Московский городской психолого-педагогический университет

Вид материала

Книга

Содержание Переходный (от формального к содержательному обобщению) 1-й вид: образно-предпонятийно-теоретический 2-й вид: вербально-предпонятийно-теоретический 5-й уровень Списокиспользуемой литературы

Подобный материал:

• «Оренбургский государственный педагогический университет», 374.47kb.
• Московский городской психолого- педагогический университет факультет Психология образования, 770.06kb.
• Статья посвящена проблеме обучения студентов научно-практической деятельности в рамках, 130.38kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 642.29kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 727.08kb.
• Департамент образования, 36.67kb.
• Информационное письмо, 61.54kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 532.6kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 754.27kb.
• Связь направленности личности с выбором профессии в юношеском возрасте 19. 00. 13 психология, 431.97kb.

258

Уровень		Характеристика уровня
3-й уровень		Переходный (от формального к содержательному обобщению)
		3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные 3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего
4-й уровень		Предпонятийно-теоретический
	1-й вид: образно-предпонятийно-теоретический	4.1. «Умный образ». Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П. П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создает «умный» (В. В. Рубцов), или «модельный» (Л. А. Венгер), образ-символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный образ» наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного абстрактного слова обыденного языка. Вербальной формой бытия символического, модельного образа является так называемая контекстуальная метафора, состоящая из базового сравнения и контекста — совокупности высказываний, поясняющих основную (базовую) метафору. Факт существования «умных образов» подтверждает предположение В. В. Давыдова о возможности теоретического мышления, главным материалом которого служат представления разной степени сложности, — образного теоретического мышления
		4.2. Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания

259

Уровень		Характеристика уровня
	2-й вид: вербально-предпонятийно-теоретический	абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуации или авторитет 4.3. Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении собственного определения содержания абстрактного слова обыденного языка ребенок ссылается на конкретные ситуаци или авторитет
5-й уровень		Теоретический образный
		Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесенным, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумно-рефлексивный момент

8. Главный результат и вывод экспериментального исследования: организация специфической формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми — сократического диалога — обеспечивает психологические условия для развития мировоззренческих представлений детей.

Развитие мировоззренческих представлений детей в сократических диалогах проявляется:

• в переходе большинства детей, прошедших экспериментальное обучение, от наглядных и конкретных мировоззренческих представлений (типы 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.4) к более общим и содержательным мировоззренческим представлениям (типы 2.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.; 4.3.; 5) тогда как у детей из контрольной группы продолжают доминировать наглядные и конкретные мировоззренческие представления;

• в повышении уровня осознанности и диалогичности мировоззренческих представлений;

• в увеличении процента детей, обладающих «умными» мировоззренческими образами-символами (с 4,8% в контрольных группах до 8,3% в экспериментальных группах) и предпонятиями (с 6,6% до 9,1%);

• в совершенствовании методов языковой фиксации мировоззренческих представлений (4—5 предложений у испытуемых из контрольных групп; 7—8 предложений у испытуемых из экспериментальных групп).

260

13.4. Общие выводы об актуальном уровне развития
спонтанных мировоззренческих представлений
и влиянии сократического диалога на генез
мировоззренческих представлений детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста

На основании анализа психолого-педагогической литературы и экспериментального исследования актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и влиянии сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей, можно сделать следующие выводы.

1. В содержание сознания детей 6—7-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий — спонтанные мировоззренческие представления (представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребенка).

2. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что, в отличие от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А. Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для ребенка смысл абстрактного слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребенком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Абстрактные слова обыденного языка не случайно являются терминами во многих культурных философско-мировоззренческих системах. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствованна. Добро или красота, счастье или время не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если ребенок в своем непосредственном опыте столкнется с «конкретными формами проявления всеобщего» (В. В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет.

Спонтанное мировоззренческое представление берет начало не в столкновении ребенка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнером, общающимся с ребенком, тем или иным абстрактным словом обыденного языка.

261

3. Спонтанные мировоззренческие представления ребенка целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, — язык окружающей среды, выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений.

4. Спонтанные мировоззренческие представления составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д. Б. Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л. С. Выготский) между аффектом и поступком ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.

5. С абстрактными словами обыденного языка дети 6—7-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально-эмпирического типа (единственном, несущественном, ситуативном признаке или совокупности таких признаков, данных ребенку вне соподчинения, рассматриваемых ребенком как рядоположенные, бессистемно).

6. Особым, высшим типом спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7 летнего возраста являются не предпонятия, а «умные образы» (В. В. Рубцов), или «модельные» (Л. А. Венгер) мировоззренческие представления, в образно-символической форме отражающие существенные, содержательные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий и категорий. Наличие таких умных образов в сознании 5% испытуемых подтверждает теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, об отсутствии «непреодолимой границы» между мышлением в научных и спонтанных понятиях.

7. Представления детей, связанные с одним и тем же абстрактным словом обыденного языка, различны, это объясняется несовпадением референтных сфер субъектов, когнитивных стратегий, ценностных ориентаций социального окружения того или иного ребенка. Познавательные позиции относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, формулируемые детьми в рамках собственных спонтанных мировоззренческих представлений, уже содержат различные ценности, базируются на различных процедурах мышления. Наличие нескольких конкурирующих познавательных перспектив в одной проблемной области служит психологическим условием, открывающим возможность организации сократических диалогов детей между собой и со взрослыми.

8. Комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей, состоящая из сюжетно-ролевой

262

игры-драматизации и сократического диалога, обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—7-летнего возраста.

9. Развитие мировоззренческих представлений у детей в процессе сократических диалогов характеризуется переходом от спонтанных представлений (образно-смысловых, вербальных изображений содержания слов обыденного языка, являющихся вербальной формой философских понятий) — с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания — к мировоззренческим представлениям, обобщающим совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.

263

СПИСОК
ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

264265

Список используемой литературы