Американськафілософія освіти очима українських дослідників матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. Полтава 2005
| Вид материала | Документы |
- Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської, 4395.92kb.
- А. М. Бойко, доктор пед наук, проф, 3357.78kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
- Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
- Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
- Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
- Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Перший крок у науку». Т луганськ:, 247.43kb.
- Матеріали VI (XVIII) Всеукраїнської науково-практичної конференції Київ нтуу «кпі», 8512.4kb.
- Наукової доповіді, 211.17kb.
- Всеукраїнська федерація «спас» запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада, 3474.89kb.
Гаврилов М.І. Суб’єктний зміст об’єкта педагогічного впливу в американській системі освіти
Сучасна освіта в Україні залишається в полоні педагогічної традиції тоталітарної держави, що визначає процес навчання як «суб’єктно-об’єктні» відносини. Не вирішує дану проблему механічне перенесення методик викладання, що успішно працюють в американській системі освіти. Оволодіння найбільш важливими компонентами демократичної освіти може здійснюватися тільки у форматі «суб’єктно-суб’єктних» відносин, тому що саме вони і складають суть американської філософії освіти.
Микола Гаврилов,
кандидат філософських наук, професор
Донецький державний університет управління
СУБ’ЄКТНИЙ ЗМІСТ ОБ’ЄКТА ПЕДАГОГІЧНОГО ВПЛИВУ
В АМЕРИКАНСЬКІЙ СИСТЕМІ ОСВІТИ
До становлення проблеми
Пропозиція розглянути американську освіту крізь призму філософії «очима» українських дослідників з самого початку розрахована на тих, хто був так чи інакше безпосередньо в неї заглиблений. Природно, що відгукнулися на цю пропозицію насамперед учасники програм обміну, які були очевидцями функціонування цієї освіти. Виходячи із цього, можна припустити, що процес актуалізації філософії американської освіти буде здійснюватися насамперед у параметрах очевидного як у практичному плані (інтерпретація побаченого), так і в теоретичній площині (ознайомлення з першоджерелами). У найкращому разі в параметрах очевидного можуть бути актуалізовані дидактичні аспекти американської освіти, але не її філософія.
Досягти амбіційних цілей, поставлених перед учасниками організаторами конференції, можна лише в тому разі, якщо буде вирішена дилема «дерев» і «лісу» у відомій сентенції про те, що за деревами не видно лісу. Як правило, не виникає проблем для того, щоб заявити про наявність дерев як про очевидне явище. Для цього вистачає компетенції безпосереднього спостерігача. Щоб побачити за цими деревами ліс, треба вже дивитися «очами розуму», а це можна зробити лише за допомогою філософії.
Варто також звернути увагу на те, що дивитися на який-небудь об’єкт крізь призму філософії можна лише в тому разі, якщо відбувається усвідомлення ідеї, що визначає зміст цього об’єкта як цілого. Інакше кажучи, прерогативою філософського способу бачення є тільки ідеї. Зробити таку заяву мені дозволяє філософія Гегеля, відповідно до якої у філософському плані не має «життєвості» все те, що «яким-небудь чином не є ідеєю» [1].
З контексту поставленої вихідної проблеми випливає, що ми повинні, досліджуючи американську філософію освіти, робити акцент лише на тих її частинах, які у своєму взаємозв’язку і взаємозумовленості утворюють ціле. Сам по собі аналіз методик, досвіду, програм, навчальних посібників, напрямків і т.п., які можна запозичити з американської освіти й адаптувати для наших умов, не має істотної значущості для розуміння філософії цієї освіти. Для того, щоб за деревами (всім цим науково-методичним забезпеченням американської освіти) бачити ліс (її філософію), треба настільки далеко від неї дистанціюватися, щоб можна було охопити її у цілісному виді.
Мета даної доповіді полягає в тому, щоб показати, які ідеї лежать в основі філософії американської системи освіти, як вони трансформують об’єкт педагогічного впливу в суб’єкт освітнього процесу.
