Geum.ru

Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средство развития региональной системы образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат диссертации
Теоретическая значимость исследования
Практическая значимость исследования
Методологической основой
Источниками исследования являются
Методы исследования.
Организация и этапы исследования
Второй этап (2000-2001 гг.).
Третий этап (2002-2006 гг.)
Апробация и внедрение осуществлялись
В первой главе
Во второй главе
В третьей главе
В четвертой главе
В пятой главе
В заключении
Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3   4

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение и посвященной поиску эффективных средств развития региональных систем образования. Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность введения понятий «профессиональная готовность руководителей и педагогов к осуществлению инновационной деятельности», «научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений».

Исследование открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением организации региональным органом управления образованием научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, рассматриваемой (организации) как мотивационный и ресурсный механизм поддержки инноваций, соответствующих цели повышения адекватности образовательных услуг запросам субъектов внешней среды и стратегии развития региональной системы образования.

Обоснование понятия «региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ», определение ее целей, структурных компонентов, характеристик их целенаправленной деятельности составит основу для новых научных представлений о профессиональном развитии руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, необходимом для решения ими новых задач в условиях модернизации образования. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне, рассматривающая в качестве основного субъекта управления сопровождением региональный орган управления образованием и предписывающая ему совместно с его ресурсными службами определенное содержание деятельности, способствует обогащению педагогической теории в части поиска подходов к управлению развитием региональных систем образования и принципов, способствующих эффективной организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ.

Результаты исследования могут стать основой организации региональным органом управления образованием в целях развития региональной системы образования научно-методического сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений различных типов и видов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития региональной системы образования посредством организации региональным органом управления образованием научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ; в определении условий, способствующих построению развивающей и развивающейся региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, и факторов, способствующих эффективной организации названного сопровождения; в разработке рекомендаций по организации деятельности ресурсных служб регионального органа управления образованием; в разработке рекомендаций для оценки эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений по характеристикам объекта управления, а также для оценки эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений по характеристикам деятельности ее субъектов управления. Разработка и использование рекомендаций департаментом образования Кировской области при реализации региональных проектов «Управление качеством образования», «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Информатизация образования» и других, а также в деятельности регионального Экспертного совета, Центра оценки качества образования, Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования явилось реальной предпосылкой для приведения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Кировской области в соответствие с региональной стратегией развития образования.

Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде монографий, учебно-методических пособий и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой практике.

Методологической основой исследования являются теория познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами, теория образования взрослых. В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают системный, стратегический, информационно-функциональный и рефлексивный подходы.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

- о развитии личности и индивидуальности человека, о становлении его субъектной позиции в различных видах деятельности (А.Н.Аверин, К.А.Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Р.Бернс, Л.И.Божович, Н.Р.Битянова, Е.В.Бондарев-ская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.А.Лекторский, В.М.Мини-яров, А.В.Петровский, И.И. Резвицкий, Л.Рубинштейн, Л.И.Рувинский, В.В.Се-риков, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулют-кин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер и др.);

- о закономерностях образовательной инноватики (К.Ангеловски, Т.Е.Бе-резкина, Д.Д.Вачугов, М.Ю.Елимов, К.В.Елисеева, В.И.Загвязинский, Н.А.Ки-слякова, В.С.Лазарев, Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Л.С.Подымова, С.Д.Поляко-ва, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамо-ва, В.З.Юсупов, Р.М.Юсуфбекова и др.);
  • о развитии образования через организацию инновационной деятельности (К.Ангеловски, А.С.Ахиезер, М.С.Бургин, Г.Г.Габдуллин, В.И.Загвязин-ский, Н.И.Лапин, В.С.Лазарев, Б.Ф.Ломов, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Г.М.Тюлю, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова, В.З.Юсупов, Н.Р.Юсуфбекова и др.);
  • о развитии образовательных систем (К.Ангеловски, М.В.Артюхов, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.С.Лаза-рев, О.Е.Лебедев, В.Я.Ляудис, В.И.Подобед, С.И.Поляков, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теоретико-методологические основы социального управления (В.Г.Афа-насьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мес-кон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон и др.);

- современные концепции управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, П.В. Худомин-ский, Т.И. Шамова и др.);

- современные концепции управления развитием региональных систем образования (В.Н.Аверкин, Л.П.Кезина, Н.П.Корнюшкина, В.С.Кошкина, Л.Е.Курнешова, О.Е.Лебедев, Л.И.Ловецкий, С.Д.Намсараев, В.В.Нестеров, В.М.Петровичев, Л.Д.Плотников, И.И.Проданов, Н.И.Роговцева, В.И.Рыбако-ва, П.И.Третьяков, Л.Н.Шилов, В.А.Штурба и др.);

- современные концепции образования в процессе профессиональной подготовки и непрерывного образования педагогов (В.П.Бездухов, А.Л.Бу-сыгина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков, В.А.Сластенин и др.);

- современные подходы к организации научно-методической работы (В.И.Зверева, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, А.П.Ситник, П.И.Третьяков, Л.И.Филатова, Т.И.Шамова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, социологической, управленческой, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); монографическое исследование; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); методы математической статистики.

