Литература 106

Вид материала

Литература

Содержание 3. Анализ истории развития теории и практики модульно-рейтинговой технологии обучения

Подобный материал:

• I. Медицинская литература, 40.81kb.
• Доклад мдоу «Детский сад №106 «Кораблик», 209.66kb.
• Публичный отчет директора школы Дулогло О. П. «Об итогах работы моу сош №106 в 2010-2011, 879.35kb.
• Класс: 12 Зачёт №2 «Русская литература 1917-1941», 186.43kb.
• Литература 7 класс Зачетная работа№2 Содержание, 40.79kb.
• Литература Форш О. «Одеты  камнем», 38.6kb.
• Литература английского декаданса: истоки, становление, саморефлексия, 636.47kb.
• Тема: «Библейские мотивы в творчестве Б. Пастернака», 211.88kb.
• Литература 11 класс Программы общеобразовательных учреждений. Литература, 331.28kb.
• Учебника. Учитель Кулябина Зинаида Григорьевна. Выступление на Краевой научно-практической, 48.58kb.

3. Анализ истории развития теории и практики модульно-рейтинговой технологии обучения

Модульное обучение зародилось в связи с возникновением зарубежной концепции «единиц содержания обучения», созданной экспертами Международной организации труда S.N. Posilethwait, В. Goldshmid, M.L. Goldshmid и J. Russel¹, в которой они систематизировали наиболее прогрессивные и эффективные образовательные системы европейских государств. Модульное обучение начало применяться в американской школе как деление школьного дня на модули, а в немецкой — деление учебного материала на программные единицы. В настоящее время технология модульного обучения (ТМО) успешно применяется в системе образования Европы и Америки, что отмечают в своих работах С.Я. Батышев, В. Дюрр, Л. Игселл, Э. Кроше, П.Ф. Кубрушко и др.

Рассмотрим этапы становления технологии модульного обучения, которые выделил в своих работах С.Н. Гаврилов.

Первый этап начинается с появления термина «модульное обучение» (середина 70-х гг.) и продолжается до 80-х гг. На этом этапе разрабатываются теоретические основы и концепции модульного обучения.

Второй этап (1980-е г.) характеризуется распространением модульного обучения в разных системах и ступенях образования различных стран.

На третьем этапе (с начала 90-х гг.) модульное обучение рассматривается как личностно-ориентированная технология, различные теории и концепции интегрируются с модульным обучением, которое внедряется на международном уровне в рамках болонского процесса².

Модульная технология обучения восходит к глубокой древности. По предположению ученых (О. Кошелевой, Л. Мошковой, А. Кулешова), в Древней Руси обучение ремеслам осуществлялось с помощью «модулей», содержанием которых являлись ключевые моменты профессиональной деятельности или ее элементов (в зависимости от сложности и характера труда). «Модуль» представлял собой «эмпирически найденный и закрепленный в определенном рецепте алгоритм действий». Получение навыков профессиональной деятельности с помощью «модуля» («модулей») обеспечивало занятость работника, определенный уровень жизни и социальный статус.

В 1868 г. Д.К. Советкиным была разработана операционная система производственного обучения, обусловленная переходом от ремесленного труда к мануфактурам. За основу этой системы были взяты приемы и операции, выделенные при впервые проведенном научном анализе трудовых процессов. Система производственного обучения не получила широкого распространения в России, но широко применялась в Европе и Америке. Основным ее достоинством было структурирование содержания обучения на основе анализа деятельности, что впоследствии было использовано в модульном обучении¹.

Переход к массовому производству в конце XIX — начале XX века был обусловлен внедрением поточных линий на производстве, что потребовало быстрой и массовой подготовки кадров.

