопросы, задания, тесты, позволяющие оценить:

• противоречия и проблемы в заданном объекте исследования;
  
• предполагаемые пути разрешения проблемы в исследуемом объекте;
  
• правильность выбора рациональных решений, минимизирующих исходную проблему;
  
• умение проводить анализ, демонстрирующий снятие проблемной ситуации.
  

2.7.3. Критическое мышление


Образно говоря, новая парадигма образования, связанная с обучением критическому мышлению, советует: отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продуктами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями [49].


В настоящее время внимание преподавателей высшего профессионального образования привлекает идея развития критического мышления в связи с отсутствием самостоятельности, социальной направленности, мотивированности и результативности мышления молодого поколения [49].

Большинство из университетского сообщества стало принимать новую образовательную парадигму. Суть ее заключается в смещении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления [50]. Другими словами, необходимо «обучение решению задач», а не просто использование готового знания. Нужно оттачивать навыки работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной».

В отличие от догматического, критическое мышление в системе высшего образования учит анализу и конструированию рассуждений, получению знаний вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы – как, когда, почему, – делаются выводы по исследованию рассматриваемого объекта.

Развитие критического мышления должно осуществляться и контролироваться при решении различных задач, в том числе, учебных и проблемных.

Примерами таких задач являются [49]:

• первый тип задач: в процессе занятия или тестирования создается такая ситуация, когда из неверной изначальной посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям;
  
• второй тип задач: создается ситуация, когда их первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций создается абсурдный вывод- причину предполагается выяснить;
  
• третий тип задач: правильный результат специально критически осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной, дальнейшее рассуждение предлагается студенту провести самостоятельно.
  

Таким образом, оптимальными являются методы проблемного обучения, когда проблему необходимо обнаружить, понять, найти способы ее минимизации, сформировать альтернативы возможных вариантов решения, определить значимые для пользователя свойства и найти способы выбора оптимального варианта в заданном смысле. Нетрудно видеть, что обозначенный алгоритм реализует классические мероприятия ликвидации проблемных ситуаций с позиций системного подхода.


2.8. Квалификация и компетентность


Стандарты первых двух поколений базировались на квалификационном подходе к профессиональному образованию:

• в стандартах первого поколениях – на общих требованиях к уровню подготовленности;
  
• в ГОС второго поколения на квалификационных характеристиках, в качестве подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач.
  

В настоящее время квалификация является недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования.

Работодателям нужна не квалификация, которая, по их представлению, связана с дроблением производственных функций на ряд задач, функций и видов деятельности.

Работодателям необходима компетентность как своего рода соединение навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация с социальным поведением, способностью работать в группе, инициативностью, умением принимать решения и отвечать за их последствия [10,11].


2.8.1. Квалификация


Квалификация – степень профессиональной подготовленности к выполнению определенного вида работы. Различают квалификацию работы и квалификацию работника.

В трудовом праве различают квалификацию работы и квалификацию отдельных работников [51].

Квалификация работы – характеристика данного вида работы, устанавливаемая по степени ее сложности, точности и ответственности. Обычно определяется разрядом, к которому данная работа отнесена тарифно-квалификационным справочником. Квалификация работы важна для установления тарифных ставок и должностных окладов.

Квалификация работника – это степень и вид профессиональной обученности, необходимые для выполнения конкретного вида работы.

Квалификация – это совокупность свойств работника, характеризующих объем его профессиональных знаний и трудовых навыков, которыми он должен обладать для трудовой деятельности на конкретном рабочем месте.

В квалификационных характеристиках профессии определяются, какие профессиональные задачи должны решать работники с разным разрядом, что они должны знать и уметь, какими личностными качествами обладать [53].

В США студенты инженерных специальностей по окончании первого этапа высшего образования (undergraduate) обычно получают степень бакалавра. Наличие этой степени, как правило, является единственным условием для получения разрешения на профессиональную деятельность, поэтому она представляет собой аналог первого профессионального диплома в этой области. Студенты, которые решили продолжить свое образование, чаще всего обучаются на степень магистра, за которой следует докторантура. Что касается квалификации инженера (Degree of Engineer или Engineer's Degree), то у выпускников вузов, получивших инженерные специальности, она встречается реже всего. Ей обычно предшествует магистратура, однако эта квалификация не требует обязательного обучения в докторантуре и предоставляет своим обладателям право на профессиональную деятельность (MBA consult).