Работа выполнялась на базе Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организация и этапы исследования

Монографическое исследование осуществлялось в ходе 4-х этапов.

Первый этап (1997-1999 гг.). Включал выбор и осмысление проблемного поля исследования, связанного с управлением инновационной деятельностью общеобразовательных учреждений. На этом этапе был выполнен анализ философской, социологической, управленческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осуществлены изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента. Результатом стало определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2000-2001 гг.). В процессе изучения и осмысления философской, управленческой, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования на этом этапе были определены понятия «профессиональная готовность руководителей школ к осуществлению инновационной деятельности», «профессиональная готовность педагогов школ к осуществлению инновационной деятельности», «научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений», «региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ», «организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ». Закончился этап разработкой практико-ориентированной концепции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средства развития региональной системы образования.

Третий этап (2002-2006 гг.) был нацелен на экспериментальную проверку основных положений разработанной концепции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением научной литературы, осуществлялось осмысление опыта организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ на уровне региона. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные в ходе эксперимента. В ходе конструирования образовательной практики в соответствии с разработанной концепцией организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ последняя корректировалась, уточнялась, однако ее ведущие идеи существенных изменений не претерпели.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) включал анализ, обобщение и литературное оформление монографического исследования, проведенного на предыдущих этапах. На этом этапе осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа стало оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; результативностью работы автора в качестве научного руководителя ряда региональных проектов, в качестве проректора по научно-исследовательской работе Кировского ИПК и ПРО как основного субъекта научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе, а также в качестве научного руководителя, осуществляющего научно-методическое сопровождение инновационной деятельности ряда школ Кировской области; использованием методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение осуществлялись:

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: региональных (Киров, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; 2006, 2007), всероссийских (Арзамас, 2003; Ижевск, 2005; Казань, 2005; Набережные Челны, 2005; Рязань, 2005; Самара, 1997; Челябинск, 2005, 2006), международных (Березники, 1999; Брянск, 1999; Москва-Минск, 2002; Казань, 2005; Москва - Смоленск, 2005; Cыктывкар, 2005; Москва-Тамбов, 2005).

Материалы исследования апробировались:

- в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Создание адаптивной образовательной среды инновационных учебных заведений» (2001-2005 гг.); «Организация профильного обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений» (2004-2008 гг.); «Управление качеством образования» (2005-2008 гг.), «Одаренные дети» (с 2006 г.), «Аттестация педагогических и руководящих работников» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта;

- при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение о школе с углубленным изучением отдельных предметов, 1999 г.; Положение о региональном Экспертном совете, 2005 г.; Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования, 2005 г.; Базисный учебный план для общеобразовательных учреждений Кировской области, 2005; Положение об инновационной площадке Кировского ИПК и ПРО, 2005 г.; Положение о новых формах и процедурах аттестации педагогических и руководящих работников Кировской области, 2006 г.; Положение о конкурсе муниципальных общеобразовательных учреждений Кировской области на получение гранта Правительства области для реализации инновационных проектов («Профильная школа», «Предшкольное образование»), 2008 г.; Программа развития образования Кировской области, 2008 г. Автор является научным консультантом соответствующих временных региональных научно-иcследовательских коллективов;

- при разработке и реализации Концепций и Программ развития Кировского ИПК и ПРО и его структурных подразделений на 2003-2005 гг. и на 2006-2010 гг. (автор исследования – руководитель научно-исследовательского коллектива, проректор КИПК и ПРО);

- в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования в 1999-2007 гг. (автор – заместитель председателя регионального Экспертного совета с 1999 года);

- в работе лаборатории «Проектирование деятельности многопрофильных школ» в 2004-2007 гг. (автор – научный руководитель лаборатории).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, пять глав, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Инновационная деятельность общеобразовательных учреждений как объект управления на региональном уровне» выполнен анализ и классификация основных понятий образовательной инноватики, выявлена специфика инновационных процессов в образовании с позиции их полиструктурности, дана характеристика инновационной деятельности школ, обоснована необходимость деятельности регионального органа управления образованием по управлению инновационной деятельностью образовательных учреждений в целях развития региональной системы образования.

Во второй главе «Методологические основы управления развитием региональной системы образования» раскрыта сущность и основные функции управления образованием, проанализированы ведущие подходы к его пониманию, выявлена специфика управления развитием региональной системы образования, а также определены организационные механизмы инновационного управления в деятельности регионального органа управления образованием.

В третьей главе «Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в регионе как объект организационного моделирования» выполнен контент-анализ психолого-педагогических исследований, выявлены и определены составляющие концепта «научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ», раскрыта сущность последнего как механизма профессионального развития руководителей и педагогов, рассмотрена региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как механизм развития региональной системы образования.

В четвертой главе «Теоретико-методологические основы организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений» определена организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как механизм инновационного управления региональной системой образования; раскрыта роль регионального органа управления образованием в организации сопровождения; выявлены основные условия построения развивающей и развивающейся системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ; обоснована целесообразность использования конкурсного механизма определения институциональных субъектов научно-методического сопровождения как средства повышения качества этого процесса и эффективности использования ресурсов, а также выявлены факторы, способствующие повышению эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне.