В 1920-х годах, основываясь на методах рационализации Г. Форда, выявлении конструкции движений Ф. Гильберта, работе по инструкционной карточке Ф. Тейлора, коллектив Центрального института труда (ЦИТ) под руководством А.К. Гастева разработал концепцию профессионального обучения. Ее основанием послужили выделенные в трудовом процессе «элементарные единицы деятельности»: трудовые операции, приемы, а также элементы приемов, рабочих движений, элементов движений. Методика, разработанная как для поэтапного, так и для системного обучения трудовым навыкам выполнения вышеназванных элементов деятельности до эталонного результата, была основана на письменном инструктировании (инструкции для обучаемых) и использовании тренажеров. Это позволяло, как пишет А.К. Гастев, «устранить всякое непосредственное субъективное воздействие инструктора, педагога, техника или организатора»².

При обучении по технологии ЦИТа применялись методы объективной регистрации процессов и результатов труда, срок обучения составлял 3 — 6 месяцев. За время существования ЦИТа было подготовлено полтора миллиона рабочих по 200 профессиям более чем на 400 базах. После закрытия института в 1930-х годах его материалы были вывезены за границу. Система ЦИТ явилась прототипом модульной системы производственного обучения.

Технологизация обучения и становление педагогической технологии как самостоятельной дидактической единицы внесло существенный вклад в формирование концепции модульного обучения.

В 20 — 30-х годах прошлого века развиваются две группы технологий обучения, как связанные с использованием технических средств, так и с деятельностным подходом к развитию личности.

Основой для развития первой группы технологий послужило создание в 1926 году американским инженером С. Пресси механического устройства для проверки выполнения контрольных заданий, что легло в основу программированного обучения, являющегося, как считают М.В. Кларин, А.К. Гастев, П.А. Юцявичене, прототипом модульного обучения.

Развитие второй группы технологий было обусловлено переходом от лабораторных исследований сознания и поведения личности на анализ различных форм трудовой деятельности, что послужило основой для становления в отечественной науке деятельностного подхода к развитию личности. В его основу положены следующие теоретические принципы: единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), общности строения внешней и внутренней деятельности (А.Н. Леонтьев); разработана проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности (деятельность— действие— операция— функциональный блок) (B.C. Черепанов¹)

Подобная структура деятельности используется в современном модульном обучении при отборе содержания как макромодулей, так и учебных элементов.

С середины 1950-х годов XX века развивается второе направление технологического подхода, которое рассматривало построение собственно технологии обучения². Основываясь на идеях бихевиоризма, Б. Блум разработал таксономию педагогических целей в когнитивной (подсознательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной областях. Исследования Б. Блума стали попыткой решения проблемы повышения инструментальности целей в педагогических технологиях путем соблюдения определенных правил их формулирования: через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые могли быть надежно опознаны (составлены на языке «наблюдаемых действий»), поддаваться однозначному контролю и оценке. Таксономия целей Б. Блума в дальнейшем была использована в модульном обучении.

В начале 1960-х годов американскими психологами Б. Скиннером и Н. Краудером были разработаны принципы обучения по линейным, а затем и разветвленным программам, что положило начало развитию программированного обучения.

С позиции ученого Г.К. Селевко, под программированным обучением понимается «управляемое усвоение программированного учебного материала» с помощью обучающего средства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности¹.

При этом программа обучения включает полный набор учебных целей и критериев их измерения и оценки, а также точное описание условий обучения, обеспечивающих гарантированность достижения целей путем своевременной коррекции учебного процесса на основе оперативной обратной связи.

Для программированного обучения, которое, по мнению П.А. Юцявичене² и З.П. Румянцевой, является прототипом модульного обучения, выделяют следующие его черты:

• педагог исполняет роль организатора и консультанта по работе с уже составленными (не обязательно им самим) материалами;
  
• цикличная организация системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности, основанной на результатах оперативной внешней и (или) внутренней обратной связи;
  
• шаговый технологический процесс, при котором учебный материал предъявляется обучаемому по шагам, каждый из которых включает три звена - информацию в виде «отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций»; учебные задания; контроль;
  

• индивидуальная работа учащегося по программе (с индивидуальной, оптимальной для конкретного обучаемого скоростью обучения, с приспособлением содержания обучения и управления; активизация обучаемого);
  
• полное усвоение материала всеми учащимися, но за разное время;
  
• использование специальных средств в обучении;
  
• предоставление обучаемому возможности самому выбирать уровень сложности нового учебного материала (при адаптированных программах).
  

