Понятие метода и методологии науки
| Вид материала | Документы |
- Перформативные тексты в методологии науки, 389.07kb.
- Программа учебной дисциплины «Культурология», 340.13kb.
- Рабочая программа обсуждена и утверждена на заседании кафедры теории и методологии, 277.54kb.
- «Наука и вненаучное знание» в курсе философии науки, 731.56kb.
- Методы обучения в школе понятие и сущность метода и приема обучения, 258.11kb.
- Курс истории и философии науки вызов современной образовательной среды 18 Postscriptum, 608.46kb.
- Программа реализована в авторском курсе «История и методология науки», 78.52kb.
- Понятие, значение и задачи статистики. Основные понятия и категории статистики, 38.18kb.
- 1. Понятие науки, её признаки и функции, 910.48kb.
- Программа дисциплины сд. 01 История и методология экономической науки Цели и задачи, 153.74kb.
- Понятие метода и методологии науки.
Метод (в широком смысле) — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).
Методология — учение о методах и принципах познания.
Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).
«Методология психологии — система принципов и способов организации и построения теории и практики отдельных психологических наук, их отраслей и всех их в целом, а также учение об этой системе. Это учение является основным корнем дерева психологической науки» Обобщение научных взглядов на категорию «методология» (включая и приведенные дефиниции), показывает, что, во-первых, она выполняет две глобальные функции: служит теоретико-мировоззренческой (идеологической) основой научного познания и выступает как учение о методе познания и, во-вторых, по степени общности методология (в обоих своих вариантах) может представляться как понятие всеобщее, общенаучное и частное.
В соответствии с первой частью приведенной констатации главная роль методологии науки заключается в определении того, что должна исследовать данная наука, то есть ее предмета [1, 114] и в выработке «типичных для данной науки способов добывания новых знаний», которые «кратчайшим путем вели бы познание к выявлению сущности изучаемого явления», то есть ее методов [80, с. 240].
Любая научная дисциплина может претендовать на статус самостоятельной науки, если имеет четыре главных признака: 1) опора на четкую идеологическую базу (методологию); 2) наличие собственного объекта исследования; 3) наличие собственного предмета исследования; 4) наличие собственных методов исследования. Зрелость науки дополнительно к указанным основополагающим признакам характеризуется уровнем ее целостности (системности), определяемой функциональной направленностью и структурированностью науки. Функциональная направленность выражается в четко сформулированных целях и задачах науки.
- Предмет и метод познания. Конкретность предмета познания.
Позна́ние — совокупность процессов, процедур и методов приобретения знаний о явлениях и закономерностях объективного мира.
Предмет познания - зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах. Диалектический материализм признает и воздействие объекта на субъект познания, и активную роль последнего. Поскольку объект познания выступает через призму познавательной активности субъекта, совершающейся на основе и ради практики и проверяемой практикой, он является П. п., к-рый, однако, йе может быть полностью сведен к объекту познания. Движение, развитие объекта обусловливает изменение, развитие и П. п., вместе с тем последний развивается о развитием познавательной деятельности (осуществляющейся в конечном счете на основе практической деятельности и в единстве о нею). Выделение познания в относительно самостоятельную область означает и выделение специально П. п. в отличие от предмета практического действия, оперирования. С формированием науки выделяется и предмет научного исследования (эмпирического и теоретического). Развитие объекта познания отражается логическим и историческим способом (Историческое и логическое), движением познания от абстрактного к конкретному в единстве о движением познания от конкретного к абстрактному (Абстрактное и конкретное). В этом процессе происходит также соответствующее развитие П. п.
Виды(методы) познания
«Существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок: посредством чувственности предметы нам даются, рассудком же они мыслятся.» И.Кант
Познание не ограничено сферой науки, каждой форме общественного сознания: науке, философии, мифологии, политике, религии и т. д. соответствуют свои специфические формы знания, но в отличие от всех многообразных форм знания научное познание — это процесс получения объективного, истинного знания, направленного на отражение закономерностей действительности. Научное познание имеет троякую задачу и связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности.
Различают также формы знания, имеющие понятийную, символическую или художественно-образную основу. В истории культуры многообразные формы знания, отличающиеся от классического научного образца и стандарта, отнесены к ведомству вненаучного знания: паранаучное, лженаучное, квазинаучное, антинаучное, псевдонаучное, обыденно-практическое, личностное, «народная наука». Поскольку разномастная совокупность внерационального знания не поддается строгой и исчерпывающей классификации, то существует разделение соответствующих познавательных технологий на три вида: паранормальное знание, псевдонаука и девиантная наука.
Исходную структуру Познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории Познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма.
Представление об объекте, предмете и методе науки составляет ее теоретико-методологический фундамент. Метод науки не может «родится» раньше ее предмета и наоборот, поскольку «вынашиваются» они вместе. Разве что предмет науки первым «появляется на свет», а за ним – как его другое «я» – ее метод.
При рассмотрении вопроса о предмете психологии актуализируется проблема ее метода. При этом, как это уже бывало в истории, определение предмета науки может зависеть от сложившегося представления о том, какой метод считать подлинно научным.