В пятой главе «Экспериментальная работа по организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне и ее результативность» раскрывается опыт организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ на региональном уровне, а также концептуальные подходы к оценке эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ по характеристикам деятельности ее субъектов и объекта управления.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

Основное содержание работы

Решение проблемы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как средства развития региональной системы образования потребовало на основе исследований М.В.Артюхова, Ю.В.Васильева, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Е.С.Комракова, В.В.Краевского, О.Е.Лебедева, В.И.Подобеда, А.Г.Чернявской, В.З.Юсупова конкретизировать научные представления о понятиях «региональная система образования» (совокупность регионального и муниципальных органов управления образованием, их ресурсных учреждений и организаций, образовательных учреждений, находящихся на территории региона и включенных в социально-экономическую систему административно-территориального региона с присущими ему культурно-историческими, этногеографическими и другими особенностями, а также обеспечивающих полноту и непрерывность образования как присвоения индивидом, проживающем на данной территории, культурно-исторического опыта) и «управление развитием региональной системы образования» (совокупность направляемых изменений ее институтов, приводящих к наращиванию существующих и появлению новых возможностей в создании условий для реализации личных и социальных целей образования. В основе такого развития лежит инновационный процесс.

Обратившись к научной литературе, посвященной проблемам развития образования через организацию инновационной деятельности (К.Ангеловски, Т.Е.Березкина, Д.Д.Вачугов, М.Ю.Елимов, К.В.Елисеева, В.И.Загвязинский, Н.А.Кислякова, В.С.Лазарев, Н.И.Лапин, Б.С.Мартиросян, А.И.Пригожин, Л.С.Подымова, С.Д.Полякова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, В.З.Юсупов, Р.М.Юсуфбекова и другие), мы, выявив общее и различное в понимании исследователями основных понятий образовательной инноватики, обосновали содержание следующих понятий: 1.«новшество» (средство решения актуальных педагогических проблем, достижения новых целей образования), 2.«инновация» (управляемый процесс создания, освоения и применения новшеств, обеспечивающих более высокую эффективность обучения, воспитания и развития личности), 3.«инновационный процесс» (комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств), 4.«инновационная деятельность» (мотивированная совокупность последовательно совершаемых социальным субъектом - индивидом, сообществом, организацией - действий, направленная на создание, освоение, использование и распространение новшеств, способствующих повышению качества образования).

Осмысление законов необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды; финальной реализации инновационного процесса; стереотипизации педагогических инноваций; цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций (Т.А.Глотова, Н.М.Гнатко, В.Е.Гмурман) и психолого-педагогических, технико-технологических, социальных, экономических, организационно-управленческих, политических закономерностей образовательной инноватики (Б.М.Смирнова и Н.Л.Пономарева), которое (осмысление) осуществлено с позиции раскрытого содержания представленных выше понятий, позволило нам определить инновационную деятельность общеобразовательных учреждений как совокупность последовательно совершаемых ее педагогическим коллективом действий, направленных на организацию инновационного процесса, а, в конечном счете, на повышение качества образования новыми средствами.

На основе современных концепций управления развитием региональных систем образования (В.Н.Аверкин, Л.П.Кезина, Н.П.Корнюшкина, Л.Е.Курнешова, О.Е.Лебедев, В.М.Петровичев, Л.Д.Плотников, И.И.Проданов, Н.И.Ро-говцева, В.И.Рыбакова, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман) в исследовании обосновано, что не всякая инновационная деятельность школ имеет равное значение для развития региональной системы образования: приоритетной должна быть та, которая реализуется в рамках стратегии развития региональной системы образования. Наличие стратегии развития региональной системы образования, с одной стороны, является необходимым условием эффективной организации инновационной деятельности школ; c другой - инновационная деятельность школ в рамках определенной стратегии cтановится условием развития региональной системы образования.

Как и любой объект управления, инновационная деятельность школ требует совершенствования приоритетных направлений деятельности регионального органа управления образованием, какими являются изменение структуры сети образовательных и инфраструктурных учреждений; изменение механизмов работы с кадрами; изменение организационно-финансовых механизмов деятельности региональной системы образования; изменение механизмов взаимодействия системы образования с субъектами внешней среды; изменение контрольных механизмов, механизмов информационного сопровождения принятия управленческих решений, мониторинга качества образования (В.В.Дудников, Н.Н.Петров, В.А.Прудникова, Л.И.Фишман). При этом следует подчеркнуть особую значимость для развития региональной системы образования изменения механизмов работы с кадрами в целях подготовки руководителей и педагогов школ к решению новых задач, возникающих в условиях модернизации образования. В связи с этим одним из центральных вопросов исследования был вопрос о профессиональном развитии руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений для достижения ими готовности к осуществлению инновационной деятельности.

