Московский городской психолого-педагогический университет

Вид материала

Книга

Содержание Глава 10.возможность организации сократических Глава 10. возможность организации 10.3. Роль второй сигнальной системы — языка, речив психическом развитии старших дошкольников 2. Как известно, основной «единицей» мышления Л. С. Выготский считал значение слова, поскольку оно есть «речь и мышление», «един 10.4. Фактическая языковая компетенциястарших дошкольников

Подобный материал:

• «Оренбургский государственный педагогический университет», 374.47kb.
• Московский городской психолого- педагогический университет факультет Психология образования, 770.06kb.
• Статья посвящена проблеме обучения студентов научно-практической деятельности в рамках, 130.38kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 642.29kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 727.08kb.
• Департамент образования, 36.67kb.
• Информационное письмо, 61.54kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 532.6kb.
• Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования, 754.27kb.
• Связь направленности личности с выбором профессии в юношеском возрасте 19. 00. 13 психология, 431.97kb.

ГЛАВА 10.
ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОКРАТИЧЕСКИХ
ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА: УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ,
ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И РЕЧИ

10.1. Восприятие и память старших дошкольников: от непосредственности к произвольности

10.2. Внимание и воображение старших дошкольников: от непосредственности к произвольности

10.3. Роль второй сигнальной системы — языка, речи в психическом развитии старших дошкольников

10.4. Фактическая языковая компетенция старших дошкольников

192

ГЛАВА 10. ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ
СОКРАТИЧЕСКИХ ДИАЛОГОВ С ДЕТЬМИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ,
ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ И РЕЧИ

Мышление, безусловно, является важнейшей психической функцией, главным познавательным процессом. Однако понятие «умственное развитие» включает в себя оценку уровня сформированности других познавательных процессов и психических функций: восприятия, воображения, памяти, внимания. Генеральное направление генеза познавательных процессов ребенка старшего дошкольного возраста лежит в русле их движения в сторону всё большей произвольности, а решающая роль в опосредствовании психических функций принадлежит представлениям и спонтанным понятиям. Конкретизируем эти положения характеристикой отдельных познавательных процессов и психических функций, поговорим о возможностях восприятия, памяти, внимания и воображения детей старшего дошкольного возраста. Далее остановимся на развитии речи старших дошкольников, охарактеризуем фактическую языковую компетенцию детей. Постараемся убедить вас, что старший дошкольный возраст — период качественного преобразования восприятия и внимания, воображения и памяти, период бурного развития речи, языковых способностей ребёнка, оптимальное время для начала сократических диалогов с детьми.

10.1. Восприятие и память старших дошкольников:
от непосредственности к произвольности

1. Восприятие — целостное отражение предметов или явлений в момент их воздействия на органы чувств.

В старшем дошкольном возрасте имеет место постепенный перевод решения перцептивных задач (задач по восприятию) во внутренний, умственный план действий. От использования внешних образцов старший дошкольник переходит к оперированию специфическими представлениями. Качественное своеобразие перцептивной деятельности (деятельности восприятия) ребенка старшего дошкольного возраста заключается в ее опосредствовании культурными образными средствами восприятия — сенсорными эталонами.

193

Сенсорные эталоны есть не что иное, как «наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов» (форма, цвет, величина) или «специфические средства осуществления перцептивных действий, которые ребенок присваивает в форме наглядных представлений о выработанных обществом, систематизированных образцах внешних свойств предметов» (В. П. Зинченко, Л. А. Венгер). При этом цвета спектра и их оттенки служат сенсорными эталонами цвета, геометрические фигуры — сенсорными эталонами формы. Очень важно, что овладение сенсорными эталонами «протекает наряду с их словесным обозначением», как присвоение «системы словесно обозначенных образцов» (А. П. Усова, Н. Н. Поддьяков). Мы полностью согласны с характеристикой сенсорных эталонов, данной известным детским психологом Л. Ф. Обуховой — «в сенсорных эталонах воплощены достижения человеческой культуры... Это... «сетка», через которую мы смотрим на мир, переходя от субъективной оценки воспринимаемого к его объективной характеристике». Действительно, приобщение к системе общественно выработанных сенсорных эталонов дифференцирует восприятие детей, делает его более утонченным, позволяет ребенку рационально обследовать внешние свойства предметов, анализировать и выделять важные стороны воспринимаемого, сопоставлять с сенсорными эталонами качества воспринимаемых объектов, устанавливать их место в системе эталонов.