Попередні зауваження
Взаємодії, що можуть відтворювати педагогічний процес, можна звести до трьох систем координат: 1) «суб’єктно-об’єктної», коли викладач наділяється вольовою активністю, а студенти постають як пасивне начало; 2) «суб’єктно-суб’єктної», коли викладач вступає в соціально опосередковані відносини зі студентами, кожний з яких дотримується визначених правил гри; 3) «суб’єктно-об’єктно-суб’єктної», коли студент стає суб’єктом, що рефлектує (пізнає самого себе).
У першій системі координат міра свободи поширюється тільки на викладача, котру він знаходить за допомогою досягнення єдності волі та необхідності. Найголовніше, що в «суб’єктно-об’єктних» відносинах не можуть виникати демократичні підстави для здійснення освітнього процесу. Усі спроби активізувати об’єкт педагогічного впливу за допомогою пошуку нових управлінських моделей і механізмів так чи інакше не виходять за рамки біхевіористської парадигми «стимул – реакція».
У другій системі координат міра свободи кожного визначається через синтез прав і обов’язків. Тільки в «суб’єктно-суб’єктних» відносинах право викладача виступає як обов’язок студента, і навпаки, обов’язок викладача виступає правом студента. Але права викладача і студента не можна оголосити, а обов’язки – задати ззовні. Можна тільки створити умови, коли права будуть знаходити, а обов’язки – узгоджувати.
Щоб зробити об’єкт педагогічного впливу суб’єктом освітнього процесу в нашій системі освіти, треба змінити його методологію за допомогою актуалізації досвіду американської освіти, що найбільшою мірою відповідає критеріям демократичності. Зробити це ми зможемо лише тоді, коли синтезуємо ідеї, що у своєму взаємозв’язку і взаємозумовленості визначають філософію американської системи освіти. Суть цієї філософії зводиться до ідей прагматизму, програмованого навчання, індивідуалізованої спрямованості освіти, дискусійної форми навчання, формування критичного мислення і медіативного потенціалу викладання.
Прагматизм як методологічна підстава американської освіти
Сучасна американська система освіти базується на ідеях філософії прагматизму У. Джемса і Дж. Дьюї. Але більшість дослідників аналізують внесок даних вчених у філософію освіти як самостійну філософську проблему. Безумовно, осмисленню філософії прагматизму як філософської теорії можна приділити багато уваги, але не в рамках даної конференції. Якщо ми хочемо, щоб українська освіта, що дотепер заглиблює студента у світ абстрактних істин, найбільш повною мірою відповідала демократичним перетворенням, то маємо керуватися наступними положеннями. По-перше, нам необхідно визнати правомірним будь-який варіант досвіду людини, оскільки він може мати позитивний вплив на неї. Поняттям «досвід» тоді можна буде позначати усе, з чим людина стикається в активній життєдіяльності. По-друге, життєдіяльність людини необхідно розглядати як вирішення проблемних ситуацій, що виникають перед нею час від часу. У процесі навчання людина вчиться теоретично досліджувати всі можливі наслідки пропонованого нею рішення життєвих ситуацій, у яких вона може опинитися. Якщо рішення не буде корисним, то його можна буде змінити. При цьому наголошується на тому, що жодне запропоноване рішення не повинне виходити з якихось заздалегідь прийнятих рецептів і перетворюватися на догму. Воно має повністю визначатися особливим характером даної специфічної ситуації. Таким чином, уся процедура такого аналізу, заснована на методі «проб і помилок», дозволяє формувати у студента необхідні для майбутньої практики навички. По-третє, такий підхід до рішення проблемних ситуацій дозволяє визнати істинним усе те, що є корисним для людини в процесі її життєдіяльності.