2.8.2. Компетенции


В постиндустриальном мире вместо парадигмы «образование для себя» приходит тезис «образование для всех. В этих условиях на смену квалификационной модели выпускника необходимо использовать компетентностную модель.

Квалификационная модель – обычно увязывается с объектами, предметами труда. Компетентностная модель – освобождается от диктата объекта труда, но не игнорирует его. Она ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса [25].

Слово компетенция происходит от латинского сompetentio и от compete – добиваюсь, соответствую, подхожу. Компетенция – это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Под компетенцией понимают формально описанные требования личностных, профессиональных и т.п. качеств сотрудников.

Совокупность компетенций, наличие знания и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью (от английского сompetence).

В русском языке к понятию «компетенция» ближе слово ведать (сведущий человек) – знать, уметь, управлять.

В докладе ЮНЕСКО прозвучало следующее определение: компетентность – это своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетается квалификация, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску.

Framework for Qualification of the EHEA определяет: компетенции специалистов – подтвержденная способность использовать знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии.

В проекте стандарта ООП ТПУ (Чучалин А.И.) компетенция определяется ФГОС ВПО как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Соответствует понятию «Competence».

И далее: Кратко компетенцией является: «готовность проявить способность при наличии возможности». «Возможность» зависит от существования проблемной ситуации и ресурсов.

«Способность» представляет собой совокупность знаний, умений, навыков и опыта их применения. «Готовность» связана с мотивацией к проявлению «способности» разрешить проблемную ситуацию.

В соответствии с [52] различают общие и специальные компетенции. Составляющими общих компетенций являются: инструментальные, межличностные и системные компетенции.

Инструментальные компетенции включают:

• когнитивные способности – способность понимать и использовать идеи и соображения;
  
• методологические способности – способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем;
  
• технологические умения, связанные с использованием техники, компьютерными навыками и способностями информационного управления;
  
• лингвистические навыки и коммуникативные компетенции.
  

Набор инструментальных компетенций включает:

• способности к анализу и синтезу;
  
• способность к организации и планированию;
  
• базовые общие знания;
  
• базовые знания по профессии;
  
• коммуникативные навыки в родном языке;
  
• элементарные компьютерные навыки;
  
• навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);
  
• способность решать проблемы и принимать решения.
  

Межличностные компетенции – это индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

В набор межличностных компетенций входят:

• способность к критике и самокритике;
  
• способность работать в команде;
  
• межличностные навыки;
  
• способность работать в междисциплинарной команде;
  
• способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;
  
• способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
  
• способность работать в международном контексте;
  
• приверженность этическим ценностям.
  

Системные компетенции – это сочетание пониманий, отношений и знаний, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных компетенций как основы.

Системные компетенции включают способности применять знания на практике, исследовательские к самообучению, адаптации к новым ситуациям, генерации новых идей (к творчеству), к лидерству, работать автономно. Также отметим способности к разработке проектов и управлению ими, к инициативе и предпринимательству, а также ответственность за качество и волю к успеху.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ бакалаврского уровня содержат:

• способность продемонстрировать знание основ и истории предметной области;
  
• способность логично и последовательно представить освоенное знание;
  
• способность анализировать новую информацию и дать ее толкование;
  
• умение продемонстрировать понимание общей структуры предметной области и связь между её подобластями;
  
• способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;
  
• способность правильно использовать методологию и методы предметной области;
  
• способность оценить качество исследований в данной предметной области;
  
• способность понимать и адекватно оценивать результаты наблюдений и экспериментальной проверки методов и научных теорий.
  

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ магистерского уровня требуют:

• владеть предметной областью на продвинутом уровне, владеть новейшими методологиями и методами (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;
  
• критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;
  
• владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;
  
• быть способным внести оригинальный вклад в предметную область в соответствии с канонами данной предметной области, в том числе в рамках выпускной квалификационной работы;
  
• продемонстрировать оригинальность и творческий подход;
  
• овладеть компетенциями на профессиональном уровне.
  

Знакомство с видами компетенций необходимо при составлении ООП направления или специальности, при проектировании рабочей программы учебной дисциплины и, естественно, для грамотной разработки фонда оценочных средств и контролирующих материалов в нем.

Чтобы выполнить такую работу придется выбрать и согласовать с выпускающей кафедрой те компетенции, которые будут нарабатываться в процессе обучения студента данной дисциплине.

В такой работе [60] может пригодиться опыт при использовании компетентностного подхода МСФ на кафедре «Физика высоких технологий в машиностроении» и АВТФ на кафедре «ОСУ», а также разработка, выполненная заместителем проректора Боевым О.В.