С точки зрения основоположников интроспекционизма, психика – это ничто иное как «субъективный опыт». Основанием для такого заключения послужило, как известно, представление о том, что исследовать психическое можно исключительно путем самонаблюдения, рефлексии, интроспекции, ретроспекции и т.п. Для ортодоксальных бихевиористов, напротив, психика как бы не существует, поскольку ее нельзя изучать с помощью объективных методов по аналогии с наблюдаемыми и измеряемыми физическими феноменами.
Н.Н.Ланге пытался примирить обе крайности. По его мнению, «…в психологическом эксперименте личность исследуемая всегда должна давать (себе или нам) отчет о своих переживаниях, и лишь соотношение между этими субъективными переживаниями и объективными причинами и следствиями их, составляет предмет исследования»
Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же исторических определений предмета психологии приводит к возникновению и сосуществованию многих психологических школ и направлений. Подобное утверждение верно и относительно методо в психологии. Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности.
- Теория как предпосылка метода и его всеобщая логическая форма.
Теория в широком смысле — комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления; в более узком и специальном смысле — высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существующих связях определённой области действительности — объекта данной Т.
Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели.
- Классификация методов и уровни методологии.
С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем ямляются гносеологическими объектами самой психологической науки.
Метод - это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания (Завалевский, Роговин).
Классификация(Г.Пирьов):
1. Собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и т.д.); наблюдение бывает объективное, непосредственно - опосредованное (анкеты, опросники), субъективный эксперимент: лабораторный, естественный, психолого-педагогический.
2. Методические приемы - вспомогательные методы (математические, графические, биохимические).
3. Методические подходы (генетический, психофизиологический).
КлассификацияС.Л.Рубинштейна:
1. Наблюдение: внешнее, внутреннее. Эксперимент: естественный, лабораторный, психолого-педагогический, , физиологический (или метод условных рефлексов).
2. Приемы изучения продуктов деятельности.
3. Беседа.
4. Анкета.
Классификация Б.Г.Ананьева:
1. Организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный.
2. Эмпирические: обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный), психофизиологические, анализ продуктов и процессов деятельности (праксиметрические методы), моделирование, биографический метод.
3. Методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания.
4. Интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).
Структура методологич.знания
4 уровня: 1.философская методология. Те философские знания,которые лежат в основе получения научных знаний.Анализ наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом. Функции:-определить условия и границы научности знания,определяет общие тенденции развития.
-мировозренческая интерпритация результатов науки с т.зрения той или иной картины мира.
2.общенаучные принципы и формы познания (то,что общее для всех наук)-- К общенаучной методологии относятся универсальные принципы, средства, формы научного познания, соотносимые не с какой-либо наукой, а применимые к широкому кругу наук (не расширяясь до общемировоззренческих установок). К этому уровню относятся, например- концепции стемного научного анализа;- структурно-уровневый подход;- кибернетические принципы описания сложных систем и др.;содержательные общенацчные концепции(кибернетика,концепция наосферы Вернадского.)-универсальные концептуальные системы (теория систем Л.фон Берталанфи)-методические концепции и методы (структурно-функциональный анализ,системный анализ,логческий анализ..)Основная функция-скрепялть общие науки
3.уровень конкретно-научной методологии. Конкретно-научная методология разрабатывает аналогичные (общенаучной методологии) проблемы в рамках конкретных наук – как в отношении теории, так и в отношении эмпирической деятельности, исходя из особенностей объекта. Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, определяющими свои объяснительные принципы и способы исследовательской и практической работы. На уровне метода или конкретной методики психология использует группы методов: организационные, эмпирические, методы обработки данных и методы коррекции. К организационным методам относят: лонгитюдный метод, метод поперечных срезов и сравнительный метод.Уровень применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций,специфических для данной области знания.Вытекающие из него рекомендации носят выраженный дисциплинирован.хар-р.Эти уровни необходимо различать,т.к. можно избежать:-переоценки меры общности знания,придания философского и мировоззренческого значения частным теориям-механический перенос общих принципов на содержательные модели В результате интеграции происходит выделение методологических подходов,и часто происходит противопоставление (дихотомический анализ) К эмпирическим методам относят: наблюдение и самонаблюдение, экспериментальные методы (лабораторный, естественный, формирующий), психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы); анализ продуктов деятельности; биографический метод. К методам психологической коррекции относят: аутотренинг, групповой тренинг, способы терапевтического воздействия. К методам обработки данных относят: количественный метод (математическая статистика, компьютерная обработка данных) и качетвенный метод (дифференциация материала по группам, его анализ и обобщение).
4.уровень методик и техник исследования. Вся исследовательская практика,описание способов получения и сбору эмпирических данных,эксперементы.
- Предмет психологии как методологическая проблема. Методология и психология.