Примером, подтверждающим наши теоретические изыски, может послужить описание ребенком в возрасте 5,5 лет своего аквариума: «У меня есть аквариум, по утрам вода в нем кажется светло-голубой, а по вечерам — зеленоватой. Мой аквариум не квадратный, знаете, такие бывают, он круглый, вернее, как шар (заметьте, не «как арбуз», а культурно — «как шар». — М. Т.). Рыбки в нем самые разные: красные, желтые, цветные, серебристые. Есть такие вытянутые, овальные, как огурчики, а есть треугольные».

Перцептивная деятельность ребенка старшего дошкольного возраста не сводится к простому наблюдению, зачастую она приобретает ярко выраженный экспериментальный, исследовательский характер. В этих исследованиях для ребенка открываются внутренние качества и свойства предметов, внутренние связи объективного мира («железо прочнее дерева», «пенопласт не тонет в воде», «в стакан чая нужно две ложки сахара класть, а то будет очень сладко»). Входя в содержание образов восприятия, внутренние отношения, установленные ребенком, обеспечивают более полную (вплоть до теоретической) ориентировку в явлениях окружающего мира.

Несколько особняком от восприятия объектов и отношений внешнего мира стоит особый вид восприятия ребенка — эстетическое восприятие.

194

Взрослые, общающиеся с детьми старшего дошкольного возраста хорошо знают, что им доступно эмоционально окрашенное, живое, оригинальное, собственное восприятие произведений искусства. Эстетическое отношение к миру, эстетическое восприятие действительности также обусловлено появлением внутреннего плана действий, возникновением представлений, ибо, по словам А. В. Запорожца, «эстетическое восприятие... не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в жизни героев, пережил их радости и печали».

2. Память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.

В начале и середине дошкольного возраста у ребенка преобладает непроизвольный вид памяти. Как правило, дети в состоянии запомнить лишь то, что вызвало их непосредственный интерес, понравилось или расстроило, привлекло яркостью или новизной. Психологи, исследовавшие непроизвольную память дошкольников (В. П. Зинченко, З. И. Истомина, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева), не случайно считают, что «память ребенка это его интерес».

Однако уже с 4—5 лет можно говорить о появлении первых произвольных форм памяти, а с 5—6 лет произвольное запоминание в целом ряде случаев становится более продуктивным, чем непроизвольное, не связанное с активной умственной работой.

В старшем дошкольном возрасте дети довольно часто выделяют для себя цель что-либо запомнить или припомнить, умеют ставить перед собой мнемическую задачу (задачу по запоминанию и последующему воспроизведению информации), а также прибегают к помощи различных мнемических средств (повторение, классификация, группировка по смыслу, систематизация) для решения этих задач.

Мнемические задачи и мнемические средства опосредствуют память детей, делают ее подконтрольной ребенку, произвольной, сознательной. Произвольная, опосредствованная память ребенка старшего дошкольного возраста не есть простое, случайное, ассоциативное, механическое запоминание ненужной для ребенка информации. Мнемическая задача, сознательная цель что-либо запомнить, всегда обладает для ребенка неким смыслом, «вытекающим из мотива, побуждающего деятельность» (А. Н. Леонтьев). В старшем дошкольном возрасте, как отмечал Л. С. Выготский, память становится важнейшей психической функцией, обеспечивающей информационное сопровождение различных форм деятельности детей.

Специально остановимся еще на одном небезынтересном для нас направлении генеза памяти ребенка старшего дошкольного возраста —

195

преобразовании содержания памяти. На протяжении всего дошкольного возраста основное содержание памяти составляют представления, поэтому память дошкольника часто называют образной.

Вспомним что-либо, ребенок мысленно воссоздает наглядный образ, в его сознании «всплывает картинка» предметов и ситуаций, встречавшихся в его опыте. В некотором роде память ребенка среднего дошкольного возраста можно уподобить семейному фотоальбому, отражающему наиболее яркие, значительные вехи нашей жизни. Сравнение памяти ребенка с фотоальбомом правомерно еще и потому, что отдельные сценки из собственной практики ребенок фиксирует с поистине фотографической точностью. Способность восстановить ситуацию в мельчайших деталях, свойственную большинству детей, психологи называют эйдической (от греч. эйдос — образ) памятью.