Опираясь на работы С.И.Брызгаловой, М.И.Дьяченко, А.К.Марковой, Б.Д.Парыгина, Т.И.Рудневой, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, в которых раскрывается содержание понятия «готовность личности к деятельности» и обоснована структура готовности, мы, вслед за учеными, выделили в профессиональной готовности руководителей и педагогов к инновационной деятельности мотивационно-ценностный, когнитивный и технологический компоненты и раскрыли содержание данных компонентов, исходя из научного представления об инновационной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент является системообразующим компонентом готовности руководителей и педагогов школ к инновационной деятельности, поскольку сопровождаемые должны не только владеть знаниями и умениями, необходимыми для реализации конкретных инноваций, но у них должны быть сформированы мотивы, побуждающие их к реализации новшеств в практике образования, ценностное отношение к целям инновационной деятельности, к освоенным знаниям и умениям, необходимым для ее осуществления.

В условиях инновационной деятельности школ ни обеспечение («cнабжение», С.И.Ожегов), в структуре которого выделяются такие виды деятельности, как методическое руководство, методическая помощь, методическое обучение, создание методической продукции (О.П.Безматерных, А.Т.Бойцова, Е.В.Титова), ни поддержка («опора для крепости», В.И.Даль) не способствуют в полной мере достижению готовности кадров к реализации инноваций в сфере образования, так как их результат проявляется, как правило, в оснащении деятельности руководителей и педагогов методическими средствами и информацией. Для эффективной инновационной деятельности требуется профессиональная готовность педагогов и руководителей, заключающаяся как во владении ими знаниями и умениями, специфическими для конкретной инновации, так и универсальными знаниями и умениями, необходимыми для реализации инновационных идей, предполагающая ценностное отношение к инновационной деятельности. Следует отметить, что состав знаний и умений различается для различных инноваций.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос, связанный с раскрытием содержания понятия «научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений». Основную смысловую нагрузку в данном понятии несет термин «сопровождение», которое понимается нами как процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых («со» - вместе), протекающий в течение достаточно долгого времени («про» - продолжительность действия), характеризующийся доведением деятельности до результата при ведущей при этом роли сопровождающих («вожд» - ведение). Использование идей концепции обратных связей в управлении педагогическими системами (Л.И.Фишман) позволило нам прийти к выводу о том, что содержание научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ заключается в переводе внешних обратных связей субъектов сопровождения во внутренние обратные связи сопровождаемых; в развитии у последних рефлексивных умений путем их обучения способам самоконтроля и самооценки деятельности по реализации задач, поставленных органом управления образования, и ее результатов; в чередовании организации самостоятельной проектировочной деятельности сопровождаемых и внешней оценки ее хода и результатов сопровождающими; в оказании помощи сопровождаемым школам при разработке программ инновационной деятельности школ и оформлении ее продуктов.

Однако главным в научно-методическом сопровождении инновационной деятельности школ является перевод внешних обратных связей сопровождающих во внутренние обратные связи сопровождаемых. Такой перевод обеспечивает принятие сопровождаемыми руководителями и педагогами целей инновационной деятельности, соответствующих стратегии развития региональной системы образования (обеспечивает мотивационно-ценностный компонент готовности), повышает эффективность формирования когнитивного и технологического компонентов готовности сопровождаемых к осуществлению инновационной деятельности, поскольку необходимые для осуществления инноваций знания и умения становятся для сопровождаемых личностно значимыми.

Научно-методическое сопровождение обеспечивает формирование профессиональной готовности кадров к реализации инноваций и потому, что проведение в рамках научно-методического сопровождения обучающих занятий, семинаров, консультаций способствует повышению когнитивного компонента готовности руководителей и педагогов к инновационной деятельности; развитие в ходе сопровождения рефлексивных умений руководителей и педагогов школ, обучение их способам самоконтроля и самооценки инновационной деятельности, видам работ в рамках проектной деятельности споcобcтвует развитию технологического компонента готовности сопровождаемых к осуществлению инновационной деятельности; положительные результаты инновационной деятельности (достижению которых способствует профессиональная помощь сопровождающих) способствуют закреплению и развитию мотивационно-ценностного компонента готовности педагогов и руководителей к инновационной деятельности.

Создание региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, которая есть совокупность входящих в нее структурных компонентов (регионального органа управления образованием; общеобразовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, соответствующую приоритетным направлениям развития регионального образования, и субъектов сопровождения), взаимодействующих между собой и с внешней средой в целях профессионального развития руководителей и педагогов сопровождаемых учреждений в направлениях, соответствующих региональной стратегии развития образования, способствует развитию региональной системы образования тогда, когда деятельность регионального органа управления образованием (как одного из структурных компонентов рассматриваемой системы) осуществляется в следующей логике: 1.изучение и анализ документов, содержащих анализ и прогноз социально-экономической ситуации в регионе; 2.анализ состояния региональной системы образования на предмет ее соответствия приоритетным направлениям развития образования в стране и наличным и прогнозируемым потребностям социально-экономического развития региона; 3.разработка стратегии развития региональной системы образования, определение приоритетных направлений ее инновационных изменений; 4.определение приоритетных направлений инновационной деятельности общеобразовательных учреждений, подлежащих первоочередному научно-методическому сопровождению; 5.утверждение критериев отбора сопровождающих и сопровождаемых; 6.определение субъектов научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в соответствии с утвержденными критериями; 7.отбор сопровождаемых школ в соответствии с утвержденными критериями; 8.организация деятельности сопровождаемых и сопровождающих.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о том, что соблюдение региональным органом управления образованием данной логики обеспечивает влияние научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе на развитие региональной системы образования. Такой подход не исключает внедрение в образовательный процесс школ новшеств, имеющих значение для конкретного общеобразовательного учреждения, но позволяет региональному органу управления образованием концентрировать и перераспределять ресурсы в соответствии с региональной стратегией развития образования.

