Американськафілософія освіти очима українських дослідників матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. Полтава 2005
| Вид материала | Документы |
- Соціально педагогічний комплекс регіону: теорія І практика збірник матеріалів Всеукраїнської, 4395.92kb.
- А. М. Бойко, доктор пед наук, проф, 3357.78kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
- Запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада запорізький національний університет, 6793.22kb.
- Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
- Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
- Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Перший крок у науку». Т луганськ:, 247.43kb.
- Матеріали VI (XVIII) Всеукраїнської науково-практичної конференції Київ нтуу «кпі», 8512.4kb.
- Наукової доповіді, 211.17kb.
- Всеукраїнська федерація «спас» запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада, 3474.89kb.
Матвієнко П.В. Освіта: формування структури чи розвиток функцій?
На відміну від спеціальних та природничих наук, де студентів прийнято орієнтувати на практичне застосування отриманих знань, викладання соціальних та гуманітарних дисциплін в Україні відбувається у формі лише накопичення певної суми знань. Така модель викладання зорієнтована на утворення інформаційної структури і не дає розвитку функцій з активного використання набутих знань. У статті проаналізовано причини поширення такого структурно зорієнтованого викладання та дано спробу дати рекомендації з переорієнтації викладання соціально-гуманітарних курсів з утворення структур на розвиток функцій.
Петро Матвієнко,
кандидат філософських наук, доцент
Харківський Державний технічний університет будівництва та архітектури
ОСВІТА: ФОРМУВАННЯ СТРУКТУРИ ЧИ РОЗВИТОК ФУНКЦІЙ?
У цьому матеріалі здійснено спробу проаналізувати одну з груп причин кризового стану викладання гуманітарних дисциплін у негуманітарних вузах України та окреслити шляхи виходу з кризи. Значною мірою тут успіх може бути забезпечений переглядом підходів до викладання гуманітарних предметів – як при написанні підручників та посібників, так і при підготовці лекційних курсів. Наголошується на тому, що домінуючий нині констатаційно-субстанційний принцип побудови викладення не стимулює активної взаємодії студента з матеріалом. Він націлений на побудову певної застиглої структури (інформаційної природи), яка важко піддається трансформації. Саме тому згаданий принцип мусить бути замінений на проблемно-операційний (або –операціональний), заснований саме на активності студента, який стає здатним самостійно трансформувати набутий корпус знань та навичок для розв’язання нагальних проблем. Позитивні приклади запозичено з вивчення досвіду американської педагогіки, яка будується саме на проблемно-операційному принципі викладання, націленому перш за все на розвиток адаптивних функцій студента в проблемно-інформаційному середовищі.
1. Проблемно-операційний принцип викладання
Американська філософія несе той самий потужний енергетичний заряд, який є серцевиною усіх галузей американської культури: від «мас-культу» до політичних та економічних вподобань на найвищому державному рівні. Його можна коротко охарактеризувати як «орієнтація на успіх», що, до речі, і визначає т.зв. «американську мрію». Американська філософія заявила про себе досить впевнено саме тоді, коли на тлі декаданса європейської філософської класики та несміливих спроб її критики з боку позитивістів на весь світ заявили про себе філософські системи Дж. Дьюї, Ч. Пірса, У. Джеймса. Так у першій половині минулого сторіччя було сформовано прагматистський напрямок у філософії.
На думку багатьох дослідників, найбільшим надбанням прагматизму є перетворення філософії з екзотичної «гри розуму», на важливий інструмент наукового дослідження, придатний до застосування в усіх галузях науки. Більш того, прагматистські філософські погляди дають можливість критичної оцінки як традиційних, так і нових наукових теорій, особливо тоді, коли вони раптом починають претендувати на роль домінуючого світогляду та ставати платформою для агресивних атак на конкуруючі теорії.
Слід зазначити, що філософія у США має два напрямки розвитку (чого не скажеш про європейську філософію) – власне теоретико-філософський та прикладний. Останній, починаючи з У. Джеймса, є основою американської системи педагогіки. Тож, на відміну від європейської педагогіки, яка «не зізнається» у зв’язках з філософськими системами, американська педагогіка прямо декларує свої витоки від прагматистської філософії.