Но все-таки сравнение памяти и фотоальбома нельзя понимать буквально, и чем старше ребенок, тем меньше оснований для подобной метафоры. Ведь запоминание и воспроизведение материала не механический процесс, а творческая активность, требующая от субъекта перегруппировки информации, включения нового в уже сложившиеся связи, осмысления и понимания того, что подлежит запоминанию. Во второй половине старшего дошкольного возраста, при безусловном доминировании образной памяти, возникает и прогрессирует другой вид памяти — память словесно-логическая, базирующаяся на элементарных логических группировках материала, устанавливающая смысловые связи между отдельными компонентами запоминаемого, обозначающая эти связи знаками языка.

Примером, подтверждающим появление словесно-логической памяти в старшем дошкольном возрасте, может послужить способность ребенка передать содержание рассказа, стихотворения или речи другого человека не механически, слово в слово, а, что называется, «своими словами», сохранив при этом смысл информации.

10.2. Внимание и воображение старших дошкольников:
от непосредственности к произвольности

1. Внимание — направленность психической деятельности человека, сосредоточенность на каких-либо реальных (идеальных) объектах или отношениях.

Ребенок младшего и среднего дошкольного возраста внимателен только к интересному и новому для себя. Его внимание не отличается постоянством, в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия

196

внимание ребенка быстро переносится с одного предмета на другой. Руководствуясь стремительно изменяющимися интересами, ребенок способен концентрироваться, сосредотачиваться на решении какой-либо задачи лишь на очень непродолжительное время — до 5 минут. Иными словами, ребенок младшего и среднего дошкольного возраста не является «хозяином» своего внимания, налицо все признаки непроизвольного внимания.

В старшем дошкольном возрасте картина меняется. Старшие дошкольники могут удерживать свое внимание на решении самых разнообразных и даже не очень привлекательных и интересных задач. Возрастает устойчивость внимания — ребенок активно и продуктивно занимается одним и тем же делом в течение 10—15 минут, реже отвлекается. Так, например, исследования Т. В. Петуховой показали, что дети 5,5—6,5 лет способны в 4 раза дольше заниматься малоинтересным делом, в 5 раз реже отвлекаются на посторонние объекты, чем дети 2,5—3,5 лет. Кроме того, старшие дошкольники, по мнению Т. В. Петуховой, умеют «сознательно обращать внимание на важные для них предметы и явления», «удерживать внимание на значимых объектах, применяя волевое усилие».

Итак, в старшем дошкольном возрасте постепенно формируется произвольное внимание. Решающим средством организации этого вида внимания, согласно представлениям большинства отечественных психологов, выступает речь. Запоминая словесные инструкции взрослых, интериоризируя их указания относительно того, на что следует обратить внимание, заранее ставя перед собой задачу не упустить что-то важное, планируя свои действия и проговаривая их последовательность, а затем, контролируя соответствие ожидаемых результатов реальным, в деятельности и общении, ребенок овладевает произвольным вниманием.

Важное свойство внимания — его объем, определяемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. Здесь также прогресс очевиден. Ребенок 5—6 лет может одновременно воспринять не один объект, как это было в 3—4 года, а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.

2. Воображение — способность к созданию новых, творческих образов и представлений или «процесс манипулирования имеющимися в сознании образами, результатом которого является создание новых образов» (А. В. Брушлинский).

Богатству детской фантазии трудно не поразиться. Как говорил Гёте: «Дети могут из всего что угодно сделать всё что угодно». Психологи долгое время спорили (по сей день этот вопрос остается дискуссионным) относительно того, кто обладает более совершенным воображением — ребенок или взрослый. В этом неоконченном споре заявлены самые разные,

197

порой взаимоисключающие позиции, но почти все его участники признают — детские фантазии дальше отстоят от объективной реальности, меньше учитывают объективные закономерности окружающего мира, нежели творческие образы взрослых.

