«Оренбургский государственный педагогический университет»

Вид материала

Автореферат

Содержание Теоретическая значимость результатов исследования Практическая значимость исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования Личный вклад автора На защиту выносятся следующие положения 2. Методоло­гической ос­новой 3. Культура оценочной деятельности педагога 5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации 6. Процессуально-логическая модель 7. Научно-методическое обеспечение Апробация и внедрение результатов исследования. Структура диссертации Основное содержание диссертации Культурологический под­ход Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятель Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимо

Подобный материал:

• «Оренбургский государственный педагогический университет», 374.47kb.
• «группы риска», 1693.05kb.
• «романы с ключом» Т. Л. Пикока, 276.46kb.
• Механизмы гетерогенной организации системы русского языка (на материале рефлексов праславянских, 845.94kb.
• "Философские науки", 789.13kb.
• Педагогика, 1821.51kb.
• Нестеров Александр Климентьевич формирование духовной культуры, 468.3kb.
• Педагогическое сопровождение развития толерантности в межличностном взаимодействии, 433.77kb.
• Творческое саморазвитие старшеклассника в креативном образовании 13. 00. 01 общая педагогика,, 440.76kb.
• Повседневная жизнь провинциального купечества (на материалах губерний Урала дореформенного, 950.72kb.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анали­зом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются мето­дологи­ческой обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенден­циям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодо­пол­няющих методов, адекватных предмету и задачам ис­следования, репрезентативно­стью выборки и тщательным анали­зом полученных данных, достаточной продолжитель­ностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогиче­ской эксперти­зой, пуб­ликацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффектив­но решать проблему фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в ус­ло­виях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и прак­тика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концеп­ции фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации ин­тегри­рует:

- идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие – оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя – действие учителя – смысл самооценки ученика – соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные);

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методоло­гической ос­новой формирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соуча­стия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктив­ный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совме­стная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной дея­тельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования куль­туры оценочной дея­тель­ности педагога в системе повышения ква­лификации прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, по­казатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целена­правленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерыв­ности, устойчивости; отражает логику и после­дователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-моти­вацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методиче­скими по­собиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных посо­бия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся обще­ство: эко­номика, куль­тура, управ­ление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педа­гоги­ческое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использо­ванной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанно­сти темы исследо­ва­ния, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза науч­ного поиска; раскрыты теоретико-методологические осно­вания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные ис­следова­тельские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована науч­ная но­визна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обосно­ванность и достоверность полученных научных результатов, проанализиро­вано личное участие ав­тора в разработке проблемы; сформулиро­ваны положения, выносимые на за­щиту; пока­заны формы апроба­ции и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальная обусловленность про­блемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» пред­ставлена эволюция оценоч­ной деятельности педа­гога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.

В третьей главе «Концепция формирова­ния культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации» представлены концепция формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принци­пы; про­цессуально-логическая модель форми­рования культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повыше­ния квалификации, проектирование авторской образовательной программы.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представ­лен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше­ния квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную пара­дигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном чело­веке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколе­ния ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требо­вания и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оце­нивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и спо­собов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включаю­щая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позво­ляющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться ра­бота (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем резуль­татов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей испра­вить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направлен­ность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлек­сии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной дея­тельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от ак­тивности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него лич­ностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии про­цесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т.е. дейст­вительно ли достигнуты те резуль­таты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог—уче­ник—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным со­участием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и озна­комление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и техноло­гиями оценочных процедур. Оно связано с маркетин­говой деятельно­стью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к со­трудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и лично­стного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, на­полняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их роди­телям и отражающей тенденции раз­вития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало ана­лиза ведущих под­ходов к базовым понятиям: «культура», «педаго­гиче­ская культура», «культура педагогической дея­тель­ности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культура оценочной деятельности рассматривается как со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в культуросообразной деятельности учителя уче­ник приобре­тает зна­ния и умения, позво­ляющие самому учащемуся осуществлять целе­полагание, оценивать результат деятельно­сти, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное ка­чество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений, способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образовательный потенциал включает: педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Методологическую основу исследования составляют культурологический, аксиологический и андраго­гический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качествен­ные.