Вторым структурным компонентом региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ являются субъекты рассматриваемого сопровождения (сопровождающие), а именно: 1.учреждения и организации, подведомственные региональному органу управления образованием, компетенции и научный потенциал которых позволяют осуществлять научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ (как правило, учреждения дополнительного профессионального образования); 2.организации, учреждения и сообщества, не являющиеся подведомственными региональному органу управлению образованием, но имеющие потенциал (в первую очередь научный) для осуществления научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ: научно-исследовательские институты (филиалы); учреждения среднего и высшего профессионального образования педагогической направленности; научные лаборатории; институты развития образования; центры модернизации образования; временные научно-исследовательские коллективы и пр.

Функциями названных субъектов являются: участие в конкурсах на выполнение работ по научно-методическому сопровождению инновационной деятельности школ; выполнение научных разработок в соответствии с осуществляемыми и планируемыми направлениями инновационной деятельности школ в регионе; консультирование сопровождаемых с учетом полиструктурности инновационных процессов (на всех этапах инновационного процесса, всех участников инновационной деятельности, в соответствии с различными классами инноваций и новшеств, положенных в их основание и пр.); разработка и (или) отбор критериев и показателей для оценки эффективности инновационной деятельности в целом и на каждом этапе инновационного процесса; разработка и (или) отбор методик для выявления эффективности инновационной деятельности в целом и на каждом этапе положенного в ее основу инновационного процесса; обучение сопровождаемых рефлексивным умениям, в первую очередь способам самооценки, самоконтроля, соответствующим способам внешней оценки и внешнего контроля инновационной деятельности со стороны сопровождающих; проведение внешней независимой оценки и экспертизы хода и результатов инновационной деятельности сопровождаемых; подготовка научно-методических рекомендаций в соответствии с приоритетными направлениями инновационной деятельности в регионе; оказание помощи сопровождаемым в оформлении продуктов инновационной деятельности, в подготовке информации по проблеме инновационной деятельности для общественности, родителей и пр., в подготовке статистических данных, аналитических справок, информационных материалов для регионального органа управления образованием, служащих ему основой для принятия управленческих решений и другие.

Третьим структурным компонентом региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ являются сопровождаемые (руководители и педагоги школ, осуществляющих инновационную деятельность). Функциями сопровождаемых являются: получение информации о приоритетных направлениях развития региональной системы образования; определение стратегии развитии школы в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом и регионального образования в частности; определение новшеств и соответствующих им инновационных процессов, которые необходимо реализовать для выполнения намеченной стратегии; разработка и реализация инновационных проектов; консультирование у сопровождающих по проблемам, возникающим в процессе реализации инноваций; инициирование научно-методического сопровождения собственной инновационной деятельности; освоение рефлексивных умений; сбор информации и оценка хода и результатов инновационного процесса по тем же критериям и показателям, по которым внешнюю оценку хода инновационного процесса и его результатов выполняют сопровождающие; повышение квалификации в соответствии с целями и задачами инновационной деятельности; участие в региональных конкурсах на присвоение статуса инновационной (опытно-экспериментальной, пилотной, базовой и пр.) площадки и пр.; обобщение промежуточных и окончательных результатов инновационной деятельности.

Региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ способствует развитию региональной системы образования, так как достижение ее цели (профессиональное развитие руководителей и педагогов сопровождаемых школ в направлениях, соответствующих развитию региональной системы образования) направлено на приведение кадрового ресурса региональной системы образования в соответствие с ее стратегией развития. Будучи развивающей (развивает руководителей и педагогов школ, осуществляющих инновационную деятельность, адекватную региональной стратегии развития образования), региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ является и развивающей (модернизируется в соответствии с изменяющимися целями региональной системы образования и стратегией ее развития).

Организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ является функцией регионального органа управления образованием, цель которой (организации) заключается не в поддержке любых осуществляемых инноваций, а в ориентации осуществляемой или планируемой в школах инновационной деятельности на цели модернизации региональной системы образования. Выполнение региональным органом управления образованием как основным субъектом управления научно-методическим сопровождением инновационной деятельности школ совместно с его ресурсными службами определенного содержания деятельности, а также соблюдение ряда условий обеспечивает приведение реализуемых в школах инноваций в соответствие с региональной стратегией развития образования, и, как следствие, способствует развитию региональной системы образования.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как средства развития региональной системы образования, выявили совокупность подходов и принципов, находящихся в ее основании.