С точки зрения М.В. Кларина, внедрение программированного обучения в систему образования повлекло за собой разработку проблем целеполагания, что способствовало формированию понятия «технологически» построенного учебного процесса, характерными чертами которого являются:

- ориентация учебной деятельности на достижение «четко очерченного, заранее описанного, замеряемого (тестируемого) результата»;

- препарированный в соответствии с диагностическими целями учебный материал разделен на обособленные фрагменты;

- условия обучения, характер учебного взаимодействия подчинены «требованиям достижения запланированных результатов» и соответствуют структуре воспроизводимого обучающего цикла, включающего возобновляемые поэтапно предварительную (диагностичную) оценку уровня обученности учащегося, совокупность учебных процедур со своевременной коррекцией обучения на основе оперативной обратной связи, оценку результата обучения¹.

Мы полагаем, что такой учебный процесс приобретает «модульный» характер, складывается из обособленных блоков, «единиц», которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру.

Технологически построенный учебный процесс послужил основой для создания концепции индивидуального обучения «Учебные пакеты». В ее основу была положена концепция единиц содержания обучения (ECO), разработанная в конце 1960-х годов американским психологом С.Н. Постлезвайтом. «Учебные пакеты» представляют собой «особые комплекты» дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу обучаемых при освоении тех или иных разделов учебного материала.

Концепция «Учебные пакеты» применяется преимущественно в университетском образовании; собственно «Учебный пакет» представляет собой комплект учебных материалов и пособий, сопровождающихся руководством (или набором указаний), предназначенным для организации самостоятельной работы учащихся. В комплект материалов также входят средства стандартизированного контроля; средства дополнительного и вспомогательного обучения, которые предусматривают достижение обучающимися запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны преподавателя, которая носит организационно-консультативный характер.

В конце 1960-х годов обучение с помощью «Учебных пакетов» было внедрено и распространено в США, а в начале 1970-х годов — в Канаде и Европе.

По мнению П.А. Юцявичене, в результате обобщения опыта применения концепции «Учебных пакетов» было сформировано понятие «module» — модуль и «modular instruction» — модульное обучение.

В начале 1970-х годов в США была создана концепция профессионального обучения «Training that using modulars of employable skills» (MES). В нашей стране эта концепция известна под названием «Модули трудовых навыков» (МТН). Данная концепция была ориентирована на полное усвоение учебного материала, которое обеспечивалось за счет адаптации условий обучения (методов и приемов обучения, его продолжительности) к каждому обучаемому.

В основу концепции модульного обучения также положена концепция «Модули трудовых навыков» (МТН-концепция), которая построена на принципах деятельностного и системного подхода, ориентирует процесс обучения на усвоение обучаемым элементов профессиональной деятельности, выполняющихся в учебной среде, условия которой приближены к реальным. При этом программа обучения составляется из таких модульных единиц, которые разработаны на основе анализа профессиональной деятельности. Для формирования навыков, необходимых для выполнения каждого этапа (шага) работы, используются специальные учебные пособия.

Метод «Модулей трудовых навыков» (МТН), разработан Международной организацией труда (МОТ) в 1970-е годы. Благодаря Международному центру развития модульной системы обучения создана обширная сеть по внедрению методов МТН-обучения. В настоящее время эта сеть включает 31 региональный центр в пределах Российской Федерации, шесть региональных центров в странах СНГ (Республика Белорусь, Украина, Кыргызская Республика) и широко распространена в странах Восточной Европы (Польша, Швеция, Англия и др.).

