«Оренбургский государственный педагогический университет»

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный консультант Богуславский Михаил Викторович Шерайзина Роза Моисеевна Общая характеристика работы Состояние изученности проблемы Объект исследования Цель исследования Гипотеза исследования Методологическую основу Теоретическую основу На общенаучном уровне На конкретно-научном уровне Методы исследования. База исследования Первый этап На втором этапе Третий этап Четвертый этап Науч­ная новизна Теоретическая значимость результатов исследования ... Полное содержание

Подобный материал:

• «Оренбургский государственный педагогический университет», 374.47kb.
• «группы риска», 1693.05kb.
• «романы с ключом» Т. Л. Пикока, 276.46kb.
• Механизмы гетерогенной организации системы русского языка (на материале рефлексов праславянских, 845.94kb.
• "Философские науки", 789.13kb.
• Педагогика, 1821.51kb.
• Нестеров Александр Климентьевич формирование духовной культуры, 468.3kb.
• Педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии, 433.77kb.
• Творческое саморазвитие старшеклассника в креативном образовании 13. 00. 01 общая педагогика,, 440.76kb.
• Повседневная жизнь провинциального купечества (на материалах губерний Урала дореформенного, 950.72kb.

На правах рукописи


УДК 371.01


МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна


ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)


13.00.08 — теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Оренбург 2009

Р

абота выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»


Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии

образования

Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор

Попова Ада Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Шерайзина Роза Моисеевна


Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки

работников образования Министерства

образования и науки РФ»


Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специ­альностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26 февраля 2009г.


Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.





Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Рос­сийской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной сис­темы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается созда­ние моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А.А. Орлов, Н.Н. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредс­твенного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы­ков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирую­щая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (Н.В. Кузь­мина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая (Л.В. Мильченко); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучи­тельная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявлен­ский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Кась­яненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаков­ский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в нацио­нальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому станов­лению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев, Р.М. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», Е.Л. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогиче­ской теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности пе­дагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагоги­ческой дея­тельности — оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свиде­тельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности;

отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие:

оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога — деятельность, осуще­ствленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной дея­тельности о предметных, метапредметных и лично­стных результатах ученика;

система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствующее осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оце­ноч­ной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили оп­ределить тему исследования: «Фор­ми­рование культуры оценочной дея­тельности педа­гога в системе повышения квалифика­ции (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повы­шения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику форми­рова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повы­шения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации;

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом; закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности);

- процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-мотивацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были опреде­лены следующие за­дачи:

1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».
   
2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.
   
3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.
   
4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной дея­тельности педагога в процессе повышения квалифика­ции.
   
5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
   
6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
   
7. Создать научно-методическое обеспе­чение процесса формирова­ния культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квали­фика­ции.
   

Методологическую основу исследования составили: философские, психологиче­ские, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объектив­ные законы развития педагогического знания, общенаучный прин­цип объективности, предполагающий всесторонний учет порож­даю­щих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дроб­ницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и лич­ност­ной ориентации образования (Е.В. Бонда­ревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Се­риков, С.В. Сальцева, В.А. Сухо­млинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогиче­скими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конар­жевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и кон­трольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бо­далев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохнов­ская, В.М. Полонский), идеи оптимизации оценивания результативности обуче­ния на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский), подходы к разработке международных показателей качества образова­ния (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Маль­кова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг., «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001―2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необхо­ди­мость применения комплекса исследователь­ских методов: исторического (ретроспектив­ного, историографиче­ского), теоретического (монографического, сравнительно-сопоста­вительного и системно-структурного) анализа; общенаучных мето­дов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение доку­ментов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, ме­тодами стати­стической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной пере­подготовки работников образования Орен­бургского государственного педаго­гического универси­тета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бу­зулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследова­ние проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психо­лого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению истори­ческого и практи­ческого, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формиро­вался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и обра­зовательная программа формирования куль­туры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об акту­альности проблемы фор­мирования культуры оценочной деятельно­сти педагога, сформулиро­вать тему диссерта­ционного исследова­ния, определить его объект, предмет, цель и зада­чи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабаты­валась про­грамма формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, обра­зовательной программы формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положе­ния рабочей гипо­тезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобще­нию и оценке эффек­тивности концепции, результатов экспериментальной работы; определе­нию основных путей совершенствования теории и практи­ки фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На ос­нове теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований системати­зирована совокупность научных положе­ний.

Науч­ная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория фор­мирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалифика­ции, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тен­денции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной дея­тельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, включаю­щее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический), соотнесенные с оце­ночной деятельностью педа­гога в контек­сте культуры; техноло­гию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.