Системный подход (В.П.Беспалько, Т.А.Каплунович, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев и другие) реализован в разработке региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как развивающейся в соответствии с запросами региональной системы образования, и развивающей последнюю посредством повышения профессиональной готовности руководителей и педагогов школ к решению новых задач, возникающих в условиях развития региональной системы образования.

Стратегический подход (В.В.Дудников, Н.В.Рогожкина, Л.И.Фишман и другие) послужил основой определения содержания деятельности регионального органа управления образованием и его ресурсных служб в рамках организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ и задействования организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в качестве механизма мотивационной и ресурсной поддержки инноваций, отвечающих стратегии развития региональной системы образования.

Информационно-функциональный подход (В.В.Дудников, Т.А.Никитина, Н.В.Рогожкина, Ю.М.Тамошин, В.Н.Чупин, Л.И.Фишман и другие) позволил выявить содержание научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, обеспечивающего перевод способов внешней оценки сопровождающими процесса и результатов инноваций в соответствующие способы деятельности сопровождаемых.

Рефлексивный подход ориентирует организацию сопровождения на развитие рефлексивных умений руководителей и педагогов, в результате которого у них возникает потребность в преобразующей деятельности, формируются способность и готовность к самоуправлению инновациями в целесообразных направлениях (Т.М.Давыденко, Н.П.Капустин, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова и другие).

На методологическом уровне ориентирами для организации региональным органом управления образованием научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ явились принципы учета основных закономерностей развития инновационных процессов, учета специфики образовательной инноватики, учета полиструктурности инновационных процессов в образовании, учета зависимости механизмов организации сопровождения от масштаба и возможных каналов распространения инноваций.

В рамках экспериментальной работы нами использовался комплекс методов, включающий анкетирование, наблюдение, беседу, анализ документов, экспертные оценки. Однако основную информацию мы собирали в процессе монографического изучения деятельности субъектов регионального органа управления образованием в рамках осуществляемой им организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ с точки зрения приведения реализуемых в школах инноваций в соответствие с региональной стратегией развития образования, а также деятельности субъектов сопровождения с точки зрения профессионального развития сопровождаемых.

В процессе развернутого монографического исследования мы изучали и анализировали деятельность различных субъектов региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ: как научный консультант департамента образования мы изучали деятельность его и его ресурсных служб; как проректор по научно-исследовательской работе Кировского ИПК и ПРО мы анализировали деятельность института и его структурных подразделений как основных субъектов, осуществляющих сопровождение инновационной деятельности школ; в качестве одного из сопровождающих мы изучали и анализировали деятельность сопровождаемых руководителей и педагогов школ, осуществляющих инновационную деятельность. Отметим, что в процессе монографического исследования мы изучали зависимость деятельности сопровождаемых и сопровождающих от деятельности департамента образования, а также сравнивали реальные действия, совершаемые субъектами региональной системы сопровождения, с действиями, предписанными им функциями в рамках концепции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности.

Констатирующий эксперимент (2002 год) был направлен на выявление соответствия осуществляемых в школах инноваций стратегии развития образования Кировской области. Анализ данных анкетирования, выполненного с помощью авторской методики, руководителей всех общеобразовательных учреждений Кировской области (968 чел.), проведенного в 2002 году, выявил, что общее количество школ, осуществляющих инновационную деятельность, составляло 432 (44,6%). Приняв общее количество реализуемых в них инноваций (1016) за 100%, мы установили, что большинство из них по основанию «отнесенность к какой-либо части образовательного процесса» касалось изменений в части «методики, технологии, формы, методы, приемы, средства образовательного процесса» - 939 (92,4%); доля инноваций, отнесенных к другим частям образовательного процесса, была незначительна и составила 23 (2,7%) в части «cодержание образования», 36 (3,5%) в части «организация образовательного процесса» и 18 (1,8%) в части «система управления».

Анализ осуществляемых инноваций по основанию «масштаб» показал, что системные инновации осуществлялись только на базе школ-областных экспериментальных площадок - 7 (0,7%), все остальные нововведения являлись локальными 962 (94,7%) или модульными 47 (4,6%). Большинство инноваций по степени разработанности были недостаточно подготовленными – 1009 (99,3%), полностью разработанными явились только 7 (0,7%).

Авторитарный механизм введения инноваций был отмечен в 254 случаях (25,0%), в остальных 762 (75,0%) случаях - либеральный (по инициативе школы). По характеру удовлетворяемых потребностей большинство инноваций было направлено на существующие потребности конкретного образовательного учреждения - 987 (97,1%), ориентированными на формирование новых потребностей, которые могут появиться в будущем, оказались 29 (22,9%).

Исследованием установлено, что инновации, осуществляемые в школах, были слабо связаны со стратегией развития образования области, которая, хотя и не была формально предъявлена педагогическому сообществу в каком-либо документе, но регулярно озвучивалась региональным органом управления образованием на совещаниях различного уровня. Только 117 (12,1%) руководителей назвали хотя бы половину реализуемых приоритетов развития общего образования в Кировской области (не менее трех из шести), а количество инноваций, соответствующих региональным приоритетам, составило 87 (8,6 %).