позиция К.А.Абульхановой, которая связывает представление об объекте психологии с пониманием «качественного своеобразия индивидуального уровня бытия» человека. Предмет же определяется ею как обусловленный природой объекта специфический способ абстрагирования, с помощью которого психология исследует это качественное своеобразие индивидуального бытия человека [См. 1, c. 169). Уточняя свое представление о предмете психологии, К.А.Абульханова специально подчеркивает, что под предметом следует понимать «…не конкретные психологические механизмы, раскрываемые психологическим исследованием, а лишь общие принципы определения этих механизмов» (См. там же, с.211). Иными словами, в системе данных определений «объект» психологии отвечает на вопрос «Какой качественной спецификой обладает та реальность, которую должна исследовать психология?». Предмет же определяется, по сути, методологически и отвечает на вопрос «Как в принципе следует эту реальность исследовать?». То есть наблюдается своеобразный категориальный сдвиг традиционно понимаемого предмета психологии на ее объект, а метода этой науки на ее предмет. Однако при этом, как нам представляется, обнаруживаются новые возможности содержательного разведения/сведения категориальных оппозиционных пар «субъект-объект», «предмет-метод» психологической науки (см. рис. 1):
рис. 1 Категориальное пространство самоопределения науки психологии
В чем смысл такого построения? Вероятно, прежде всего, в том, что в результате соотнесения представлений о психологии как субъекте познания с представлениями об ее объекте, предмете и методе, можно будет получить более цельную картину основных определений данной науки.
Попытаемся пунктирно наметить векторы, позволяющие увидеть эти категории в их содержательном соподчинении и взаимодополнении, «в их единстве, но не тождестве».
«Психология и ее объект». Психология (если ее признавать самостоятельной наукой) выступает субъектом познания. Специфическим объектом для нее служит независимо существующая от нее психическая реальность. Качественная особенность психологии состоит в том, что она как субъект познания в принципе совпадает со своим объектом: субъект познает самое себя путем созерцания и созидания, через «самооткровение возможных самопревращений». При этом психология может утрачивать свой субъектный статус, если, например, будет скатываться к субъективизму, если какая-нибудь другая наука сделает психологию своим придатком или если по какой-либо странной причине объект (психика) начнет мимикрировать, перерождаться, превращаться в иную реальность.
«Субъект и предмет психологии». Это смысловой и целевой вектор психологии. Если свой объект психология по определению как бы находит в готовом виде, то свой предмет она конструирует и определяет для себя самостоятельно в зависимости от сложившихся теоретико-методологических установок (онтологических и гносеологических, аксеологических и праксеологических и др.), а также внешних условий (например, господствующей философской доктрины, политического режима, уровня культуры). В этом смысле можно говорить, что предмет психологической науки может претерпевать изменение в зависимости от характера социокультурных трансформаций.
«Объект и предмет психологии». Если объект психологии репрезентирует психическую реальность во всей ее полноте и предполагаемой целостности как отдельное сущее, предмет этой науки несет в себе представление о том, что составляет квинтэссенцию психического, определяет его качественное своеобразие. Полагая, что качество субъектности наиболее адекватно репрезентирует сущностный потенциал психического и обнаруживает его онтическую несводимость к иным реалиям, логично утверждать, что именно понятие субъектности содержательно конституирует предмет психологии, утверждая ее в статусе самостоятельной науки.
«Объект и метод психологии». Метод науки должен быть релевантным той реальности, которую предполагается с его помощью изучать. То есть, если объектом науки является психика, то метод ее должен быть собственно психологическим, не редуцированным к методам физиологии, социологии, философии и других наук. Именно поэтому А.Пфендер основным методом психологии считал «субъективный метод», который внутренне защищен от субъективистских ярлыков и который не менее «объективен», чем самые объективные методы, применяемые в науках о природе [См. 3].
«Субъект и метод психологии». Задача психологии как субъекта познания не только констатировать необходимость соответствия метода ее объекту, но и конституировать, открыть, произвести и применить его в научной практике. Потому, метод как и предмет является функцией субъекта, изменяющимся и развивающимся продуктом его творческих усилий. При этом важно выдерживать категориальную субординацию и не позволять методу определять и, тем более, подменять предмет психологии. Развитие методологии может стимулировать развитие теории, успех в разработке метода науки может обусловить новое видение ею своего предмета. Но только обусловить и не более.
«Предмет и метод психологии». Эта пара в своем существовании и развитии онтологически как бы зависит от объекта, а гносеологически определяется субъектом познавательного процесса. Предмет не статичен, он есть движение проникновения субъекта познания в сущность психической жизни. Метод есть путь, по которому субъект (психология) направляет это движение внутри объекта (психики). Если в определении своего предмета психология восходит к качеству субъектности, то и в основу построения своего метода она должна положить принцип субъектности, «выражаться в категориях субъекта, взятого в соотношении с его жизнедеятельностью» [1, c. 211].
Итак, обращая взор на то, что составляет ее фундамент и делает ее самодостаточным субъектом познания, психология вряд ли может сегодня позволить себе нечеткость, двусмысленность в определении своего объекта, предмета и метода.
В последние годы заметно стремление некоторых психологов свести методологию психологии к описанию конкретных процедур планирования, проведения эмпирического исследования и статистической обработки полученных результатов. Под эмпирическим исследованием имеются в виду преимущественно эксперимент и квазиэксперимент. В результате методология психологии как науки оказывается методологией экспериментальной психологии. Признавая ведущую роль эксперимента в современной психологической науке, мы, тем не менее, не склонны соглашаться с подобной трактовкой.