Сьогодні у педагогіці США спостерігається новий підйом інтересу, та навіть більш ніж інтересу до прагматизму – своєрідне «звернення до витоків», які були дещо замулені практикою узвичаєних реалій [1]. Так, багато проблем, поставлених свого часу (на початку XX ст.) Дж. Дьюї є надзвичайно актуальні саме сьогодні. Зокрема, актуальна проблема, висунена ним у книзі «Демократія та освіта» (Democracy and Education): чому замість навчання методом «занурення» у розв’язання проблем, ми продовжуємо навчати методом пасивної абсорбції знань?
І навпаки, в останнє десятиріччя в американській освіті стала дуже популярною так звана «теорія пружності», яка вже встигла розвинутися в освітню парадигму [2]. Пружність можна описати як «те, що діти та молодь, долаючи “неоднорідності”, стає компетентними, впевненими та ретельними особистостями» (Werner, Smith, 1992). Ця парадигма є рухом до більш продуктивних підходів у педагогіці. І тренування у подоланні згаданих неоднорідностей дає молоді здатність набути більшої пружності у реальному житті. Сучасні дослідження з теорії пружності фокусуються на тому, як найбільш повно прищепити згадані здатності сучасній молоді.
Іншим популярним методом американської педагогіки є метод сократичного діалогу, який вважається особливо ефективним при вивченні гуманітарних дисциплін [3]. Семінари з цих дисциплін відбуваються саме у сократичній формі.
Усі згадані приклади демонструють, що успіхи американської системи освіти (щоправда, з приводу її успішності серед вітчизняних викладачів існують неоднозначні думки, але це тема окремої дискусії) базуються саме на проблемно-операційному принципі викладання.
2. Особливості вітчизняного викладання гуманітарних дисциплін
На відміну від американської системи, навчання з дисциплін суспільно-гуманітарного циклу побудовано за так званим субстанційним, або констативно-есенціалістським, принципом. А саме: у готовому вигляді формулюється (констатується) певний набір відомостей, законів, принципів. Усе це, за задумом автора, має складати необхідний для успішного складання іспиту (заліку, тесту) корпус знань. Отже, викладення ведеться у формі спрощеної оглядової констатації.
Річ у тім, що повне викладення матеріалу за історичним принципом вимагало б повного викладення поглядів того чи іншого вченого або наукової школи, співставлення думок різних шкіл. Слід навести вихідні проблеми, які спонукали вчених взятися за їх розв’язання, та порівняти способи, якими це зробили різні науковці. Зробити це у стислих межах навчального курсу не видається можливим. Доводиться готувати скорочене викладення теми.
Найчастіше при цьому доводиться викидати та абстрагуватися, тобто жертвувати саме вихідними проблемами та проміжними ланками розмірковувань. Наводяться лише визначення та кінцеві висновки у їх узагальненому викладенні. Саме з таких констатацій і починається викладення теми, завершується ж воно знов таки механічним переліком загальних ідей з використанням спеціальних термінів.
При викладенні поглядів тих чи інших вчених або шкіл більшість підручників наводить лише готові висновки. А ці готові висновки, бувши відірваними від процесу їх отримання та прикладів застосування, часто виглядають просто парадоксально, якщо не сказати безглуздо. Замість розгортання нових проблем, до яких приходить та чи інша школа у їх причинно-наслідковому взаємозв’язку, застосовується емоційна оцінка поглядів на зразок: «глибока криза», «граничні суперечності», «неспроможність». Така псевдокритика із залученням інвективної семантики (простіше кажучи – на межі лайки), успадкована з часів панування «діамату» та «істмату», призводить студента до закономірного запитання: а навіщо треба це все вивчати, якщо воно є повна нісенітниця?
Та що й казати, коли дехто з викладачів навіть сьогодні цілком всерйоз базує викладання на таких історико-філософських архаїзмах як класифікація наукових поглядів за принципом «матеріалізм-ідеалізм»? Якщо і досі зустрічаються спроби не жартома поясняти явища психіки та свідомості з огляду на так званий «діалектико-матеріалістичний принцип відображення»? У деяких підручниках навіть останніх років видання можна зустріти дуже широке використання згаданих науково-методологічних курйозів для пояснення філософських, психологічних, соціологічних чи культурологічних понять.