Если подходить к анализу воображения с точки зрения его продуктивности, направленности на решение определенных творческих задач, адекватности отражения естественного хода вещей и явлений, то трудно не согласиться с выводами Л. С. Выготского, изложенными в его книге «Воображение и творчество в детском возрасте». «Ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности» и поэтому «в воображении легко нарушает жизненную реальность», а «видимое богатство детской фантазии» на самом деле «является скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения». Очень интересно, что эти мысли созвучны с мнением писателя А. М. Горького, отмечавшего — «вообразить что-либо это значит внести в хаос форму, образ». Отталкиваясь от сформулированных Л. С. Выготским и А. М. Горьким тезисов, мы можем констатировать, что воображение ребенка старшего дошкольного возраста претерпевает кардинальные изменения. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения (фантазирование ради самого процесса фантазирования, безо всякой сознательной цели, своего рода игра с образами) в старшем дошкольном возрасте возникает качественно новый тип воображения — произвольное воображение.

Появление произвольного воображения психологи связывают с усложнением деятельности и общения детей. В частности, первые образы произвольного воображения создаются ребенком под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах детской деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд, учение). С другой стороны, в старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится целенаправленным, растет устойчивость творческих замыслов, происходит освоение специфических культурных средств регуляции воображения.

Выделим еще несколько характерных для воображения старших дошкольников особенностей. В процессе создания творческих образов дети старшего дошкольного возраста пользуются как комбинированием ранее полученных представлений (представлений памяти), так и их преобразованием, «осуществляемым путем анализа и синтеза имеющихся представлений и актуальных восприятий» (Я. Л. Коломинский).

Широко распространенным приемом создания творческих образов служит гипербола. Преднамеренно, порой гротескно, преувеличивая какие-либо

198

качества объектов или явлений, доводя их до крайности, абсолютизируя, дети старшего дошкольного возраста создают резкие противоположности, доступные пониманию. Так, например, в рассказах и сказках, сочинённых детьми, даже главные герои описываются без полутонов и нюансов. Главные герои, либо воплощение всех отрицательных качеств, либо — «ангелы во плоти».

Хорошо известна также анимистичность образов, создаваемых детьми. Часто в своем воображении ребенок наделяет неодушевленные предметы атрибутами живого, придают мертвой материи, физическим явлениям антропоморфические черты.

Высокого уровня развития достигает мышление по аналогии. В плане воображения старшие дошкольники легко переносят качества одного предмета на другой, нередко прибегают к метафорам. «Образы и представления детей-дошкольников гибки и динамичны, что позволяет ребенку старшего дошкольного возраста вычленять разные свойства этих образов, переносить их на другие образы, создавать новые образы», — писал В. В. Давыдов. Примерами такой творческой деятельности В. В. Давыдов считал построение в плане воображения замыслов сюжетно-ролевых игр. Наши собственные наблюдения также свидетельствуют о подвижности, пластичности образов воображения детей, удивительном умении дошкольников избегать стандартных, шаблонных ходов, находить оригинальные пути решения возникающих проблем.

10.3. Роль второй сигнальной системы — языка, речи
в психическом развитии старших дошкольников

Теперь остановимся еще на одном из важнейших аспектов умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Помимо описания уровня сформированности различных психических процессов и познавательных функций, в содержание понятия «умственное развитие» большинство отечественных психологов включают характеристику степени овладения субъектом языком, речью.

Специальным предметом нашего анализа станет роль второй сигнальной системы — языка, речи в психической жизни детей старшего дошкольного возраста, а также их фактическая речевая компетенция. Необходимо отметить, что исходные теоретические предпосылки при характеристике роли речи в психическом развитии ребёнка сформулированы в рамках культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) — «развитие речи и мышления есть один и тот же процесс — процесс речевого (языкового) мышления»;

199

«формируя свою речевую форму, мышления само формируется». Естественно, что особый акцент будет сделан на доказательстве возможности организации у детей старшего дошкольного возраста сложной, вербальной, интерактивной, коммуникативной деятельности — воспитанного (мировоззренческого) диалога.