С целью выявления уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности руководителей и педагогов школ к осуществлению инновационной деятельности нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 100 руководителей и 150 педагогов школ Кировской области, имеющих существенно разный возраст, опыт профессиональной деятельности, а также различные условия работы. Анализ полученных данных показал, что высоким уровнем развития мотивационно-ценностного компонента готовности к инновационной деятельности обладали 26 рук. (26,0 %), средним и низким – 46 рук. (46,0%) и 28 рук. (28,0%) соответственно. Количественные показатели, отражающие уровень развития мотивационно-ценностного компонента готовности педагогов к инновационной деятельности, распределились следующим образом: высокий уровень был выявлен у 28 чел. (18,7%), средний – у 47 чел. (31,3%), низкий – у 75 чел. (50,0%). Значительное количество руководителей и педагогов с невысоким (низким и средним) уровнем развития мотивационно-ценностного компонента готовности объясняется тем, что часть инноваций внедрялась авторитарно, педагоги не осознавали необходимость их осуществления.

В ходе собеседования, в котором приняли участие 25 руководителей и 42 педагога, было выявлено, что качество реализуемых инноваций было недостаточным: большинство новшеств внедрялось как дань моде, формально, посредством копирования чужого опыта или недостаточно осмысленного применения методических рекомендаций и потому не решало проблемы, существующие в жизнедеятельности школы; несмотря на осуществляемые инновации не происходило изменения в осознании их необходимости у руководителей и педагогов, отмечалось сопротивление субъектов к внедрению инноваций.

Руководители и педагоги школ отмечали недостаточный собственный уровень владения знаниями и умениями, необходимыми для внедрения новшеств (низкий уровень развития когнитивного компонента готовности был зафиксирован у 18 руководителей (72,0%) и 34 педагогов (80,9%), средний - у 5 (20,0%) и 17 (16,7 %) соответственно; низкий уровень развития технологического компонента готовности был выявлен у 20 (80,0%) руководителей и 35 (83,3%) педагогов, средний - у 2 (8,0%) и 3 (7,1%) соответственно). Отметим, что знания, необходимые субъектам инновационной деятельности, приобретались ими, как правило, в процессе традиционной курсовой подготовки; умения и навыки, адекватные планируемым или реализуемым инновациям, формировались не специально, а стихийно (путем «проб и ошибок»). Информационное поле, необходимое для организации инновационной деятельности школ, создавалось преимущественно в процессе ее методического обеспечения, специальное научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений не осуществлялось. Полученные в результате анкетирования и бесед с руководителями и педагогами данные подтверждались результатами наблюдений за их профессиональными затруднениями: даже при наличии среднего или высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности к освоению новшеств, при отсутствии сопротивлений они не обладали достаточными для реализации новшеств профессиональными знаниями и умениями.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента нами было установлено, что инновации, осуществляемые в школах, не оказывали значительного влияния на развитие региональной системы образования, а руководители и педагоги школ, являющиеся субъектами инновационной деятельности, не обладали достаточным для этого уровнем профессиональной готовности.

Формирующий этап эксперимента (2003-2006 годы) был направлен на проверку выдвинутой нами гипотезы организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как средства развития региональной системы образования.

В качестве субъекта организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ на региональном уровне был определен региональный орган управления образованием – Департамент образования Кировской области. В целях приведения инноваций, осуществляемых в школах области, в соответствие с региональной стратегией развития образования, им были определены приоритетные направления инновационной деятельности школ: обновление содержания образования; переход на новый базисный учебный план; предпрофильная подготовка и профильное обучение старшеклассников; психолого-педагогическая поддержка детей с особыми образовательными потребностями; повышение воспитательного потенциала образования; создание здоровьесберегающей образовательной среды; проектирование современной информационной образовательной среды; переход на нормативное бюджетное финансирование и другие. Отметим, что по приоритетам «переход на новый базисный учебный план», «предпрофильная подготовка девятиклассников», «переход на нормативное бюджетное финансирование» Департаментом образования были разработаны региональные проекты, в соответствии с которыми школы были обязаны внести в собственные программы развития мероприятия, связанные с организацией предстоящих изменений.

Повышение профессиональной готовности руководителей и педагогов школ, осуществляющих инновационную деятельность, вызванную названным административным вмешательством, осуществлялось в рамках проблемных курсов в Кировском ИПК и ПРО как подведомственном учреждении Департамента образования по жесткому графику в целях массовой подготовки кадров к осуществлению названных инноваций регионального масштаба.