Щось подібне спостерігається і при викладенні матеріалу за тематичним принципом. Воно починається з визначень, подаючи які, автор намагається дати якнайширший опис сутності явища (субстанційність). Зробити це у стислій формі виявляється неможливо так само, як дати чітке і водночас містке формулювання. Тому визначення дається, як правило, в описовій формі і займає часом понад одну сторінку тексту. Запам’ятати це надзвичайно важко. Потім ідуть іще кілька подібних визначень, дається механічний перелік поглядів різних авторів на проблему (часом взаємовиключних), більш докладно дається опис поглядів, на яких стоїть автор підручника. З цього можна зрозуміти, що саме ці погляди і є істинними. На жаль, дуже рідко даються приклади практичного застосування навіть цих «істинних» положень для розв’язання конкретних проблем.
Таким чином, викладення тем з дисциплін суспільно-гуманітарного циклу нагадує набір статей з довідника або енциклопедії. Скорочення викладення у занадто узагальненому вигляді виявляється достатнім для розуміння матеріалу фахівцями. Навчальні посібники за методикою та стилем викладення здебільшого зорієнтовані на викладача, а не на студента. Для непідготовленого ж читача або слухача (студента) залишаються лише такі варіанти: механічно завчити, вдатися до самостійного поглибленого вивчення питання за спеціальною літературою та першоджерелами. В ідеалі студент має обирати другий варіант. Насправді ж він найчастіше обирає лише перший. І уся надія тут – на механічну пам’ять, яка виявляється нетривкою – максимум до іспиту. Далі, оскільки набуті знання вже не використовуються як база для подальшого вивчення, вони просто зникають, навіть не будучи інтеріоризовані до підсвідомості.
Така інформація все більше втрачає свою властивість бути інформацією – тобто осмисленість – та наближається до категорії даних. У найкращому випадку вона перетворюється на гасло, подібне до «матерія первинна, свідомість – вторинна» або «матерія зникла, залишилися самі рівняння» чи «закони – це довільно прийняті угоди між ученими». Завдяки своїй афористичній формі ці «гасла» запам’ятовуються, але без глибокого осмислення. Більшість спроб попрохати студента дати їм власне тлумачення закінчується невдало. Іншого тлумачення студент дати не може, бо він просто запам’ятав готові формулювання, а дослівне тлумачення призводить до значних парадоксів. Слід зазначити, що деякі зі студентів-негуманітаріїв усе ж здатні побачити суперечності, які часом виявляються у деяких поясненнях з підручників. І дуже приємно усвідомлювати, що такі студенти сьогодні все ж є, хоча, за особистими спостереженнями автора, їх можна зустріти у співвідношенні близько п’ять на тисячу.
Отже, викладення гуманітарних предметів за субстанційним принципом (можливо, вимушене через брак часу) позбавляє студентів негуманітарних дисциплін мотивації до вивчення. Це робить такий статичний спосіб малоефективним, отже, неприйнятним для переважної більшості студентів.
Слід зазначити, що будь-яке наукове визначення завжди пов’язане з виокремленням найбільш суттєвих рис об’єкту. Від усього іншого абстрагуються, відкидають його. Науковий опис – це зазвичай спрощення. Але виникає питання: які характеристики слід вважати суттєвими, а які відкинути? Саме воно і визначає найголовнішу проблему як при формуванні визначення, так і при навчальному викладенні основ та принципів наукової дисципліни.
Щодо гуманітарних дисциплін ця проблема є складною, бо авторові посібника чи підручника доводиться опрацьовувати величезний обсяг текстового матеріалу, щоб вибрати найголовніше. Але, на жаль, у більшості випадків цим «найголовнішим» механічно стають лише висновки. Тоді як насправді найголовнішим є саме стиль мислення, лінія аргументації, підхід до розв’язання проблем. Адже чи не найважливішим завданням гуманітарних дисциплін є навчити студента гнучкості та критичності мислення. І лише у другу чергу тут є набуття фактологічного обсягу, який має значення для розширення кругозору та ерудиції фахівця.