Возражения против такого понимания методологии коренятся в глубоком убеждении, что психология не может столь безоговорочно принимать модель, сформировавшуюся в естественных науках. По сути, сведение методологии к чисто техническим вопросам планирования и осуществления экспериментального исследования (при всей их несомненной важности) на деле означает признание «окончательной решенное?» проблемы предмета научной психологии и фактический отказ не только от дальнейшего ее исследования, но и от ее обсуждения. Такая позиция представляется ошибочной. Нельзя исключить и того, что научная психология еще не нашла своего подлинного предмета. Поскольку такая вероятность существует, первая задача методологии состоит в научной проработке комплекса проблем, связанных с исследованиями, в том числе и теоретическими (что в современной психологии, будем честными, большая редкость), по предмету психологии.
Это, по-видимому, должна быть методология на исторической основе, плюралистическая, свободная от идеологии, ориентированная не только на задачи познания, но и на практику. В ней должны быть представлены познавательный, коммуникативный и практический блоки (см. подробнее [18, 39]).
Важно, чтобы методология давала возможность максимально широкого понимания предмета. Это необходимо в первую очередь для того, чтобы появилась возможность реального, а не декларативного соотнесения результатов исследований, полученных при разных подходах.
В настоящее время в исследованиях, выполненных в расходящихся методологических традициях, психологи склонны видеть все что угодно, только не методологические открытия. История психологии дает множество свидетельств, что за работами А. Адлера, К. Г. Юнга, А. Маслоу и др. современники с готовностью и с легкостью признают те или иные конкретные достижения, но «ростков» новой методологии они стараются «не замечать». Методологии, которая жизненно необходима нашей науке, ибо без нее невозможно приблизиться к решению проблемы соотношения психологической науки и жизни, поставленной В. Дильтеем в конце позапрошлого столетия. Проблема до сих пор не решена, хотя сейчас, в начале XXI века, это одно из основных условий существования научной психологии.
- Генезис человеческой субъективности и ее реальность. (Толком не разобралась, много лишнего это точно)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА
В. И. СЛОБОДЧИКОВ
Категория субъективной реальности (внутреннего мира, «собственно человеческого в человеке», его «я», «самости» и др.) в последнее время все чаще оказывается в центре философского и общепсихологического анализа. По мнению многих авторов, это важнейший аспект вопроса о родовой специфике человека, отличия его способа жизни от всякого другого [11], [12], [16], [17], [18], [26], [27]. Необходимость интенсивного изучения человеческой субъективности определяется все более нарастающими практическими нуждами (воспитания, обучения, психологической помощи и др.) социалистического общества, и в то же время это закономерный переход на новый уровень всей проблематики человека в советской философии [5], [6], [19], [21], [25], [28] и др. Именно с человеком, с человеческим фактором связываются в настоящее время задачи и планы ускорения в экономической, социальной, духовной сферах общества. Исследование человеческого фактора становится приоритетным. В редакционной статье журнала «Коммунист» прямо указывается: «...мы входим не только в мир компьютеров, электроники, роботов, информатики, биотехнологии, но и в мир предельного развития человеческого в человеке — его разума и гуманности, уникальности и многообразия его личностных проявлений в духовной сфере» [3; 55]. Соответственно поиск оснований и условий возникновения и развития человеческой субъективности (внутреннего мира) в пределах индивидуальной жизни становится одной из центральных задач психологии.
Из многочисленных исследований проблемы субъективности в марксистско-ленинской философии наиболее общее представление о ней дают, на наш взгляд, работы сравнительно недавнего времени [8], [13], [15], [20] и др. Субъективность здесь рассматривается как особая интегративная форма общественного бытия человека, форма практического освоения мира, «определяющим свойством которой выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедеятельности» [13; 132]. Само возникновение и существование этой способности обусловлено реализацией именно практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе. Такое представление позволяет выделить в общественном бытии специфический уровень жизнедеятельности индивидов как субъектов. «Существование этого уровня означает, что субъективность возникает уже в самом бытии, она есть объективное требование бытия» ([8; 41]; курсив мой.— В. С.). Как таковое, субъективное не противостоит объективному, принадлежа реально-практическому способу жизни человека, оно само есть объективное, «входит в состав процессов мира». Субъективность противоположна объектности — и не только отчужденно-предметно-вещной,
но и самому человеку как вещи. Граница между ними проходит не по линии разъединения человека и мира, а внутри самого человека, по линии противоположности его как объекта и его же как субъекта. Для субъективности не существует однопорядковых явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях; для нее «невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств, ибо ее природа и специфическое отличие состоит именно в отношении ко всему внешнему, в «самопричинении» и «самообусловленности» [13; 40—41].
Источник субъективности связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [13]. «Это — тот фундаментальный поворот, на котором свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля, что означает возникновение «отношения» к самому себе, становление «самости», субъективности с ее имманентной способностью быть «для себя» [там же; 37]. В проблеме происхождения субъективной реальности категория «практического отношения» является центральной. К. Маркс прямо указывал: «Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня; животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» [2; 39].