Культурологический под­ход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в кото­ром проявляется единство общечеловече­ского, национального и индивидуального. Рассмотрение культу­рологического подхода как методоло­ги­ческого основания и его констатация в логике формирования куль­туры оценочной деятельности педагога обусловливают воз­мож­ность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обу­словлена содержательной, процессуальной спецификой и своеоб­разием задач обучения взрослых.

Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоко­вой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной инте­гра­ции. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи различных областей культуры. Межблоковая интеграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формирова­ние культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированно­сти культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует форми­рованию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и практики.

Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, исполь­зования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, «обучения команды». В сотрудничестве и со­творчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответст­вии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей.

Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессиональ­ного и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отраже­нием объективной действительности и его внутренним миром. «Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» формируются во внутреннем мире личности (Б.Г. Ананьев). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оце­ночной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравствен­ные и профессиональные личностные смыслы, новообразования).

Сформированность культуры оценочной деятельности педа­гога как ве­дущего новообразования определяет его го­товность к оценочной деятель­ности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет концепция фор­мирова­ния культуры оценочной деятельно­сти пе­дагога в системе повышения квалификации, содержание которой ин­тегри­рует идею (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) закономерности и принципы.

Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств.

Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога. Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный) уровнем культуры оценочной деятельности педагога.

Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации . Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено. Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессио­нальный опыт педагога предполагает исполь­зование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (со­вместная работа по реализации образовательных проектов с их по­следующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, мас­тер-классов и т.п.). Принцип ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагогиче­ский принцип формирования культуры оце­ночной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с це­лью формирования умений пе­дагога выстраивать эффективные субъект-субъектные от­ношения. Принцип психологической комфортности определяет организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека.

Следующая закономерность — чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях — нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обуче­ния и самооценки результативности обуче­ния педагога, который проявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятель­ности, сколько в самостоятельном осуществ­лении обучающимися органи­зации процесса повышения квалификации (вы­бор интересующих тем занятий, приглаше­ние отдель­ных лекторов, определение тематики круг­лых столов, профессиональных дискус­сий и т. д.).

Локальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности — стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, регулятивная, защитная, информационно-диагностическая, аналитическая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих — преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального сознания и деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются:

1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении.

2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий.

3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности.

4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в контексте самореализации личности в профессии.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т.ч. авторской образовательной программы.

Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции «мозаичности» (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная интегра­ция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог куль­тур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гу­манитарные технологии и др., отражающих современные тенден­ции российского образования.

Программа включает пять инвари­антных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проекти­ровании совместно со слушателями. Организационная «мозаичность» позволяет конкретному педагогу на основе лично­стно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе ряда модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных ком­понента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операцио­нально-результативный, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации Е.А. Левано­вой) — единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, дина­мичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь кото­рых отражают цель и результат (рис. 1).




Реализация модели обеспечила единство личностного, социального и институционального целе­полагагания. Личностное целеполагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и воз­можности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Со­циальное целеполагание — необходимость подготовки востребованного образо­вательным со­циумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образо­вания. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развитие рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как нор­мативно проектируемые индивидуаль­ные показатели, обеспечивающие сформирован­ность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности.

Данная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004—2008 гг.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квали­фикации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Калужском и Самарском областных институтах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родите­лей.

Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-мотивационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационном) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации.

Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, рай­онных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образова­тельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общена­циональной системе оценки качества образования, государствен­ных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ре­жиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях реали­зована авторская образовательная программа формирования куль­туры оценочной деятельности педагога в сис­теме повышения ква­лификации.

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектиро­вать образователь­ную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалифика­ции. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образо­вательного запроса педагога исключительно с предметно-ме­тодического (потребность в получении готовых инноваци­онных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование по­требности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе соб­ственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций М.Т. Громковой, обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).



Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании

культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога — коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение команды») создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, на­правления дальнейшей деятель­ности педагога. С учетом практической направленности обра­зования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.

Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-техничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и ме­тодиче­ских знаний преподавателей, повышения профессио­нального мас­терства (аспирантура, докто­рантура) и обмена передовым педагогическим и ме­тодическим опы­том (стажировки, учас­тие в конференциях); оснаще­ние учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т.д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т.ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных посо­бий, методических рекоменда­ций; изучения удовлетворен­ности слушателей; создания банка аналитических мат­риц по раз­личным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок; T-данные (Objective test data) — данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А.Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний В.А. Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С. Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова, методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Таблица 1