Розглянемо тепер переважний спосіб викладання дисциплін профілюючого негуманітарного (природничого та технічного) циклу. Розкриття теми тут приблизно відповідає історії відкриття описуваного явища чи принципу, винайдення закону, виведення формули. А саме, спочатку вимальовується коло проблем, які слід розв’язати, далі описується сам процес розв’язання проблеми. По отриманні результату наводяться приклади його практичного застосування. Наприклад, описується ряд експериментально відкритих явищ, виводиться закон, який їх об’єднує (феноменологічний) або пояснює (теоретичний). Далі йдеться про нові експериментальні дані, отримані з застосуванням згаданого закону або нові закони, що відкриті на його основі.
Отже, студентові одразу стають зрозумілими відповіді на два головних запитання: чому (з якої причини) і навіщо (з якою метою) ведеться викладання. Саме такий стиль викладання є для студентів найбільш близьким, звичним та зрозумілим. Але він має також і негативний бік. У студента формується ілюзія того, що він отримує «істини в останній» інстанції. Такий стиль викладання маскує наявність альтернативних розв’язань проблеми, а, значить, не сприяє критичності мислення. Ця критичність виявляється лише у меншості студентів – по-справжньому допитливих та цікавих. Саме тих, хто у описаному вище випадку вивчення гуманітарних наук вважає за необхідне вдатися до самостійного поглибленого вивчення питання за спеціальною літературою та першоджерелами.
Необхідну ж критичність мислення студент мав би набути у вивченні гуманітарних дисциплін з їх неоднозначністю, взаємопереплетенням, діалектичністю.
Отже, ми побачили два фактично наявні способи викладання – субстанційний та операційний, на основі яких ведеться вивчення двох груп дисциплін.
Викладення спеціальних дисциплін побудовано переважно за операційним принципом – через поступове розгортання, скороченого повторення процесу відкриття явищ чи процесів, які вивчаються. А вивчення гуманітарних, як не парадоксально, за протилежним принципом – субстанційним, який через недосконалість застосування зводиться до механічного засвоєння безконтекстної інформації. І при такому принципі втрачається головна якість дослідника – вміння бачити альтернативи.
Розглянемо тепер обидва принципи більш докладно.
Визначити об’єкт (принаймні, після логічних робіт Аристотеля) стало означати: 1) віднести його до того чи іншого роду та виду, 2) назвати цей рід та вид, 3) вказати на особливості або характерні ознаки даного об’єкту порівняно з узагальненим родо-видовим описом. Тобто вказати на дещо відоме і через відмінності від нього визначити невідоме. Ці відмінності та особливості можна визначити як субстанційно (характерні ознаки), так і операційно (обставини, в яких вони виявляються).
Отже:
– субстанційне визначення об’єкту (поняття) – це перелік та опис набору його властивостей. Може бути дуже довгим, але майже ніколи – абсолютно вичерпним та несуперечливим. Саме через це як правило субстанціональні визначення існують у великому наборі, що може включати в себе суттєво відмінні визначення;
– операційне визначення містить набір інструкцій (опис операцій) для самостійного виходу на розуміння його сутності. Маючи операційне визначення, можна самостійно сформулювати принаймні цілу низку субстанційних.
Наведемо приклад обох визначень. Так, словник Вебстера дає кілька визначень для поняття душа. Деякі з них: духовна частина людини, на відміну від фізичної, пов’язана з моральними аспектами або, як вірять, переживає смерть і є предметом щастя або таємниці життя, яке прийде; відділений дух мертвої особи; вмістилище людських почуттів [7]. Це приклади субстанційних визначень.
Можна дати й такі: аби зрозуміти, що таке душа, слід визначити характеристики, якими жива людина відрізняється від вже неживої; характеристики, що визначають людину як людину, на відміну від просто живої істоти. Це приклади операційних визначень. У даному випадку варто зазначити, що наведені визначення душі слід розглядати у взаємодоповнюваній єдності що, власне стосується будь-яких визначень, якщо ми прагнемо їх повноти.