МТН-метод представляет такую систему обучения, которая позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся благодаря следующим своим характеристикам:

- обучение осуществляется по индивидуальным программам, в основе которых лежит МТН-программа, скорректированная с учетом первоначальных знаний и умений обучаемых, выявленных предварительным тестированием;

- обучение осуществляется с помощью индивидуальных пакетов учебных материалов;

- обучение организуется в индивидуальной форме, благодаря самостоятельной работе обучаемого с индивидуальным пакетом учебных материалов;

- самообразование создает педагогу возможность сосредоточиться на индивидуальной учебной потребности каждого обучаемого;

Наибольший интерес для нашего исследования представляет подход к понятию «модуль» в концепции профессионального обучения «Модули трудовых навыков» (МТН-метод), разработанной Международной организацией труда (МОТ). В соответствии с ним, в отборе содержания учебного материала лежит системно-деятельностный подход, предполагающий системный анализ будущей деятельности специалиста с целью разделения ее на логически завершенные профессиональные действия (производственные задания) - модульные блоки¹.

Для выделения модульных блоков, являющихся основной МТН- программы, предлагаются следующие критерии²:

- логически приемлемое деление работы в рамках профессионального задания;

- достаточно существенный объем учебного материала с определенным результатом;

- конкретная цель для ученика, ведущая к квалификации.

Анализ содержания модульных блоков позволяет выделить последо-вательность операций (шагов), необходимых для выполнения конкретного профессионального задания в рамках модульного блока. Дальнейший анализ шагов модульного блока приводит к определению необходимых навыков, которыми должен владеть специалист для их выполнения. Анализ навыков, необходимых для выполнения каждого шага работы, позволяет определить учебные элементы, требуемые для формирования этих навыков.

На основании этих данных составляется модульная программа обучения - МТН-программа, включающая все модульные блоки, выполняемые в рамках данной профессиональной деятельности, и соответствующие им шесть категорий учебных элементов (техника безопасности, теория, деятельность, оборудование, материаловедение, графика)'.

Сущность технологии модульного обучения, согласно концепции профессионального обучения «Модули трудовых навыков» (МТН - метод), разработанной Международной организацией труда, состоит в том, что обучающиеся с большей степенью самостоятельности или полностью самостоятельно могут работать с предложенной им индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий (в виде МТН- программы), информацию по технологии обучения, методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей в виде пособий «Учебный элемент» или инструктивных блоков. Функции обучающего могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно- координирующей, при этом акцентируется учебная деятельность обучаемого с обязательным результатом - научением. Темп обучения задается в соответствии со способностями учеников (68).

В 1970—1990-х годах при содействии Международной организации труда МТН-концепция активно внедряется в образование развитых и развивающихся стран. Вместе с тем в Европе создавались новые концепции модульного обучения, базирующиеся на этих же идеях. Начиная с 1970-х годов в России анализировался опыт применения технологии модульного обучения за рубежом, а, начиная с 1980-х годов происходят попытки внедрения концепций модульного обучения, разработанных для российской системы образования. В этот период сделаны попытки создания теории модульного обучения.

С 1995 года и в России ведется работа по проекту Международной организации труда, в рамках которого в Москве были созданы Международный центр развития модульной системы обучения (Москва), сеть региональных модульных центров, пропагандирующих, разрабатывающих и апробирующих МТН-концепцию, адаптирующих ее к условиям российской системы образования. Международный банк учебных элементов пополняется пособиями, разрабатываемыми российскими специалистами. Эта работа высоко оценивается международными экспертами модульного обучения. В этот период создаются принципиально новые концепции, объединяющие модульное и традиционное обучение (П.А. Юцявичене, Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова), модульное и активное обучение (М.А. Чошанов), модульное и контекстное обучение (Н.Б. Лаврентьева). В докторской диссертации Н.Б. Лаврентьевой¹ раскрыты философские, психофизиологические, психолого-педагогические и дидактические основы технологии модульного обучения в высшей школе. Исследования Н.Б. Лаврентьевой посвящены повышению педагогической компетентности преподавателей вузов при переходе на технологию модульного обучения.