Проверка знаний, умений и выбранных компетенций, обозначенных в целях и задачах учебной дисциплины, может осуществляться за счет применения контролирующих материалов фонда при организации различного вида испытаний.


3. Цели и задачи рабочей программы

учебной дисциплины


Мы все учились понемногу,

Чему-нибудь и как-нибудь.

Образованьем, слава богу,

У нас немудрено блеснуть.

А. С. Пушкин


Комиссия научно-методического Совета ТПУ рекомендует обратить серьезное внимание на качество разработанных рабочих программ учебных дисциплин, где вопреки требованиям, заложенным в СТП ТПУ 2.4.01-02, имеет место слабая проработка ключевых вопросов, связанных с целями и задачами дисциплины, технологией их реализации, с организацией самостоятельной работы студентов и разработкой фонда оценочных средств.

Типичные недостатки разрабатываемых программ учебных дисциплин показаны в таблице, приведенной в [54].

Типичные недостатки старых рабочих программ	Требования к новой рабочей программе
Цели формулируются на уровне общих требований к специалисту, требований ГОС без определения авторской позиции	Цели представляются в виде иерархической системы в соответствии с заявленной позицией автора
Цели заменяются содержанием учебного курса (темами, элементами)	Цели определяют конкретный уровень усвоения материала студентом (студент знает…, формулирует…, вычисляет…, интегрирует и т.п.)
Цели декларируют обучение студента конкретным, узко прикладным методикам, приемам, технологиям, которые быстро устаревают	Цели конкретны, но их степень общности соответствует уровню учебного курса. В целях определяются интеллектуальные умения (умственные действия), которые планируется развить при изучении курса
Цели изолированы, не связаны друг с другом: не определяется основная цель (цели)	Цели представлены в виде открытой системы, дополняемой преподавателем и студентами
Цели слишком общие, потому не диагностируемы	Цели диагностируемы, сформулированы как ожидаемый учебный результат
Цели планируют, задают деятельность преподавателя	Цели характеризуют планируемую деятельность студента
Цели формируются на языке специалистов, затрудняющих принятие целей обучения студентами	Научный язык позволяет студенту увидеть личный смысл в изучении учебного курса

3.1. Рекомендации по формированию раздела

«Цели и задачи» рабочей программы


3.1.1. Цели


«Когда в обществе нет цветовой дифференциации штанов, то нет цели, а когда нет цели…»

х/ф «Кин-дза-дза»


Системной целью при преподавании любой дисциплины является формирование такого состояния обучаемого, при котором он в дальнейшем обучении и в будущей профессиональной деятельности не имел бы серьезных проблем в данной предметной области за счет своего постоянного самосовершенствования.

На наш взгляд, для любой дисциплины, системная цель может быть разделена на ряд частных целей (подцелей), предполагающих формирование у студента:

• знаний, умений и компетенций, согласованных с выпускающей кафедрой и достаточных для рассмотрения объектов, технологий, процессов, программного обеспечения и т.д. в данной предметной области знаний;
  
• знаний, умений и компетенций, связанных с использованием прагматической части дисциплины в интересах других дисциплин направления или специальности и инновационной деятельности обучаемого;
  
• компетенций, обеспечивающих положительную мотивацию на обучение, постановку и реализацию процесса самообразования обучаемого;
  
• компетенций для реализации культуры и стиля дисциплинарного мышления в категориях и терминах изучаемого предмета.
  

Для достижения системной цели обучения студентов Вашей дисциплине необходимо формирование системной функции, которая отвечает на вопрос, как может быть достигнута объявленная цель. Она структурируется в соответствии со структурой системной цели. Проводя декомпозицию функции последовательно, мы переходим на более конкретные системные уровни, которые можно рассматривать как задачи.


3.1.2. Возможные задачи для реализации

целей программы


Чтобы преподавателю, разрабатывающему рабочую программу, пройти свою часть общего пути, ему можно порекомендовать следующую последовательность действий:

• изучить ФГОС ВПО и ОС ТПУ направления или специальности с учетом добавленных региональных и вузовских компонентов и сформировать свою концепцию преподавания вверенной Вам учебной дисциплины, а также набора предполагаемых знаний, умений и компетенций;
  
• представить где используется дисциплина в профессиональной и инновационной деятельности студента и выпускника;
  
• ознакомиться с концепцией основной образовательной программы направления или специальности, знаниями, умениями и компетенциями, разработанными для выпускника данного уровня на выпускающей кафедре в рамках ООП, как планируемыми результатами обучения;
  
• получить и уяснить сформированные целевые установки, выработанные выпускающей кафедрой на дисциплину, на которую разрабатывается рабочая программа;
  
• выделить из планируемых результатов обучения для выпускника ООП результаты обучения для Вашей дисциплины, т.е. осуществить декомпозицию предполагаемых знаний, умений и компетенций, согласовав их с ранее разработанными воззрениями;
  
• определить состав и содержание учебной дисциплины по ее отдельным разделам и сформировать учебные модули с учетом положения о рейтинге.
  