Як можна побачити, операційне визначення має перед субстанційним значні переваги. Щоразу, коли застосовується операційне, відбувається активна психічна діяльність. Використання субстанційних пов’язано здебільшого з пригадуванням та запам’ятовуванням – процесами, не захищеними від помилок. Скористаємося прикладом, який стосується вивчення математики. Складну формулу можна або запам’ятати у готовому вигляді, або володіти вмінням (або алгоритмом), аби у потрібний момент синтезувати її з відомих вихідних положень. У ряді випадків простіше буває дати субстанційне визначення. Так ми завжди вводимо поняття для тих предметів, які мають очевидні відповідники, наприклад, «вода», «вогонь», «працювати», «помирати».
Маючи певний базисний набір субстанційно визначених понять, далі ми можемо успішно застосовувати операційні визначення. Це скорочує обсяг тексту і водночас активізує мислення, сприяючи процесу інтеріоризації понять. З психології відомо, що найміцнішими виявляються саме ті знання, які були набутті в результаті власної активності. Саме такі знання передбачають наявність операційних визначень.
Підсумовуючи сказане, зазначимо, що ефективне визначення може бути дано двома шляхами:
– введенням поняття та лаконічним і містким формулювання його визначення, далі – пояснення, тобто більш докладні формулювання іншими словами (більш доступно) та приклади вживання цього поняття; протилежні, відмінні і схожі поняття з вказівкою у чому полягають протилежності, відмінності та схожість;
– формулюванням проблеми та демонстрація варіантів її розв’язання: пояснення поняття витікає з варіанту розв’язання проблеми.
Цілком ясно, що при неможливості дати лаконічне та зрозуміле субстанційне визначення (яке добре запам’ятовується) слід віддати перевагу операційному.
Найгіршим випадком є той, коли наявне лише формулювання визначення (особливо якщо воно містить спеціальні терміни) без вміщення його у систему зв’язків: прив’язки до прикладів застосування або проблем, з яких витікає необхідність його введення.
І, нарешті, необхідно будувати викладення теми так, аби було зрозумілим, навіщо введено поняття. Слід уникати «словникового» принципу введення понять, коли поняття вводиться лише заради самого себе. Нове поняття повинне одразу ж почати «працювати» і бути використаним під час розгляду теми, зокрема брати участь у формулюваннях, а також використовуватися для пояснення інших понять.
3. Від принципів – до розробки стратегії
Наведені вище міркування щодо відмінностей між двома типами понять та особливостями їх застосування базуються на тій стратегії інтеріоризації, яка визнається сучасною (діяльнісною) психологією найбільш придатною для формування у людини заданого психологічного утворення (образу, поняття). Відповідно до цієї стратегії поняття адекватно можуть бути дані людині лише тоді, коли вводяться до функцій обслуговування певної діяльності [6, 350].
З усього сказаного стають зрозумілими принципи, за яким мають будуватися сучасні підручники та навчальні посібники з дисциплін суспільно-гуманітарного циклу, аби їх роль та значення не редукувалися лише до ролі та значення традиції. Це, по-перше – обґрунтування необхідності та визначення сфери застосування набутого знання; по-друге – діяльнісно-операційний принцип викладення матеріалу; по-третє – використання чітких та зрозумілих формулювань, викладених у стислій формі, придатній для ефективної інтеріоризації принаймні у формі вербального запам’ятовування.
Залишається вказати методологічні основи запропонованого підходу та навести схему його реалізації для викладання дисциплін суспільно-гуманітарного циклу.
По-перше, це запропонований Чарлзом Пірсом принцип синхеїзму – переведення властивостей пізнаваного предмету з субстанційної форми в операційну, діяльнісну [4, 1-18].
По-друге, принцип самокоригованості наукового знання, яку Дж. Дьюї поклав в основу свого методу властивістю якого є самокорекція у процесі застосування, здатність навчатися як на помилках, так і на успіхах. Серцевина методу – тотожність дослідження з відкриттям [5, 29-30]. Тому знання не є відображенням чи відтворенням у думці якоїсь об’єктивної реальності, але вмінням діяти. Знання перетворюється на метод активного контролю над природою та досвідом (курсив мій, П.М.) [5, 40, 121-122].