Анализ МТН-концепции, а также особенности ее внедрения в систему российского образования достаточно полно осветил в своих работах исследователь С.Н. Гаврилов².

Все более широко, централизованно внедряется модульное обучение в различных странах. Например, к 1997 году профессиональная подготовка в Швеции переведена на модульную форму обучения. При этом практикуются различные подходы к обучению — преподаватели вправе выбирать «свою собственную методику, свою собственную модульную структуру и свою собственную форму учебных материалов». Особенности профессиональной подготовки специалистов в Швеции рассмотрены в работах Дж. Хедберга и Ларе Г. Игселла.Модель обучения на основе полного усвоения в дальнейшем была усовершенствована Э. Круллем (Эстония) в следующих направлениях: требование полного усвоения применяется не для всех обучаемых и только к необходимому минимуму учебного материала, специально предусматривается деятельность по дополнительному и развивающему обучению. Модель полного усвоения, в том числе ее усовершенствованный вариант, лежит в основе всех концепций модульного обучения.

Развитие модульного обучения в российской системе образования позволило определить модульное обучение как самостоятельную педагогическую технологию, базирующуюся на:

- «модулях», определяемых на основе системного анализа деятельности;

- гибких программах обучения, учитывающих возрастные и личностные особенности обучаемых, а также особенности образовательной среды;

- стандартизированном письменном инструктировании учащихся;

- критериальном контроле качества обучения с помощью системы эталонов.

Помимо рассмотренных, в 60—80-х годах на Западе был создан целый ряд моделей обучения, основанных на полном усвоении учебного материала: концепция «Модель полного усвоения» применялась в общеобразовательных школах Австралии, Великобритании, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи и др.; «План Келлера» или «Персонализированная система обучения» — в вузах США; в начальной школе — «Индивидуально предписанное обучение» (середина 60-х годов — США) и «Бригадно-индивидуальное обучение» (80-е годы-США).

Общие черты этих концепций, коррелирующие с чертами модульного обучения, с точки зрения М.В. Кларина¹, заключаются в следующем:

- разбивка учебного материала на отдельные фрагменты (учебные единицы, модули), содержательно или (и) организационно целостные;

- структурирование учебного процесса на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам;

- ориентация «на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему»;

- индивидуальная работа учащегося в собственном темпе;

- применение печатных учебных пособий — руководств для изложения учебной информации, где указаны цели обучения, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень вопросов для самоконтроля;

- цикличность учебных процедур.

Внедрение в российское образование концепции полного усвоения дало положительные результаты, однако ее применение требует наличия возможности разбивки учебного материала на последовательный набор блоков (учебных единиц); а результатом в этом случае может выступать требование усвоения на высоком уровне.

Современный этап развития российского образования характеризуется интенсивным внедрением модульных технологий и активизаций изучения этой проблематики.

В научных исследованиях Е.В. Астаховой, Е.В. Жидковой, Н.Е. Чеботаревой, K.JI. Шхацевой и др., отмечено, что устранить недостатки организации учебного процесса, учесть современные требования к качеству подготовки специалистов, гарантировать формирование высокого уровня профессиональной компетенции специалистов позволяет применение модульно-рейтинговой технологии при организации учебного процесса в высшей школе.

В нашей стране модульное обучение начало развиваться в конце 80-х годов XX века благодаря трудам исследователя П.А. Юцявичене и ее после-дователей: М.А. Анденко, Н.В. Борисовой, К.Я. Вазиной, Г.В. Лаврентьевой, М.А. Чошанова и др. Ученые-исследователи рассматривали проблему модульно-рейтингового обучения с различных точек зрения. Накопленный опыт обобщался ими в кандидатских и докторских диссертационных работах.