переосмысление самого понимания природы субъективности, детерминант и условий ее развития. Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего именно предпосылки, из которых живущий человек строит принципиально новое, нечто третье, способствующее освоению (превращение в свое) и противостоящей ему (а не внутри находящейся) его собственной природности, и противостоящей ему его собственной социальности (именно собственной, а не анонимно-отчужденной) . Этот — всегда конкретно-исторический — путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих человеческие, практические отношения к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности.
В современных научных разработках проблемы развития субъективной реальности существует множество подходов, различающихся характером исследовательских задач и методологических оснований. Предельно обобщая, можно описать, по крайней мере, три наиболее часто встречающиеся теоретические модели генезиса субъективности (см. [15]). При биогенетической ориентации исследования исходным основанием является филогенетическая программа, детерминирующая закономерности, стадии и свойства развития «человеческого в человеке» (как и любого организма); при социогенетической ориентации во главу угла ставятся процессы социализации, определяющие характер развития субъективности в зависимости от сдвигов в структуре социальной деятельности индивида (как субъекта); при персонологической ориентации в основу развития внутреннего мира ставятся сознание и самосознание как фундаментальные условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей (как личности).
Каждая из этих моделей, по мысли И.С. Кона, отражает реальные стороны развития целостного человека, поэтому нет смысла выбирать какую-либо из них по принципу «или-или». Но и развести эти модели по разным «носителям» (организм, социальный индивид, личность) также невозможно, «ибо это означало бы жесткое, однозначное разграничение органических, социальных и психических свойств индивида, против которого выступает вся современная наука» [15; 168]. Вопрос о содержательном синтезе указанных моделей — важнейший в рассматриваемой проблеме, и его решение связано, на наш взгляд, с четким определением того, что развивается. Только определив действительный объект развития, можно представить все многообразие свойств и характеристик субъективности (внутреннего мира) как результат развития этого объекта, не совпадающий ни с его внутренним содержанием, ни с содержанием собственно процесса развития — его механизмом, формой, направленностью, динамикой, предпосылками и условиями.
Главной исследовательской задачей в этом случае является такое определение целостного объекта развития, где исходные предпосылки и условия «сращены» друг с другом и составляют подлинную «ситуацию развития».
При содержательном описании последней недостаточно учитывается, на наш взгляд, одно фундаментальное обстоятельство: ребенок рождается и живет в системе реальных, конкретных (а не только абстрактно общественных), живых, хотя и разнородных, связей с другими людьми (первоначально — с матерью, затем — с близкими, впоследствии — с дальними). Усиливая эту мысль, можно вообще постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество1. Наличие и сам характер этих связей (физических, биохимических, физиологических, психологических, личностных и др.), динамика их преобразования как раз и образуют действительную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок развития. Иными словами, ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле наличной социальности, наличных форм сознания, наличных видов деятельности. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ своего существования.
Первоначально исходная субъективность ребенка есть просто другой, отличный от него субъект. Таково, например, по словам Гегеля, «в непосредственном существовании отношение ребенка в утробе матери — отношение, не являющееся ни чисто телесным, ни чисто духовным, но психическим,— отношение души. Это два индивидуума, но в еще нерасторгнутом единстве; один еще не является самостью, не есть нечто непроницаемое,
но нечто не способное к противодействию, другой есть субъект этого единства, единичная самость обоих. Мать есть гений ребенка» [10; 132]. В этих словах нам важно особо подчеркнуть факт изначального психосоматического единства, глубоко укорененного в природе двух существ, вмещающего в себя огромное число разнообразных связей.
Тот фундаментальный сдвиг в развитии, в котором завязывается узел противоречивого бытия ребенка, с момента которого, собственно, только и возможно вести речь о становлении субъективности, связан с рождением. «Посредством него ребенок из состояния жизни, совершенно чуждой всяких противоположностей, переходит в состояние обособления — вступает в отношение к свету, воздуху, во все более, развивающееся отношение к расчлененной предметности вообще» [там же; 89—90]. Новым, что возникает в период новорожденности, является то, что жизнь младенца «становится индивидуальным существованием, отделенным от организма, в недрах которого оно зародилось, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена и воткана в социальную жизнь окружающих ребенка людей» [9; 274].
Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим фактом своим указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще — другой человек) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека. В психологии детского возраста достаточно много работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым ([22], [23], [32], [33], [34] и др.) и то, что именно отсутствие их изначального единства порождает многочисленные факты нарушений психического развития.
Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей мы обозначаем как со-бытие. Оно и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Co-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно, сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более сложными и более высокого уровня развития.
