Geum.ru

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Вид материалаАвтореферат
Критерии и уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации
Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога
Подобный материал:
1   2   3   4

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры

оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации


УРОВНИ

Творческий
Оперативный
Продуктивный
Репродуктивный
Непродуктивный

1
2
3
4
5

Когнитивный. Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания,

содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий,

психолого-педагогических концепций влияния оценки

Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях
Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций
Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях
Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний
Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний

Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать

соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии,

сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и

самооценки учащегося и родителей

Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания
Владеет большинством умений, обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания
Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания
Владеет отдельными умениями, действия недостаточно обоснованы. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки
Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обученности

Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога;

направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)

Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия»
Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным»
Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прогматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме «когнитивного соучастия»
Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентаций; направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме «когнитивного соучастия»
Отсутствие потребности; прагматические ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое


Продолжение таблицы 1

1
2
3
4
5

Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа;

позиционность рефлексивного отношения

Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ
Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ
Осознанный ретроспективный и ситуативно прогностический рефлексивный анализ
Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ
Стихийный ретроспективный рефлексивный анализ

Результативный. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога

Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся, совпадение оценки учителя и других субъектов
Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев
Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев
Адекватная ретроспективная оценка; повышенная тревожность; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, ниже стандарта у незначительной части учащихся; достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания
Ситуативная ретроспективная оценка; высокий уровень тревожности; реальные результаты у значительной части учащихся ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует


Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО в начале экспериментальной работы были ото­браны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (M=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО) контрольные группы не выделялись.

На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобла­дание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированности культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизо­дичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий харак­тер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответст­венности.

Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности», «критерии оценки», поверхностных знаний нормативной базы, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки, т.е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагоги в целом оценивали свой уровень сформированности культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявить творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3%. Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельст­вовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельно­сти. Определение «индивидуальной меры рефлексивности» (методика А.В. Карповой, В.В. Пономаревой) на первом этапе исследования позволило установить, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уро­вень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оце­ночной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозиро­вания влияния оценки учебных достижений ученика на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали репродуктивным уровнем сформированности рефлексивно­сти, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в контроле и анализе собственной оценочной деятельности и действий других субъектов.

Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Контент-анализ ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)?» позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня само­оценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективно­сти. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимо­связи образовательной деятельности ученика и ее само­оценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в проце­дуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной дея­тельности; педагог зачастую функции оценки сводит к контролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образования.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня само­оценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности χ2, позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значи­мости =0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3.

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Таблица 2

Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога

Критерий




Уровни
Когнитивный
Операционально-деятельностный
Мотивационно-ценностный
Рефлексивный

ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ

Непродуктивный
- 6,3
- 5
- 16
-13,5
-21,8
-22,5
- 22,2
- 22,5

Репродуктивный
- 31,1
- 12,5
- 38,6
-15
-32,2
-6,5
- 27,4
- 6

Про­дуктивный
+6
+9
+ 28,2
+18
+26,4
+15,5
+25,9
+15

Оперативный
+22,9
+6
+ 18,5
+7,5
+20,9
+12,5
+16,7
+10,5

Твор­ческий
+8,5
+2,5
+ 7,8
+3
+6,7
+1
+7
+3

Среднее значение
2,62/ 3,46
2,64/ 3,01
1,93/

3,13
2,02/

2,57
2,13/

3,23
2,05/

2,7
1,8/

3,1
1,97/

1,84

Кэф
1,32
1,14
1,6
1,27
1,5
1,3
1,7
0,9

χ2
0,4/44,6
0,4/ 42,3
0,4/ 45,2
0,4/45,7