Учеными изучались вопросы использования модульной технологии и рейтингово-балльной системы оценки обучающихся в образовательных учреждениях различного уровня подготовки. Так, в диссертационных работахО.Н. Журавлевой, К.С. Карелина, О.Н. Королевой, О.В. Мишениной и др.рассматривалось использование данной технологии в учебном процессе средней общеобразовательной школы . Специфика организации учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой системы в учреждениях начального профессионального образования отражена в диссертационных работах А.Ф. Амельченко, С.Н. Гаврилова, Т.С. Маловой, Н.В. Медведенко, А.С. Мисетова и др., в учреждениях среднего профессионального образования - в работах В.М. Егоровой, Э.Г. Кузнецовой, В.Е. Сосонко и др., в учреждениях дополнительного образования - в исследованиях С.Ю. Никофоровой, H.JI. Шевелевой и др., в учебных заведениях высшего профессионального образования - в научных работах Е.В. Астаховой, Г.Н. Егоровой, Е.В. Жидковой, О.В. Дерягиной, Н.Б. Лаврентьевой, Н.В. Сорокиной, К.Л. Шхацевой.

В исследованиях В.Н. Афонасовой, Р.С. Бекировой, Г.Н. Егоровой, О.Н. Журавлевой, И.В. Кошкиной, А.Н. Ласточкина,

А.А. Сурикова, С.Д. Сыротюк, О.А. Храмочкиной, Т.Н. Щедновой представлен опыт организации изучения конкретных учебных дисциплин на основе модульного и рейтингового обучения.

Проблемы влияния модульной технологии на развитие качеств будущих специалистов отражены в исследовательских работах Н.В. Блохина,А.В. Бурцева, А.П. Комарова, И.В. Травина, Л.М. Федоряк. Так, в работе Л.М. Федоряк рассмотрена проблема формирования исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. Исследования А.В. Бурцева посвящены формированию профессиональной компетентности выпускников вуза. Н.В. Блохин, И.В. Травин исследовали формирование профессионально важных навыков и качеств обучающихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения. М.В. Кокшарова особое внимание уделила формированию познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Подготовка будущих педагогов к реализации технологии модульного обучения в учебном процессе общеобразовательной школы изучена в работах Г.М. Емельяновой, Е.А. Коняевой, Т.Н. Носковой.

Проблема взаимодействия модульного обучения и системы управления качеством образования учебного учреждения исследована в диссертационных работах Н.А. Воронковой, В.Ю. Плотниковой, J1.C. Ушаковой.

Проводя сравнительный анализ психолого-педагогической литературы мы отмечаем различные подходы исследователей к определению целей модульного обучения, среди которых выделяются:

• обеспечение возможности обучающегося при организации учебного процесса выбирать удобный для него темп и способ учения;
  
• осуществление помощи обучающимся в определении сильных и слабых сторон личности, предоставление возможности самостоятельной тренировки с использованием корректирующих модулей;
  
• предоставление возможности преподавателям интегрировать различные формы и методы обучения;
  
• осуществление гибкого построения содержания обучения из сформированных единиц учебного материала ;
  
• обеспечение высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности;
  
• установление междисциплинарных связей и решение проблемы взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы;
  
• обеспечение систематизации знаний и умений по учебной дисциплине;
  
• содействие развитию самостоятельности обучающихся, их умению работать с учетом индивидуальных способностей проработки учебного материала.
  

Современному этапу внедрения модульно-рейтинговой технологии предшествовал организованный в 2002-2004 годах эксперимент по организации образовательного процесса, предусматривающего использование рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. В в эксперименте принимало участие 15 вузов.

Наряду с утвержденным перечнем вузов многие вузы проводили эксперименты по внедрению модульно-рейтинговой технологии обучения самостоятельно, опираясь на «Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вуза», предложенные в вышеуказанном приказе Минобразования РФ¹. Результатом работы вузов в этом направлении стало создание различных моделей модульно-рейтинговой технологии, отраженных в исследовательских работах Е.И. Ананьевой, Е.В. Астаховой, В.Н. Афанасова, Г.Н. Егоровой и др.