• осуществить разбивку материала дисциплины по видам занятий в соответствии с принятой Вами концепцией обучения;
  
• определить, в каких видах занятий формируются запланированные результаты обучения;
  
• проверить достаточность знаний, умений и компетенций, полученных при изучении дисциплин пререквизитов;
  
• уточнить технологию обучения с использованием современных информационных приемов, ведущих к достижению запланированных результатов обучения;
  
• учесть действующие в университете сквозные программы математического, физического, гуманитарного и т.п. обучения студентов;
  
• определить количество и виды текущего, рубежного и итогового контролей;
  
• создать фонд оценочных средств, реализующий мониторинг заявленных знаний, умений и компетенций;
  
• предусмотреть, где это возможно, совмещение целей выполнения работ по дисциплине с целями выпускных квалификационных работ, реализовав, таким образом, сквозное обучение.
  

Активизация познавательной деятельности студентов во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемно-ориентированному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности.

Содержательной стороной активизации учебного процесса является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента.

Для планирования и организации технологии самообразования студента в процессе его обучения преподаватель может предусматривать следующие действия:

• разработать тестовые методы входного контроля, обеспечивающие изучение уровня готовности студенческого контингента к усвоению Вашей дисциплины;
  
• осуществить подготовку (в случае необходимости) корректирующих воздействий на ранее читаемые дисциплины;
  
• спроектировать в рабочей программе технологию проблемно-ориентированного обучения, в том числе путем ввода в её содержательную часть гносеологических и проблемных тем, которые вызвали бы интерес и побудили некоторых студентов к самообразованию;
  
• сформировать и выделить в содержательной части рабочей программы блоки повышенной сложности, не входящие в образовательный минимум дисциплины, но имеющие большую профессиональную ценность и предназначенные для самообразования наиболее подготовленных студентов с целью формирования их положительной мотивации и склонности к инновационной деятельности;
  
• предусмотреть в рейтинг плане учебной дисциплины дополнительные блоки, за самостоятельное освоение которых начисляются поощрительные баллы;
  
• наметить гибкую траекторию обучения таким студентам по лекционным, а так же практическим, лабораторным и семинарским занятиям, вплоть до слияния таких занятий с научной работой;
  
• предложить и разработать мероприятия, обеспечивающие в процессе обучения конкурсную и поощрительную образовательную среду;
  
• наработать методику дифференцированного тестирования для «разбраковки» обучающихся по категориям.
  
• - выработать критерии такой разбивки и определить механизм выявления студентов для дальнейшего обучения в рамках элитного и инновационного образования.
  
• - наметить для таких студентов элементы технологии сотворчества;
  
• -предусмотреть в создаваемой литературе проблемно-ориентированные разделы;
  
• разработать тесты в учебно-методической литературе для самоанализа и самоконтроля обучаемого.
  
• указать в списке литературы и при необходимости создать учебно-методическую литературу, обеспечивающую мотивацию студента к самообразованию на всех видах занятий.
  
• выделить в списке литературы источники, в том числе с использованием информационной базы Internet, которые могут вызвать дополнительную мотивацию студента к самообразованию.
  

Формирование культуры и стиля мышления в категориях и терминах Вашей дисциплины – это в том числе и наработка интуиции, выработанной в основном за счет практической деятельности над объектами данной дисциплины. Это так же формирование своего взгляда на объекты изучения и представления их на общепринятых языках описания – каждый смотрит на мир своими глазами, но описывает его общепринятым языком.

Указанная цель может быть достигнута через постановку и решение следующих задач:

• формирование общепринятого языка учебной дисциплины, за счет использования гостированных терминов и определений;
  
• формирование культуры и стиля мышления путем:
  

- нахождения и понимания проблемы в данной области знаний;

• понимания принципов решений этих проблем;
  
• обучения постановке задач в теоретических и экспериментальных разделах дисциплины;
  
• наработки альтернатив, решающих поставленную задачу;
  
• обучения и понимания критериев рационального выбора при принятии решения;
  
• контроля процесса формирования мышления по данной дисциплине.
  