Изучение психолого-педагогической литературы по интересующему нас вопросу позволило выделить целый ряд функций речи в становлении психики детей:

1. Произвольное оперирование представлениями и спонтанными понятиями в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления возможно только благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Вербальные, языковые структуры опосредствуют спонтанные отправления психических функций и тем самым обеспечивают их преобразование из «натуральных» (термин Л. С. Выготского) в высшие, культурные. Напомним, что речь — это «исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка». В свою очередь язык, по определению А. Р. Лурии, есть «система кодов, обозначающих предметы и их признаки, действия и отношения, а также введение информации в системы». Говоря о функциях языка как средства упорядочивания сознания детей, известный французский психолог А. Валлон отмечал — «представления детей стремятся к языку, лучше всего систематизированному и приспособленному орудию мысли». Действительно, речь и язык — результат длительного исторического движения, в языковых значениях и связях отражен обобщенный опыт многих поколений людей. А. Н. Леонтьев называл значения слов языка «идеальной формой кристаллизации общественного опыта» и считал, что за ними «скрываются общественно выработанные обобщения и способы действия, логические операции, социальные нормы и ценности». Таким образом, осваивая языковые связи, знакомясь со значением слов, ребенок старшего дошкольного возраста приобщается к культурному опыту человечества, вооружается орудием систематизации явственного сознания, и в этом смысле язык — матрица, культурная форма, организующая, упорядочивающая мышление и психические процессы ребенка. Будучи названными, опосредствованными словами, представления детей, не теряя индивидуальной смысловой «окраски», постепенно наполняются общезначимым содержанием, систематизируются, становятся осознанными. В дальнейшем языковые связи окружающей среды, «присвоенные» ребенком, «участвуют в ориентации дошкольника во внешнем мире и себе самом» (А. В. Запорожец); «рационализируют, интеллектуализируют его мышление» (С. Л. Рубинштейн).

2. Как известно, основной «единицей» мышления Л. С. Выготский считал значение слова, поскольку оно есть «речь и мышление», «единство

200

речи и мышления», «речевое мышление». В свою очередь, основной единицей мышления ребенка старшего дошкольного возраста (наглядно-образного мышления), по мнению Л. С. Выготского, являются так называемые спонтанные (житейские) понятия, представляющие из себя форму субъективной, психологической связи слов обыденного языка, находящихся в языковой компетенции детей, и «чисто образных комплексов», представлений. Говоря более просто — значения слов обыденного языка, которыми пользуется ребенок, составляют совокупности представлений, за словом ребенка субъективно, психологически стоят представления разной степени сложности: единичные и общие схематические.

Однако, называя понятия детей старшего дошкольного возраста спонтанными, Л. С. Выготский отнюдь не считал формирование спонтанных понятий полностью непроизвольным, результатом слепой игры случая. В общении со взрослым «ребенок впервые очерчивает круг предметов, на который распространяется значение слова», — писал Л. С. Выготский. Обозначая разные предметы или явления одним и тем же словом, взрослые заставляют ребенка искать нечто общее между различными объектами, усваивая слова, относящиеся к ряду сходных предметов или явлений, ребенок неизбежно наталкивается на сходство самих предметов и явлений.

Л. С. Выготский говорил о двух путях становления спонтанных понятий ребенка старшего дошкольного возраста — «снизу вверх» (от опыта, практики, столкновения с объектами, их чувственного восприятия — к обобщению) и «сверху вниз» (от словесного обозначения, определения к поиску общего между предметами, объективными явлениями и представлениями о них). Еще раз подчеркнем, что опосредствующая, регулирующая функция языка окружающей среды заключается в том, что именно обыденный язык направляет детское мышление, определяет круг предметов и явлений, на которые может быть распространено значение слова, круг объектов, входящих в содержание общих представлений. Л. С. Рубинштейн выразил эту мысль весьма лаконично — «обобщая, речь объединяет совокупность одних вещей в единстве одного слова». Итак, выполняя сигнификативную функцию (то есть обозначая что-либо), речь связывает представления со словами, генерализирует круг объектов, на которые распространяется то или иное слово, а образы этих объектов вводит в содержание общих представлений ребенка.

3. Во всем дошкольном детстве, а особенно интенсивно в возраст е 4—5 лет, происходит важнейший психологический процесс — «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления» (А. В. Запорожец). Вот почему 4—5-летние дети задают такое колоссальное количество

201

вопросов. Благодаря обозначению словом, «представления детей отделяются от восприятий», «получают самостоятельное существование», «начинают осмысливаться и даже осознаваться» (Д. Б. Эльконин). Обозначение представлений словами выступает как основная предпосылка возникновения внутреннего, умственного плана действий — центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста.