В их работах освещен опыт следующих учебных заведений: Ивановского государственного энергетического университета, Алтайского государственного технического университета (АлтГТУ), Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), Государственного университета - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ), Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева (КГТУ), Красноярского государственного университета (КрасГУ), Марийского государственного технического университета (МарГТУ), Московского государственного института международных отношений (МГИМО), Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения (СПбГУАП), Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов (СПбГУЭФ), Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ).

Много внимания уделялось выявлению различных схем рейтинговых систем. При всем различии точек зрения можно выделить ряд общих позиций:

- повышение активности студента за счет прозрачности схемы оценки успеваемости в семестре, возможности получить заданный уровень оценки успеваемости при планировании нагрузки студента в семестре и успешном выполнении плановых учебных мероприятий, возможности систематического контроля текущей успеваемости;

• повышение адекватности оценки успеваемости студента за счет систематизации количественных показателей успеваемости, планирования контрольных учебных мероприятий, систематической оценки успеваемости студента в семестре;
  

- повышение качества и объема остаточных знаний студента за счет сознательного распределения им в семестре своей учебной нагрузки для получения высокого значения рейтинга в отличие от общепринятой системы оценивания, стимулирующую высокую активность студента только в период сессии;

- повышение качества работы преподавателя за счет необходимости планирования большого количества оцениваемых учебных мероприятий в семестре, формирования объективных критериев оценки отдельных учебных мероприятий, необходимости большого количества контрольных мероприятий в семестре, предполагаемых рейтинговой системой, обеспечения высокого уровня восприятия учебного материала по оцениваемым учебным мероприятиям для достижения приемлемого уровня успеваемости учебных групп;

- улучшение организационно-методического контроля учебного процесса по результатам текущего и итогового рейтинга успеваемости за счет анализа закономерностей в показателях успеваемости с последующим анализом недостатков учебно-методической работы и оперативным внесением корректив в организацию учебного процесса; объективного решения вопроса о переводе студентов с курса на курс и на вторую ступень образования (магистратура) и объективного решения вопросов материального поощрения студентов (стипендии, надбавки и др.).

Такие вузы, как СибГТУ, СПбГУЭФ, СПбГУАП, МарГТУ, ГУ ВШЭ, еще до введения новых стандартов основывались на модульном построении учебных дисциплин.

Так в ГУ ВШЭ определена структура модуля, которая включает в себя: общие цели, частные цели, перечень учебных элементов модуля и рекомендуемую последовательность их изучения, учебные элементы, глоссарий модуля, тестовые задания модуля, практические задания модуля с критериями выполнения, анкету для оценки трудностей работы с модулем. В структуре учебного элемента выделяют: цели учебного элемента, требуемые дополнительные материалы и программное обеспечение, дополнительные информационные ресурсы, содержание, глоссарий учебного элемента, тестовые задания учебного элемента, практические задания учебного элемента, анкету для рефлексии¹.

Основой для определения рейтинга студента в этих вузах являются интегральные количественные (рейтинговые) показатели.

Во всех разработанных моделях базовыми являются рейтинговые показатели по дисциплинам (.Рдисц.), на основе которых далее вычисляются Рсем, и Ргод. Рейтинговые показатели Рсем, и Ргод формируются на основе оценки знаний студента по изучаемым дисциплинам в течение семестра (года) и по итогам зачетно-экзаменационных испытаний¹.

В вузах традиционно использовались три вида контроля знаний: текущий, промежуточный и итоговый контроль. В СПбГУЭФ ключевым в системе контроля считают и входной контроль, который осуществляется перед началом изучения дисциплины. Данный вид контроля необходим для реализации индивидуального подхода к студентам. Он предполагает определение исходных знаний и особенностей мышления студента, на основании которых может проводиться корректировка изучения учебной дисциплины. Проверка исходных знаний проводится, с одной стороны, для установления наличия знаний и навыков, а с другой — для выявления тем дисциплины, которыми студент уже хорошо владеет. В первом случае в программу дисциплины могут быть добавлены отдельные модули. А во втором - исключены. Таким образом, для каждого студента может быть сформирована индивидуальная программа обучения по дисциплине.