Факт рождения есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще очень долгое время находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослым; но главное — многое из их совместной жизнедеятельности направлено как раз на восстановление прерванных связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства. Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления — восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть механизм этого развития. Выработка новых 'средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Определение объекта развития (событие), его структуры (связи и отношения
между участниками со-бытия), его основного противоречия (обособление — отождествление) позволяет поставить вопрос о конкретных механизмах становления субъективности, ее формах и усложняющемся содержании. В самом общем виде эти механизмы должны быть таковы, чтобы они удерживали и воспроизводили исходное противоречивое тождество, а при своем функционировании постоянно раздваивали его на противоположности. Одним из таких, наиболее фундаментальных механизмов является подражание (включая сюда различные формы импринтинга, идентификации, телесного уподобления и бессознательной имитации). Важно учитывать, что подражание — по аналогии с известной мыслью Н.А. Бернштейна — это «повторение без повторения», встречное поведение (улыбка на улыбку, голос на голос, жест на жест и т. д.), поведение одного для другого, причем взаимно: ребенка для взрослого и взрослого для ребенка. Очень часто своей позой, голосом, движением ребенок как бы навязывает другому форму своей «самости», которую взрослый либо элиминирует, либо воспроизводит, держит перед ним как «предмет»; но и, наоборот, подражая поведению взрослого, ребенок в «фактуре» своих действий воспроизводит ее и «обращается» ею к взрослому. Так, взаимоподражанием они оказываются в со-бытии, в совместной жизнедеятельности; соответственно, и подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» со-бытия, обеспечивающим их взаимопонимание.
Подражание всегда удваивает любую жизненную форму, делает не тем же, но таким же, так как реализует удваиваемую форму на другом материале (в другой телесности); эти формы не конгруэнтны (при наложении не совпадают), но изоморфны (обнаруживают тождество структур). За счет удвоения подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия во вполне определенном и общем для них содержании. Существенно, что это совместное содержание ни в целом, ни по частям не принадлежит ни одному из них в отдельности; нельзя «уйти» из со-бытия со своей частью — целое сразу же рассыпается. Это сдвоенное содержание и есть то, что обычно обозначают как интериндивидуальное. В реальном общении взрослого и ребенка «судьба» подражательных форм может сложиться различно: некоторые из них ценностно поддерживаются взрослым (его акцентацией, оценкой, встречным подражанием), становясь ритуализированными системами действий (типа аккуратности, чистоплотности, этикетного поведения и т. п.); другие, не получив соответствующей поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек, идеосинкразий, защитных действий и др.
Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния. Именно рефлексия, по словам С.Л. Рубинштейна, есть то, что обеспечивает «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней» [27; 348]. Таким образом, сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни. Как это возможно?
Так, натурально удваивая жизнедеятельность друг друга, подражание конституирует со-бытие взрослого и ребенка, формы поведения которых взаимоотображаются, но рефлексией эта «двойность» преобразуется и закрепляется как их раздвоенность, как их иновыражение друг друга. Для возникновения и существования рефлексии «зеркальности» отображения далеко недостаточно. Подражательность сама по себе натуральна, и потому то, чему подражается, и результат подражания принадлежит не только субъектам, но и со-бытию; необходимо нечто третье, способное различить и противопоставить (располюсовать) образ и прообраз.
Фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось в некоторой образцовой форме (например, «так было — так надо», «так можно — так нельзя», «так хорошо — так плохо» и др.). Очевидно, что уже этих условий вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом «себя» и своего действия (подробнее см. [4]). Собственно, в этой раздвоенности и образуется то «пространство», где возникают действительные отношения — как воплотившие в себе самый принцип раздвоения (В.П. Иванов) — между двумя целостными формами жизни, приводящие к их обособлению. В этом «зазоре длящегося опыта» [12] как раз и возникают «функциональные органы» отношения к различным условиям самого бытия (своего, других). В силу того что эти органы складываются не «в уме» и не «на словах», а в реальном пространстве со-бытия (в системе связей ребенка и взрослого), они с самого начала носят чувственно-практический и во многом телесно-выраженный характер. Теперь можно более определенно ставить вопрос о формах и содержании становящегося внутреннего мира ребенка в онтогенезе. Как уже отмечалось, индивид не имеет врожденных органов обособления и отношения (как условий становления субъективности), но тем не менее сами эти отношения существуют изначально, только «субъектом» их оказывается не индивид в своей изолированности, а само со-бытие, живое единство ребенка и взрослого в их отношении к остальному миру и к своей совместности в том числе. Чтобы последнее стало возможным, с самого начала решается сугубо практическая задача по координации (со-организации) двух индивидуальных существований. В частности, должен осуществиться первичный синтез телесной целостности ребенка, который находит свое прямое выражение в так называемом «комплексе оживления» [30]. «Оживление» необходимо понимать буквально: программа действий взрослого обычно такова, что уже с первых дней начинают складываться целостные функциональные системы поведения ребенка (пищевое и вестибулярное сосредоточение, зрительные, слуховые и моторные координации, реакции на время, на телесный дискомфорт и др.), которые взрослый «прочитывает» уже не только в семантике «органических потребностей», но прежде всего — в семантике общения и отношений. О том, что произошло «очеловечивание» ребенка, взрослый судит по его улыбке (была гримаса), плачу (был крик), гулению и др. Именно с этого момента взрослый особым образом семантизирует пространство события, обнаруживая в ребенке тот адресат, к которому возможно личное обращение; складывается особая форма совместности — ситуативно-личностное общение (М.И. Лисина).