Вторая сигнальная система является орудием осуществления мыслительных действий и операций. Слова выступают как средство анализа целостных, слитных, нерасчлененных (синкретичных) представлений, выделения их частей, признаков и связей между ними. С помощью слов происходит «абстрагирование от предмета или представления о нём практически неотделимой части — отдельных признаков и оперирование ими во внутреннем плане» (А. Р. Лурия).

С другой стороны, словесные обозначения предметов или их образов делают представления детей обобщенными. Объекты предстают в представлениях, связанных со словами, в общем виде, вне конкретных свойств. Обозначая какой-либо объект словом, ребенок порой знает об этом объекте больше, чем может актуально воспринять. «Через обозначение словом знания и мышление входят в чувственные образы, прибавляются к ним», — писал А. Н. Леонтьев. Постигая значения слов, ребенок делает достоянием своего сознания «обобщённое отражение действительности, выработанное человечеством» и «зафиксированное в форме знака» (А. Н. Леонтьев).

4. Без языка невозможна фиксация, хранение, передача представлений, выражение уже сложившегося содержания сознания. А. В. Запорожец рассматривал язык как «материальный субстрат», «носитель представлений». Такую позицию вполне разделяли А. Валлон («только представления, обозначенные словами, фиксируются сознанием») и С. Л. Рубинштейн («речь создает план, на котором отображения объективной действительности фиксируются»).

5. Речевую и образную регуляцию деятельности детей старшего дошкольного возраста нельзя отрывать друг от друга. Речь вызывает к жизни сложившееся ранее образное содержание. Словесные описания «стимулируют создание новых, творческих образов и представлений» (Л. А. Венгер).

6. Посредством языка происходит категоризация, иерархизация признаков, лежащих в основе отдельных представлений. Слова помогают ребенку «абстрагировать существенные признаки объектов» (А. В. Запорожец). Освоение языковых связей позволяет ребенку «интегрировать представления в смысловую картину мира» (А. Н. Леонтьев). Благодаря языку представления «развертывают свои связи» (А. Валлон).

202

7. Язык — орудие создания сложных представлений. Чем лучше ребенок понимает значение слова, тем «более метко вскрывает сущность сложных представлений» (О. М. Дьяченко).

8. Речь выполняет коммуникативную функцию, обеспечивается возможность общения между людьми. В коммуникативной речевой функции принято различать функции сообщения и побуждения к действию, указания и высказывания, а также эмоционально-выразительную функцию.

10.4. Фактическая языковая компетенция
старших дошкольников

От характеристики функций речи перейдем к описанию фактической языковой компетенции детей старшего дошкольного возраста. Хотя мы не разделяем утвердившегося с легкой руки К. И. Чуковского, достаточно распространенного в среде неспециалистов мнения о том, что в 5—6 лет практически завершается овладение ребенком родным языком, но вместе с тем не можем не признать огромного прогресса и впечатляющих достижений дошкольников в деле освоения языка.

В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастает запас слов, происходит быстрое развитие лексической стороны речи детей. Конечно, лексикон, понимаемый как запас слов родного языка, широко варьирует даже у детей одного возраста. В среднем общий объем словарного запаса, включающий активный словарь (совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний) и пассивный словарь (слова, которые человек понимает, но не использует в своей речи), достигает, по оценкам разных специалистов, 3,5—5 тыс. слов. Это очень весомая цифра, достаточно сказать, что большинство из нас, взрослых, в своей повседневной жизни употребляют около 4 тыс. слов.

Слова, находящиеся в языковой компетенции старших дошкольников, как правило, относятся к основному словарному фонду языка (часто встречаются, наиболее употребимы) и обозначают все существующие части речи, применяются в самых различных грамматических формах и сочетаниях.

Помимо лексической, дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают и морфологическую структуру родного языка, им знакомы основные типы склонений и спряжений, соединительные союзы, большинство распространенных суффиксов.