Раздел целей и задач рабочей программы целесообразно закончить перечнем конкретных минимальных требований к знаниям, умениям и компетенциям, которые должны быть сформированы у студента после изучения Вашей дисциплины, как своеобразного порога, чтобы при наличии их можно было признать обучение дисциплине успешным.

Требования к студенту, заявленные в рабочей программе, должны быть раскрыты в разделах «Содержание теоретического и практического разделов дисциплины», «Тематика курсовых проектов (работ), «Программа самостоятельной познавательной деятельности», «Текущем и итоговом контроле…», в «Учебно-методическом обеспечении дисциплины».

В этих разделах, при раскрывании требований, преподавателю необходимо отвечать на следующие вопросы:

• что необходимо запланировать?
  
• какова технология выполнения запланированного?
  
• как контролируются запланированные результаты на разных этапах контроля?
  
• как формируются корректирующие воздействия на исправление замеченных недостатков в процессе обучения?
  

3.2. Постановка самостоятельной работы студента


… развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью.

А. Дистервег,

немецкий педагог 19 в.


Научить студента получать знания не только в готовом виде, а и уметь их добывать самостоятельно, воспитывать у студента потребность в постоянном обновлении, расширении и применении этих знаний – основной стержень самостоятельной работы.

В ходе самостоятельной работы должна осуществляться главная функция обучения – закрепление знаний, получение новых и превращение их в устойчивые умения.

Самостоятельная работа осуществляется в виде аудиторных и внеаудиторных форм познавательной деятельности по каждой дисциплине учебного плана.

Постановка самостоятельной работы осуществляется лектором дисциплины и предполагает ее планирование, нормирование, организацию и контроль.


3.2.1. Планирование


Основой при планировании самостоятельной работы являются цели и планируемые результаты Вашей дисциплины. Программа самостоятельной познавательной деятельности может предусматривать ответы на следующие вопросы:

• какой материал из программы дисциплины выносить на самостоятельную работу?;
  
• какие из вынесенных для самостоятельной работы разделов дисциплины целесообразно планировать на аудиторную, а какие на внеаудиторную работу?
  
• какова технология организации самостоятельной работы?
  
• как контролируется самостоятельная работа?
  

3.2.2.Нормирование


Нормирование самостоятельной работы предполагает:

• ознакомление с фондом времени на дисциплину, выделенному по учебному плану для проведения внеаудиторных форм самостоятельной работы.
  
• определение бюджета времени для проведения самостоятельной работы на аудиторных занятиях, выделенного как их часть за счет использования специальных методов их проведения, мобилизующих творческую, познавательную деятельность студента;
  
• нахождение объема часов на всю самостоятельную работу, как сумму времени аудиторной и внеаудиторной форм;
  
• распределение числа часов на каждый вид самостоятельной работы;
  
• определение фактических суммарных затрат времени студентом и затрат по отдельным видам самостоятельной работы.
  

Плановые часы загрузки студентов по отдельному виду самостоятельной работы определяются преподавателем, исходя из его субъективных понятий, опыта коллег, а так же данных по временным затратам студентов при выполнении таких же или аналогичных задач. Эти часы не должны превышать выделенных на самостоятельную работу часов.

Определение усредненных фактических затрат времени на выполнение студентами каждого вида самостоятельной работы можно осуществлять в виде хронометража или опроса.

Преподаватель должен обеспечить итерационное приближение часов и объема выполняемой работы к оптимальной. Тогда фактические и плановые затраты времени студентов уравниваются.

Для устранения возможной перегрузки студентов необходимо проводить анализ причин такой перегрузки, ими могут быть:

• недостаток навыков у большинства студентов в правильной организации учебного труда, особенно на начальных этапах обучения;
  
• запланированная неравномерность плановой загрузки студента (особенно в конце семестра);
  
• несоответствие объема и сложности предлагаемых заданий тем знаниям и умениям, которыми обладает студент к этому времени;
  
• недостаточное методическое обеспечение самостоятельной работы.
  

Результатом работы преподавателя по нормированию самостоятельной работы является распределение выделенного аудиторного и внеаудиторного бюджета времени по сформулированным темам программы самостоятельной познавательной деятельности студентов.


3.2.3.Организация


При организации самостоятельной работы лектор дисциплины:

• информирует студентов о положениях рейтинга дисциплины и организации самостоятельной работы студентов в семестре;
  
• организует проведение аудиторной и вне аудиторной работы студента, а так же контроль результатов этой работы.
  