Текущий контроль осуществляется в процессе освоения учебных элементов модуля. Выбор форм текущего контроля зависит от целей и содержания модуля дисциплины, используемых методов и приемов обучения, опыта преподавателя, состояния материально-технической базы. Формами текущего контроля могут быть: письменный опрос, устный (фронтальный) опрос, оценка активности на практических занятиях, решение задач, защита реферата, зашита группового или индивидуального проекта и др.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения отдельного модуля учебной дисциплины, определяет объем и качество усвоения изученного учебного материала. Проводится в форме тестирования (письменного или компьютерного), контрольной работы, защиты группового или индивидуального проекта, коллоквиума и др.

Итоговый контроль включает экзамен или зачет, проводимый по окончании всего курса в устной, письменной или комбинированной форме.

Модель модульно-рейтингового обучения, применяемая в АлтГТУ² включает 2 основных уровня рейтинговой оценки учебной деятельности, из которых формируется семестровый рейтинг: текущий и рубежный. Кроме системы штрафов и поощрений вводится демпфинг-тест, позволяющий студентам улучшить свое положение в рейтинговой шкале. Комплексный рейтинг за семестрово-сессионный период включает рейтинг работы в семестре, результаты демпфинг-теста и экзамена. На все выполняемые в семестре работы и экзамен установлены пропорциональные их значимости показатели.

В исследовательской работе Г.Н. Егоровой отмечено, что при модульно-рейтинговой системе роль текущего и промежуточного контроля резко возрастает¹. Текущий контроль дает до 30 — 35 % общей максимальной оценки в баллах, промежуточный - 20 - 25 %, практические занятия и курсовая работа - до 25 %. Доля баллов, полученных на экзамене, не превышает 20 % от общей оценки учебного труда учащегося. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу учащихся, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов. Этот опыт показался нам значимым, он будет расширен в предлагаемой нами модели модульно-рейтинговой технологии.

Распределение баллов по отдельным видам работ при изучении курса дисциплины при модульно-рейтинговой технологии осуществляется ведущим преподавателем или кафедрой и оформляется в технологических картах.

Сопоставимость рейтинговых показателей студента по разным дисциплинам обеспечивается принятием единого механизма оценки знаний студентов, выраженного в %, согласно которому 100% - это полное усвоение знаний по учебной дисциплине, соответствующее требованиям учебной программы (ГОС) - максимальный результат, который может быть достигнут студентом.

Таким образом, настоящему этапу внедрения стандартов третьего поколения предшествовала весьма объемная и многоплановая научная и практическая работа, подготовившая инновационные процессы настоящего времени.

Необходимо отметить и такой существенный момент в организации учебного процесса высшей школы, как управление качеством образования на основе модульно-рейтинговой технологии².

В результате изучения современного состояния проблемы организации учебного процесса в высшей школе России с использованием модульно-рейтинговой технологии нами отмечено, что модульно-рейтинговые технологии обучения включают методическую и точную техническую составляющую. Методическая составляющая сочетает в себе методики структурирования учебного материала, многообразие педагогических приемов подачи и оценки качества усвоения студентами учебного материала. Она обеспечивается педагогической и методической квалификацией профессорско-преподавательского состава вуза. Использование при модульно-рейтинговой технологии единого математического аппарата при расчете количественных показателей качества приобретенных студентами знаний, умений и навыков является технической составляющей. Таким образом, организация учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой технологии в высшей школе требует особой проработанности, заключающейся в описании модели организации учебного процесса и выявлении педагогических условий, необходимых для эффективной реализации модульно-рейтинговой технологии.

Специфичность модульно-рейтинговой технологии позволяет использовать ее при организации учебного процесса в высших учебных заведениях различного профиля, как технических, так и гуманитарных.