Писатели, психологи, педагоги, родители отмечают, что детям старшего дошкольного возраста свойственен обостренный интерес к слову,

203

что дети охотно идут на «экспериментирование» со словами, с удовольствием занимаются словоизменением, словообразованием, словотворчеством, создают множество неологизмов. Дети 5—6-летнего возраста стремятся понять и понимают значение большого количества абстрактных слов, переносное значение образных слов, их словарь насыщен обобщающими словами, обозначающими различные связи объективного мира, свойства предметов и явлений.

Растет способность детей к последовательному, образному, точному, связному изложению своих мыслей. С этой целью дети часто прибегают к помощи сложных предложений. Так, по данным Л. А. Калмыковой, 55% речевых высказываний детей 5—6-летнего возраста имеют форму простых предложений, но уже 45% (около половины!) — сложных (из них сложносочиненных с союзами «а», «и», «но» — 21%; сложноподчиненных с подчинительными союзами «что», «когда», «потому что», «чтобы», «где» — 19%; бессоюзных — 5%).

Одним из любимых видов художественно-речевой деятельности дошкольников, по мнению А. В. Запорожца и А. Г. Хрипковой, является рассказывание. Уже 5-летнему ребенку вполне доступно составление не только рассказов-описаний конкретного предмета или ситуации, но и сочинение самостоятельных, творческих рассказов, а также оригинальных историй и сказок с завершенным сюжетом. Увеличивается объем детских произведений, нередко они состоят из 15—20 предложений. Интересно, что детское творчество не ограничивается прозой. Среди старших дошкольников можно встретить начинающих поэтов! Анализируя стихи 4—5-летних детей, К. И. Чуковский отмечал, что их авторы «обладают почти безупречным ритмом и «прекрасным чувством языка».

О высоком уровне овладения языком говорит и то обстоятельство, что дети всё лучше понимают прочитанное или услышанное, отвечают на всё более сложные вопросы по содержанию сказок и стихотворений, умеют их пересказывать, излагать смысл литературных произведений, речи взрослых или сверстников своими словами, применяя как прямую, так и косвенную речь.

Старшие дошкольники умело пользуются речью как средством объективации, выражения своих мыслей, способны «переводить свои образы и представления в точную форму, поддающуюся языковому кодированию», и «передавать их партнерам по общению в виде «словесных картинок» (А. Валлон).

Нередко старшие дошкольники демонстрируют образцы эмоциональной, образной, выразительной речи. В их речевом арсенале широко представлены средства интонационной выразительности. В зависимости от ситуации, дети говорят грустно, весело, торжественно; владеют повествовательной,

204

вопросительной, повелительной, восклицательной интонациями. Старшие дошкольники широко применяют и средства речевой выразительности: гиперболы, эпитеты, сравнения, метафоры, синонимические выражения, антонимы, многозначные слова.

Если в более раннем возрасте ребенок хорошо ориентировался лишь в речи, касающейся актуальной, конкретной ситуации, свидетелем или участником которой ему довелось быть, то в старшем дошкольном возрасте мы впервые можем говорить о прочном, устойчивом, а самое главное, внеситуативном понимании ребенком речи партнера по общению. Уже с 4—5 лет более притягательным партнером по общению для ребенка становится не взрослый, а сверстник. По отношению к сверстнику ребенок «применяет самые разнообразные коммуникативные действия: критикует, спорит, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, успокаивает, жалеет» (Е. О. Смирнова).

И, наконец, старший дошкольный возраст — период начального освоения ребенком диалогической речи, формирования навыков подлинно диалогического взаимодействия. Отметим, что диалогическая речь — совершенно особый и очень сложный вид речи. Специфика диалогической речи заключается в отсутствии заранее продуманного плана, а также в необходимости «уметь слушать и слышать другого», совместно с партнером, в режиме обмена высказываниями, ставить перед собой общую коммуникативную цель и вместе достигать ее, сопрягать свои усилия для раскрытия обсуждаемой темы, искать средства достижения взаимопонимания, адекватной передачи собственных мыслей. Хотя в старшем дошкольном возрасте инициативные коммуникативные действия ребенка преобладают над ответными, и, конечно же, в глазах ребенка наибольший вес имеют его собственные реплики и высказывания, но в целом общение детей не распадается на цепь плохо согласующихся монологов, строится как диалог в полном смысле этого слова.

205