• проводит анализ и устраняет объективные причины перегрузок студентов в течение семестра по своей дисциплине, не превышая выделенных на каждую неделю плановых затрат;
  

Для контроля самостоятельной работы студентов можно также проводить анкетирование, в ходе которого выявлять полезность тех или иных видов и организационных форм самостоятельных работ, правильность и своевременность их включения в учебный процесс, достаточность методического обеспечения, соответствие запланированного времени на их выполнение реально затраченному времени.


4. Контролирующие материалы фонда


Как отмечалось выше, фонд оценочных средств содержит различные контролирующие материалы, образующие банк контрольных средств, который снабжается методическими указаниями по его использованию и критериями формирования оценок.


4.1.Контроль: виды и определения


«Чтобы иметь понятие об успехах учения, должны быть установлены экзамены, ежемесячные и полугодовые; ежемесячные должны производиться в присутствии Государыни императрицы; полугодовые, если возможно в присутствии самого Государя императора».

В.А. Жуковский,

1826 год.


Кто должен разрабатывать контролирующие материалы и процедуру контроля, кто должен их признать?

Ответ на этот вопрос может быть более кратким: разрабатывать контролирующие материалы и процедуру контроля должен преподаватель, составляющий рабочую программу^, учебной дисциплины и ознакомившийся с действующими в университете технологиями контроля.

Признать систему контроля по дисциплине должны выпускающие кафедры направлений или специальностей и деканат как контролирующая сторона.

Несколько проблем технологии контроля, используемой в ТПУ, описывает А.В. Шмойлов.

«В настоящее время почти повсеместно существует практика чтения дисциплины и приема экзамена одним и тем же преподавателем, что вряд ли может быть признано объективным, а в ряде случаев с учетом существующей социально-экономической и морально-этической ситуации такая практика является порочной.

В ТПУ имеет место многократный прием экзаменов в течение короткого времени. Когда студенту дают разрешение через 3-5 дней сдать повторный экзамен, то делаются две непоправимые ошибки: унижают преподавателя, как эксперта, сомнением в объективности оценки и поощряют безответственность студента не готовиться к экзаменам, апеллируя каждый раз к обстоятельствам, которые, как правило, изобретаются на ходу или подтасовываются.

Опыт показывает, что требования на повторных экзаменах ниже, преподаватель стремиться выполнить заказ деканата или заведующего кафедрой.

Цивилизованная практика в таких случаях определяется логикой: если неудовлетворительная оценка на экзамене выставлена объективно, то следует пройти снова курс обучения дисциплине и в очередную экзаменационную сессию претендовать на сдачу экзамена».

Как известно новое – это хорошо забытое старое. Так, например, раскрываем «Правила прохождения учебного курса в Томском технологическом институте императора Николая II» за 1914 год [58]. Читаем: «по обязательным предметам студенты после прослушивания лекций, сдают экзамены, для которых назначаются сроки: 1) от 1-го по 10 сентября, 2) от 15-го по 21 декабря, 3) от 7-го по 14 января, 4) от 1-го по 25 мая. Студент, получивший на экзамене неудовлетворительный балл, может подвергнуться по этому предмету повторному экзамену в ближайший из указанных сроков. Такое повторное испытание допускается не более двух раз. В случае, если на втором повторном испытании студент не обнаруживает удовлетворительных познаний, он увольняется из института».

Обратим внимание на отсутствие любимых в современных положениях слов «в исключительных случаях», открывающих неограниченный во времени цикл испытаний студента. Обратим также внимание, что параграф 4 Правил работает по одному предмету! Очень интересно также и то, что повторный прием экзамена по предмету осуществляется не в какой-то удобный для студента срок, а в установленные сроки, да еще при условии, что запись на испытания еще не закончена.

Другая проблема, и не только ТПУ, связана со шкалой оценок знаний. В нашем образовании, видимо, существуют какие-то инструкции с критериями оценок, но, кажется, никто из преподавателей этих критериев не знает. Или делает вид, что не знает.

Может быть, вернемся к критериям, высочайше утвержденным в декабре 1834 года в документе «Положение для постоянного определения: или оценки успехов в науках»?

Вот что в нем говорилось:

«1-я ступень (единица) – успехи слабые. Ученик едва прикоснулся к науке, по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успехов в оной, – или потому, что совершенно не радел при наклонности к чему-либо иному.