Поза рамками філософії прагматизму неможливо зрозуміти, чому в американській системі освіти студенти неповного навчального дня в основному не планують одержати по закінченні курсу навчання академічний ступінь, вони керуються тільки практичною потребою в оволодінні й розширенні якоїсь певної галузі знань.
Програмоване навчання
Уперше запропонував використовувати методологію програмованого навчання Б.Ф. Скіннер, який є автором його лінійної технології. Потім вона була удосконалена Н. Краудером, котрий запропонував розгалужену його версію. Для нас використання програмованого навчання корисно тим, що воно являє собою систему методів і засобів навчання, основою якого є самостійне оволодіння знаннями і набуття навичок студентами за рахунок опанування матеріалу крок за кроком. Студенти мають спеціальні програмовані навчальні посібники з різних предметів, якими вони можуть користуватися самостійно, відповідно до своїх індивідуальних особливостей, рівня розвитку, індивідуального темпу. Процес управління навчанням у цих посібниках побудований на основі викладення студенту матеріалу у вигляді спеціальних одиниць, що відповідають кроку засвоєння, і припускають розв’язання контрольних завдань. При правильному розв’язанні студент одержує підтвердження про правильність рішення і вказівку про перехід до наступного навчального завдання, а при неправильному – пояснення допущеної помилки і вказівку на необхідність повторного виконання того ж самого чи подібного навчального завдання.
Важливою характеристикою програмованого навчання є і те, що його ідеї лежать в основі нагромадження курсових заліків, що підтверджують засвоєння певного обсягу знань. Ідеї такого підходу до навчання також відбиті й у можливості кілька разів перескладати іспити і заліки. Допустимість тимчасового припинення навчання студента і поновлення його на більш пізньому етапі стає цілком закономірною, якщо подивитися на це крізь призму даної технології. Фундаментальне положення програмованого навчання в системі американської освіти дозволяє зрозуміти, чому студентів недоцільно відраховувати з навчального закладу через неуспішність.
Індивідуалізований підхід до навчання
Індивідуалізований підхід до навчання має змінити наше усереднене і безособове ставлення до студента, котре за старою звичкою вимірюється у відсотках від загальної кількості. Нам необхідно відходити від псевдоколективістського начала, що уособлює поняття «академічна група». Суб’єктне начало у системі американської освіти формується і за рахунок того, що кожний навчається за індивідуальною програмою і відвідує лекції на вибір. Дана система пропонує студентам можливості індивідуальних занять із викладачем. Система вищої освіти в США дає можливість студенту зробити вибір з дуже широкого спектра пропонованих курсів навчання відповідно до різних інтересів, а також можливість заглибленого вивчення обраної спеціальності.
Привабливою особливістю вищої освіти в США, що наголошує на індивідуалізації взаємодії зі студентами, є консультації і різні підтримки, які вони можуть одержати як від викладачів, так і від професійних консультантів. Ці консультації можуть містити проблеми працевлаштування і проходження практичних тренінгів, соціального життя за межами університету, питання здоров’я й особисті питання, загальне планування навчання, фінансові проблеми. У більшості навчальних закладів є можливість одержати інформаційну підтримку на факультетському рівні, що звичайно стосується обраної студентом спеціальності, зокрема, вибору курсу навчання (предметів), успішності та поліпшення результатів.
Дискусійна форма проведення занять
Дискусії як форми роботи з групою, що вперше була апробована К. Левіним у процесі дослідження потенціалу групової динаміки, є важливим чинником формування суб’єктного начала студента. Відтворення ефектів «Т-груп» (дискусійних груп) у навчальному процесі в американській системі освіти є умовою прояву активності та самостійності студентів порівняно з монологічністю, що панує на наших заняттях. Основна форма семінарських занять являє собою дискусію, що проходить не тільки між викладачем і студентами, але і між самими студентами. Успішність студента залежить від його участі в обговореннях, що здійснюються на заняттях.