По-третє, це стратегія проблематизації та рефлексії, яку можна сформулювати так: «Навчання та розвиток здійснюється через практичну діяльність → утруднення, фіксовані через проблемні ситуації → акти усвідомлення утруднень та проблемних ситуацій → наступну рефлексію, критику дій → проектування нових дій та їх реалізацію (виконання)» [6, 353]. Слід зазначити, що згадана стратегія витікає з розглянутих Дж. Дьюї п’яти етапів розкриття проблемної ситуації1 [5].
Отже, схема викладення теми, що витікає з наведених міркувань, бачиться такою:
1. Постановка проблеми, обґрунтування її важливості.
1.1. Розгляд наслідків від успіху її розв’язання, зв’язок з нині існуючими проблемами.
1.2. Подібні або пов’язані проблеми, які вже розглядалися раніше.
2. Вихідні дані (існуючий стан речей, який складає проблему).
2.1. Набір вихідних визначень (субстанційних, операційних та субстанційно-опереціональних) з обов’язковими прикладами, які ілюструють визначення.
3. Розгортання теми:
– способи розв’язання проблеми (напр., викладення поглядів певної наукової школи), паралелі з вже відомим матеріалом з посиланнями на нього. При роз’ясненні певних теорій або поглядів слід наголосити на складних моментах у їх розумінні, показати, у чому може полягати помилковість чому вони можуть здатися парадоксальними. Слід навести контекст їх адекватного розуміння;
– результати, отримані після розв’язання проблеми.
4. Критичний розгляд наведеного способу розв’язання проблеми.
4.1. Можливість застосування наведеного способу для розв’язання інших проблем, приклади такого застосування, якщо вони існують.
4.2. Нові проблеми, які постали, або вже існуючі, які в результаті розв’язання нашої проблеми загострилися або постали менш гостро, що спонукало подальші наукові пошуки.
5. Висновки: ретроспективний огляд теми та окреслення «нових горизонтів».
Пропонуючи вищенаведену схему, яка споріднює методику викладання дисциплін суспільно-гуманітарного циклу з методикою викладання точних, природничих та технічних дисциплін, передбачаю критику з позицій принципового розмежування гуманітарного та негуманітарного знання. Спробую відповісти одразу.
По-перше, таке розмежування є досить умовним, що підтверджується взаємопроникненням згаданих галузей знання на всіх рівнях – від методів дослідження до осмислення вихідних принципів. По-друге, основи формування у людини психологічних утворень для об’єктів з різних галузей знання мають досить невеликі відмінності – це принципове положення не лише діяльнісної психології, але й сучасних епістемологічних концепцій. По-третє, усталений нині спосіб викладання гуманітарних дисциплін, який було визначено як субстанційний (констатаційно-субстанційний або есенціально-субстанційний), вимагає двох умов. А саме, значного обсягу часу для викладання предмету, а також глибокого розуміння матеріалу самим викладачем, його широкої ерудиції як з своєї, так і з інших галузей знання. На жаль, виконання першої з цих умов у негуманітарних вузах сьогодні є просто неможливим, виконання другої також часом є досить проблематичним. Тому, на моє переконання, більша частина критики може бути спричинена саме проблематичністю виконання останньої з умов.
ЛІТЕРАТУРА
1. Breault D. A., Breault R. Editors Experiencing Dewey: Insights for Today's Classroom. –Indianapolis: Kappa Delta Pi, 2005. – 176 p.
2. Benard B. Resiliency: What We Have Learned. – San Francisco, CA: ссылка скрыта., 2004.
3. Copeland M. Socratic Circles: Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School – Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005. – 163 p.
4. Dewey J. Experience and nature. – Chicago, London: Open Court Publishing Company, 1925. – XI, 443 p.
5. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. – Boston: Beacon Press. – 1957. – 224 p.
6. Столяренко Л.Д. Основы психологи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 736 с.
7. Random House Webster's. Electronic Dictionary and Thesaurus, College Edition, Version 1.0. – Reference Software International, 1992.