2-я ступень (двойка) – успехи посредственные. Ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки; но и те присвоил одной памятью. Он не проник в ее основание и связь частей, составляющих полное целое. Посредственность сия, может быть, происходит по некоторой слабости природных способностей, особенно от слабости того самомышления, которого он не мог заменить трудом или постоянным упражнением. Отличные дарования, при легкомыслии и праздности, влекут за собою те же последствия».

По большому счету дальше продолжать не надо, так как другие оценки по этой шкале зарабатывают лишь немногие из современных студентов. Есть о чем задуматься. И тут виноваты не только студенты.

Но вернемся к контролю. В ТПУ упоминаются и регламентируются такие виды контроля учебной деятельности студента:

• вступительные испытания;
  
• входной контроль;
  
• текущий (внутри семестровый контроль);
  
• семестровые испытания;
  
• контроль остаточных знаний;
  
• итоговый контроль: Государственные экзамены, ВКР.
  

4.1.1. Вступительные испытания


Имеют целью выявление лиц, способных освоить образовательную программу, для обучения на которой они претендуют. Правила и критерии отбора устанавливаются ежегодно Приемной комиссией ТПУ.

Для преподавателя, разрабатывающего контролирующие материалы дисциплины, участие в содержании, структуре и технологии проведения этих испытаний опосредовано. Его мнение о личностных качествах поступающих абитуриентов может быть использовано выпускающей кафедрой при формировании специальных тестов и вопросов при собеседовании с абитуриентами.

4.1.2. Входной контроль


Проводится с целью выявления реальной готовности студентов к освоению данной дисциплины за счет знаний, умений и компетенций, сформированных на дисциплинах пререквизитах. Контроль также используется для формирования корректирующих мероприятий процесса обучения таких дисциплин.

Разрабатывается при подготовке рабочей программы учебной дисциплины. В нем используются или разработанные Вами контролирующие материалы, или материалы, полученные из УМО направления.


4.1.3. Текущий (внутри семестровый контроль)


Осуществляется с целью определения качества проведения образовательных услуг по дисциплине, для оценки степени достижения студентами состояния, определяемого целевыми установками дисциплины, а также для формирования корректирующих мероприятий.

Текущий контроль осуществляется в виде непрерывного и промежуточного (рубежного) контролей. Непрерывный контроль заключается в проверке подготовки студентов к занятиям разного вида, к оценке знаний и умений, формируемых у студентов на занятиях, при проектировании и в других видах самостоятельной работы студентов.

Промежуточный (рубежный) контроль осуществляется по разделам (модулям) дисциплины в соответствии с рейтинг-планом.


4.1.4. Семестровые испытания


Предполагают на основе оценки уровня знаний, умений и компетенций, полученных обучающимися в течение семестра (семестров), установление качества проведенных образовательных услуг и определения соответствия приобретенных личностных и профессиональных качеств студента целевым установкам дисциплины.

Проектируются или преподавателем, ведущим данную дисциплину, или внешним аудитором на основе или предоставленных преподавателем, или собственных контролирующих материалов, или контролирующих материалов УМО направлений.


4.1.5. Контроль остаточных знаний, умений

и компетенций


Проводится с целью проверки наличия у студентов долговременно сохраняющихся элементов их профессиональных и личностных качеств. Оптимальный способ реализации – проведение контроля остаточных знаний, умений и компетенций студента во время проведения Государственных экзаменов при итоговой аттестации. Результаты такого контроля также должны быть использованы для формирования корректирующих мероприятий с целью поддержания требуемого качества образовательных услуг по дисциплине. Материалы по контролю остаточных знаний готовятся преподавателем дисциплины с учетом целевых установок проведения Государственного экзамена, выработанных на выпускающей кафедре.


4.1.6. Государственные экзамены


Проводится по окончании обучения по профессионально-образовательной программе в виде Государственных экзаменов и защиты ВКР.

Целью итоговой аттестации является определение уровня подготовки выпускника в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и ОС ТПУ данного направления и формирование корректирующих мероприятий для приведения в соответствие процесса предоставления образовательных услуг.

Контролирующие материалы в зависимости от формы проведения Государственного экзамена обычно представлены или вариантами тестов, вопросов и т.п. по дисциплине из банка контролирующих материалов, или системными и профессиональными задачами, в ходе решения которых необходимо продемонстрировать профессиональные знания, умения и компетенции, сформированные в ходе обучения дисциплине.

Если используется второй подход, то возможны варианты.