Доречевое развитие ребенка знаменательно тем, что здесь прежде всего формируются перцептивно-динамические и валентные (побудительные и притягательные) «функциональные органы», лежащие в основе чувственности. Основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет и др.), а также энерго-динамические и валентные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываются такими надежными практическими
ориентирами в сфере людей и вещей, что впоследствии они очень редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания. Несомненно, что задолго до всякой концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды сознавать себя действующим, чтобы действовать.
Итак, сфера чувственности, а точнее — чувственно-практический опыт, включающий в себя особые сложные образования типа установок, потребностей, устойчивых схем поведения, соорганизованных движений, и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, которые еще не знают субъект-объектного противопоставления2. Здесь формулой сознания является «пра-мы» (Л.С. Выготский), прообразом деятельности — «живое движение» (Н.А. Бернштейн), формой общения — сопричастность. Поэтому все то, что, с точки зрения внешнего наблюдателя, в со-бытии взрослого и ребенка обычно фиксируется в качестве объективных свойств, первоначально вовсе не является ни свойствами (они апредметны), ни объектными (они полностью субъективированы)3, первично они символизируют качество и смысл взаимосвязей ребенка с другими; лишь много позднее, вторично, за счет объективации и отчуждения (как результат рефлексии) они становятся качествами самих вещей. Все-одушевляющий символизм со-бытия формирует субъективность ребенка как чувственную достоверность и практическую неопровержимость мироощущения.
Два эпохальных события раннего детства стоят в начале новой стадии развития внутреннего мира человека, в начале его самоопределения и субъективации — это прямохождение и речь. Посредством первого человек «снимает внеположенность частей пространства и сам находит для себя свое место»; посредством второго — делается способным «достигать сознания собственной всеобщности, способным высказывать свое собственное «я» [10; 91].
Прямохождение обеспечивает то, что ребенок попадает в ту же систему координат, в то же динамическое пространство (теперь четырехмерное), где уже находится взрослый; соответственно, он впервые начинает видеть другого в действии (а не просто в движении), так как впервые оказывается способным действовать сам. Существенно, что, по многочисленным данным [14], [29], [31], только с этого момента можно впервые говорить о предметных действиях в собственном смысле слова. Речь, в самом общем смысле, освобождает ребенка из погруженности его в со-бытие и делает возможной способность постигать свое собственное «я». Нужно сказать, что речь, являясь первой натуральной практикой сознания на пути движения к самосознанию, раз возникнув, теперь всегда противопоставляет слово всему остальному, через слово субъективность впервые становится для себя самой предметом.
Первичные дифференциации в прасознании ребенка и его структурирование обусловлены тем важным обстоятельством, что многие из ранее сложившихся функциональных органов субъективности становятся предметом аффективно-оценочной речи взрослого, которая фиксирует их как особые ценностно-значимые для всех. При всем разнообразии ценностных суждений взрослого, они так или иначе имеют преобладающий вектор: на подчеркивание единства («какие мы молодцы»), на личностные особенности ребенка («умный, ловкий»), на качество его действий («правильно, красиво»), на свойства и функции предмета. Тем
самым из контекста всех совершаемых ребенком действий выделяется круг «типично поощряемых», которые становятся содержанием одной из первых структур самосознания — «я» как субъект действия». Более того, речь и действия ребенка, ориентированные на взрослого, создают и закрепляют множественные точки идентификации, точки самотождественности и самодостоверности. Происходит своеобразное «одушевление» жизнедеятельности ребенка (феноменально выражаемое, как «Я сам!»), возникает и специфическая форма целостного сознания — «мы-они», где «мы» и есть субъектность ребенка (совпадающая с границами группового сознания), а «они» — потенциальная объектность (см. [24]).
Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Именно с этого момента можно говорить о подражании в его традиционном смысле. В стихии речевого общения начинается процесс быстрой специализации и дифференциации подражательных действий: а) на собственно орудийные, обеспечивающие непосредственное включение ребенка в совместную деятельность со взрослым (самообслуживание, быт) и квази-орудийные (игровые, символические), обеспечивающие включение его в жизнедеятельность взрослого (сферу профессиональных занятий, социальных отношений); б) на собственно предметные (чувственно-практические), реализующие самодеятельность ребенка в материальной предметности и квази-предметные (познавательные, речевые, умственные), реализующие самодеятельность ребенка в идеальной предметности. Таким образом, носителем и реализатором субъектности является множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые становятся содержанием и основой становления субъекта — его самостоятельной деятельности, его собственного сознания, его собственных отношений.