Участь у дискусіях є істотною частиною освітнього процесу і філософії американської освіти ще і тому, що припускає більш тісну взаємодію між студентами і викладачем. Завдяки дискусійній формі проведення заняття студенти і викладачі спілкуються між собою менш формально, ніж будь-де у світі. Вони часто мають тісні й дружні стосунки.
Формування критичного мислення
Критичне мислення як спосіб освоєння світу, поширене в американській системі освіти, необхідно сприймати як альтернативу ідейно-моральному вихованню, що позбавляє можливості студента виявляти свою індивідуальність і дозволяє не бути конформістом. У нашій освітній системі критичне мислення могло формуватися тільки в системі координат «суб’єктно-об’єктно-суб’єктних» відносин, коли студент стикається із суперечливою необхідністю (що визначає його внутрішній світ), що він повинен був перебороти за допомогою волі. Домінування офіційної ідеології в освіті змушувало об’єкт педагогічного впливу заглиблюватися в цю систему координат, щоб скористатися критичною функцією мислення. Тільки тоді, коли студент залишався сам на сам із собою, він міг не погоджуватися і заперечувати. Інакше кажучи, критичне мислення в нашій системі освіти могло формуватися тільки поза нею і найчастіше всупереч їй.
Потенціал критичного мислення для нашої освіти безцінний, тому що воно буде підставою для вироблення навичок самостійного творчого мислення. Але найважливіша його функція полягає в тому, що воно є критерієм адекватності освіти демократичним нормам, тому що «критичне мислення є інструментом і продуктом демократизації менталітету «пострадянської людини» [2].
Медіативний потенціал викладання
На відміну від української освіти, де викладач позиціонує себе як джерело знання і покладає на себе повноваження судді, оцінюючи результат його оволодіння студентами, американський викладач протягом навчального процесу виконує функції медіатора між студентами й знаннями. Навіть у ситуаціях, коли виникає необхідність оцінювати процес оволодіння знаннями, у яку наші викладачі привносять багато суб’єктивності, американські викладачі намагаються бути «інтелектуальним дзеркалом», щоб допомогти студентові самому співвіднести процес нагромадження інформації з його кінцевим результатом.
Висновки
Щоб зробити актуальною для української освіти філософію американської, необхідно зважати на наступні положення:
1) Філософія американської освіти найбільшою мірою відповідає тому, щоб студент став суб’єктом освітнього процесу, дозволяючи відкрити в ньому джерело саморуху й життєвості, необхідні для його здійснення.
2) Не можна актуалізувати дидактичне забезпечення американської освіти, роблячи це механічно або вибірково. Актуалізувати можна принципи й методологію як таку, тому що саме в них міститься філософія цієї освіти.
3) Всі ідеї в рамках філософії освіти мають рівнозначну цінність. Виходячи із цього, ми не повинні вважати, що якась ідея для нас може бути більш вагомою, ніж інша. Тільки у своєму взаємозв’язку й взаємозумовленості вони відтворюють загальну ідею, тобто саму суть цієї філософії.
4) Для розуміння американської філософії освіти потрібно вміти або заглиблюватися до її першоджерел, або дистанціюватися настільки від неї далеко, щоб можна було опинитися по той бік освітнього процесу.
5) Кожна ідея для своєї реалізації в українській освіті потребує свого ресурсу. І те, що можна зробити на рівні держави – це одне, але те, що можна зробити на рівні викладача – це інше, й воно насамперед містить у собі ресурс різноманітних тренінгів.
6) Проаналізовані реалії американської освіти не слід сприймати як ідеально функціонуючу систему. Але, порівняно з українською освітою, у ній найбільш повно представлені ідеї, які відповідають сутності освіти як такої, й тому можуть бути в ній успішно актуалізовані.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гегель Г. Философия права. – М., 1990. – С. 59.
2. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблемы мирового образования XXI века. – Харьков, 1999. – С. 3.