Один из них предполагает, что выносятся типовые (универсальные) системы взаимодействия для данной предметной области, при изучении которых находят место их физические, математические, экономические, социальные и т.п. закономерности. Например, можно использовать универсальную систему, представленную на рисунке. 5.




Рисунок 5. Структурная схема испытательного эскперимента:

ПК (МП) – персональный компьютер (микропроцессор),

ФИ – функциональный источник воздействия на объект,

ОИ – объект исследования,

УИ (КД) – устройство измерения, контроля и диагностики.


Такая структурная схема позволяет унифицировать задачи и контрольные вопросы различных дисциплин учебного плана.

Другой вариант концептуально близок варианту, приведенному выше. Он предполагает наиболее щадящий режим для выпускника. При использовании этого подхода профессиональная задача определяется темой выпускной квалификационной работы выпускника, в которой обязательно востребованы профессиональные аспекты различных дисциплин.

В заключение отметим еще один важный момент, требующий дополнительной проработки при организации государственных экзаменов и сильно влияющий на контролирующие средства дисциплин, которые могут войти в экзамен.

Он возникает в связи с тем, что второе поколение ГОС ВПО и третье поколение ФГОС ВПО предполагает наличие нескольких экзаменов после завершения соответствующих подготовок выпускника.

Необходимо на выпускающей кафедре сформулировать соответствующие целевые установки на проведение этих экзаменов, учитывающие сходства и различия программ подготовки выпускников различных ступеней. Эти установки необходимо использовать преподавателю при составлении контролирующих материалов дисциплины, если она вынесена на Государственные экзамены.


4.2. Виды тестов


Для задач оценивания профессор Кларин М.В. предлагает следующие категории учебных целей, которые используются при выборе типа и составления тестового задания [55].

Обобщенные учебные цели (планирует преподаватель)	Конкретизируемые учебные цели (достигаются студентом)
Знания на уровне запоминания и воспроизведения	Знает смысл употребляемых терминов. Знает основные понятия и определения. Знает формулы, законы, принципы.
Знания на уровне понимания	Понимает и интерпретирует термины. Интерпретирует понятия и определения. Преобразует словесный материал в математические выражения. Интерпретирует словесный материал на схемах и графиках.
Умения по применению знаний в известной ситуации	Умеет применять термины, понятия и определения в знакомой ситуации по образцу. Умеет применять формулы, законы и принципы.
Умения по применению знаний в незнакомой ситуации	Использует законы и принципы в новых ситуациях, Осуществляет перенос известных принципов на незнакомые ситуации
Анализ	Видит ошибки и упущения в логике рассуждений, корректирует неполные или избыточные постановки задач. Выделяет скрытые предположения. Проводит различия между фактами и следствиями
Синтез	Пишет рефераты, проекты и т.п. Предлагает план проведения эксперимента. Решает проблемы на междисциплинарном уровне путем переноса знаний из одной дисциплины в другую
Оценка	Сопоставляет факты. Приводит оценочные суждения. Выбирает оптимальный вариант из предложенных к рассмотрению

В отечественной [55-57] и зарубежной научно-педагогической литературе тестовые задания классифицируют на [55]:

• задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых тестируемый выбирает правильный ответ из данного набора ответов;
  
• задания открытой формы (задания на дополнение), требующие от тестируемого самостоятельное получение ответа;
  
• задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;
  
• задания на установление правильной последовательности, в которых тестируемый должен указать порядок действий или процессов.
  

Задания закрытой формы. В заданиях закрытой формы имеется основная часть, содержащая постановку проблемы, и готовые ответы, сформулированные разработчиком теста. Обычно правильным ответом бывает только один. Задания закрытой формы имеют недостаток в быстром рассекречивании.

Задания открытой формы. В заданиях на дополнение готовые ответы не даются. Их должен получить тестируемый. Эти задания встречаются двух видов:

• с ограничениями, налагаемыми на ответы, получение которых соответствующим образом определено по содержанию и по форме представления;
  
• со свободно конструируемыми ответами, в которых испытуемые должны составить развернутый ответ в виде решения задачи.
  

Задания второго вида близки к традиционным контрольным заданиям, и поэтому положительно воспринимаются большинством преподавателей. Но они требуют больших затрат на проверку и сложнее поддаются компьютеризации.

При ответе на открытое задание с ограниченным ответом испытуемый дописывает пропущенное слово, формулу, символ или число на месте прочерка.

Задания на установление соответствия. В заданиях на установление соответствия тестируемый должен показать знание связей между элементами двух множеств. Слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа – элементы, подлежащие выбору.