Дальнейшее развитие субъектности ребенка связано с выделением его из непосредственного семейного окружения, с расширением круга общения, что, как отмечал Б.Г. Ананьев (1948), является главным условием этого развития. Символическое освоение социального мира ближайших взрослых (их интересов, норм, действий) осуществляется в сюжетно-ролевых играх, которые реализуют функцию синтеза «я» и ассимиляции реальности как устойчивого миропредставления. В игре, по словам Л.С. Выготского, ребенок впервые учится своему «я». К старшему дошкольному возрасту происходит отчетливо выраженная персонализация различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных из них для данного ребенка в содержание его представлений о себе (образ «я», самооценка и др.), Но в реальной жизнедеятельности ребенок постоянно сталкивается с самим собой как с не знающим, не могущим, не видящим, не понимающим (столкновение, которое к тому же фиксируется другими: «Ты не прав! Так нельзя! Ты еще маленький!» и др.). Сравнение своего поведения с поведением взрослого, которое является «эталонным», постоянно обнаруживает для ребенка его само-недостаточность.
Несовпадение «я» (как субъекта умений и переживаний), соответствующего условиям со-бытия, и «я», не соответствующего ему (не умеющий, не знающий и др.), обнаруживается теперь не между «мы» и «они», а в собственном представлении о себе. Соответственно, такое несовпадение не может быть уже «проиграно» в игре, но должно быть понятно как выделенность и определенность себя среди других людей (возникает особая форма сознания — «я — вы»). С этого момента ребенок начинает становиться личностью — точкой средоточия различных общностей и обособления от них. Начинается процесс самоограничения (уточнения границ самотождественности внутри со-бытия); процесс бурного осознания своих желаний, целей, мотивов, способностей, личностных качеств. Наиболее остро этот процесс протекает в подростковом возрасте, что проявляется в стремлении ребенка проявить себя в таких качествах, которые он сам считает
ценными, поставив под сомнение систему внешних требований.
Момент внутренней расчлененности и — в идеале — расширяющейся дифференциации содержаний самосознания формирует способность к аутокоммуникации («я — я»), способность к отличению себя от не-себя внутри самого себя (внутренняя рефлексия). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек во внутреннем диалоге оказывается способным выйти за пределы аутокоммуникации как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов — как «в свое-другое». Со-бытие как видимая форма единства уходит внутрь, становится эзотерической, приобретая подлинно личный характер — целостность, глубину и суверенность.
Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения. С этого момента начинается трудный путь индивидуализации развития, в том числе и как присвоение своей субъективности, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя, как становление подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни.
Предложенная концептуальная модель имеет важное значение при выявлении движущих сил и конкретных противоречий процесса общего психического развития на каждом возрастном этапе, что в конечном счете связано с задачами совершенствования практики воспитания и обучения.
- Базисные категории в психологии с точки зрения системного подхода.
Базисные категории - образ, мотив, действие, отношение, переживание, индивид
Системный подход — направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методология, специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
- Базисные категории в психологии с точки зрения деятельностного опосредованния.
- Особенности научного познания: эмпирическое и теоретическое.
Уровни научного познания различаются по ряду параметров: по предмету исследования. Эмпирическое исследование ориентировано на явления, теоретическое - на сущность; по средствам и инструментам познания; по методам исследования. На эмпирическом уровне это наблюдение, эксперимент, на теоретическом - системный подход, идеализация и т.д.
В одном случае это эмпирические факты, классификации, эмпирические законы, во втором - законы, раскрытие существенных связей, теории.
Методы, которые находят применение на эмпирическом уровне научного познания – к наблюдению и эксперименту. Наблюдение - это преднамеренное и целенаправленное восприятие явлений и процессов без прямого вмешательства в их течение, подчиненное задачам научного исследования. Наблюдение в современной науке связано с широким использованием приборов, которые, во-первых, усиливают органы чувств, а во-вторых, снимают налет субъективизма с оценки наблюдаемых явлений.
Эксперимент - это метод познания, при котором явления изучаются в контролируемых и управляемых условиях. Эксперимент, как правило, осуществляется на основе теории или гипотезы, определяющих постановку задачи и интерпретацию результатов. Преимущества эксперимента в сравнении с наблюдением состоят в том, во-первых, что оказывается возможным изучать явление, так сказать, в «чистом виде», во-вторых, могут варьироваться условия протекания процесса, в-третьих, сам эксперимент может многократно повторяться. Виды - качественный, устанавливающий наличие или отсутствие предлагаемых теорией явлений; измерительный или количественный эксперимент, устанавливающий численные параметры какого-либо свойства (или свойств) предмета, процесса; мысленный; социальный. Методы обработки и систематизации знаний эмпирического уровня – анализ и синтез.
Метод познания на теоретическоем уровне - абстрагирование - метод, сводящийся к отвлечению в процессе познания от каких-то свойств объекта с целью углубленного исследования одной определенной его стороны. Результатом абстрагирования является выработка абстрактных понятий, характеризующих объекты с разных сторон. В процессе познания используется и такой прием, как аналогия - умозаключение о сходстве объектов в определенном отношении на основе их сходства в ряде иных отношений. С этим приемом связан метод моделирования, получивший особое распространение в современных условиях. Системный подход - это способ теоретического представления и воспроизведения объектов как систем В центре внимания при системном подходе находится изучение не элементов как таковых, а прежде всего структуры объекта и места элементов в ней. Так жн методы построения и обоснования теории, исторические, логические и др.
- Принцип развития философии и психологии.
- Принцип историзма. Совпадение исторического и логического.