В результате анализа данных анкетирования 200 руководителей и 1040 педагогов, прошедших курсовую подготовку в КИПК и ПРО, было установлено, что динамика показателей уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности руководителей к переходу на новый базисный учебный план и осуществлению предпрофильной подготовки девятиклассников была наиболее выраженной: от 42 чел. (21,0%), имеющих профессиональные мотивы, связанные с осознанием влияния инновации на качество образования школьников и как процесса, и как результата, до 176 чел. (88,0%). Динамика показателей уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности педагогов была выражена слабее: от 215 чел. (20,7%) с выраженными профессиональными мотивами на начало курсов до 764 чел. (73,5%) на момент их окончания. Была выявлена зависимость между стажем работы руководителей и педагогов и их мотивацией к внедрению новшеств: чем больше стаж работы руководителя или педагога, чем выше его квалификационная категория, тем сильнее выражалось его сопротивление инновациям.

Динамика показателей уровня развития когнитивного компонента готовности сопровождаемых руководителей и педагогов к переходу на новый базисный учебный план выглядела следующим образом: от 15 (7,5%) до 176 (88,0%) руководителей и от 46 (4,4%) до 788 (75,8%) педагогов, имеющих высокий и средний уровни развития когнитивного компонента готовности к реализации названных новшеств. Несмотря на то, что в процессе повышения квалификации стали преобладать интерактивные методы, динамика показателей, отражающих высокий и средний уровни развития технологического компонента готовности руководителей и педагогов к реализации новшеств, была незначительной: от 11 (5,5%) до 86 (43,0%) руководителей и от 13 (1,3%) до 269 (25,9 %) педагогов. Таким образом, в результате традиционной курсовой подготовки кадров к внедрению названных новшеств были готовы менее половины руководителей школ и около четверти педагогов, что обусловило низкое качество осуществляемых в школах инноваций и, как следствие, низкую их результативность, проявляющуюся в том, что, с одной стороны, в силу неподготовленности инноваций, не решались проблемы конкретной школы, а, с другой, реализуемые в школах нововведения не оказывали значительного влияния на развитие системы образования Кировской области.

Отметим, что в ходе монографического исследования преимущественному изучению и анализу были подвергнуты те изменения, которые были вызваны организацией научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, а не жестким административным вмешательством со стороны территориальных органов управления образованием, при котором руководители и педагоги школ вынуждены были внедрять новшества в образовательный процесс, даже не обладая необходимым для этого уровнем профессиональной готовности и ресурсами.

В течение формирующего этапа эксперимента в деятельность Департамента образования при нашем участии в роли научного консультанта был внесен ряд изменений, связанных с выполнением им функции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе: на основе Концепции социально-экономического развития Кировской области до 2020 года была разработана стратегия развития региональной системы образования, изложенная в Программе развития системы образования Кировской области. В последней были представлены приоритетные направления инновационной деятельности школ, подлежащие первоочередному научно-методическому сопровождению.

Для выполнения некоторых видов деятельности регионального органа управления образованием, в том числе для разработки критериев отбора сопровождающих и сопровождаемых, Департаментом образования были созданы новые структуры: Центр оценки качества образования, Лаборатория модернизации регионального образования, координационные советы, а также были внесены изменения в деятельность регионального Экспертного совета.

Отметим, что по ряду причин, и, в первую очередь, в силу недостаточно развитой в регионе сети учреждений высшего профессионального и дополнительного профессионального образования педагогической направленности, в качестве претендентов на роль субъектов сопровождения инновационной деятельности школ выступали преимущественно структурные подразделения Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ) и Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПК и ПРО). Взаимодействуя с претендентами на осуществление научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, мы отмечали влияние утвержденных Департаментом образования критериев конкурсного отбора субъектов сопровождения на их деятельность. Будучи мотивированными на получение статуса сопровождающих, претенденты вместо традиционных дополнительных образовательных программ повышения квалификации вынуждены были разрабатывать научно-методические рекомендации по реализации инноваций, подлежащих сопровождению, в том числе по разработке и реализации адекватных инновациям проектов, но, главное, - критерии, показатели и методики для оценки эффективности инновационной деятельности в целом и на каждом этапе инновационного процесса, на основании которых впоследствии сопровождаемые школы выполняли самооценку и самоконтроль.

Взаимодействуя с руководителями школ, претендующих на роль сопровождаемых, мы отмечали, что утвержденные Департаментом образования критерии конкурсного отбора послужили значимым ориентиром для выполнения ими функций, предписанных концепцией организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ. Так, в ходе конкурса на право быть сопровождаемыми при осуществлении инновации, адекватной региональному приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования», руководители вынуждены были разрабатывать инновационные проекты, соответствующие требованиям, определенным субъектами сопровождения, при этом у них возникала потребность в консультировании у сопровождающих. В процессе самостоятельной проектировочной деятельности у руководителей развивались как универсальные умения (необходимые для реализации любой инновации), так и специальные (значимые для реализации идей профильного обучения). Стремление получить возможность научно-методического сопровождения обусловило развитие мотивационно-ценностного компонента готовности руководителей к инновационной деятельности уже на этапе подготовки к участию в конкурсе.

По итогам конкурсного отбора в качестве субъекта сопровождения инновационной деятельности школ, соответствующей региональному приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования» была определена Лаборатория модернизации регионального образования, право на сопровождение получили 48 школ Кировской области, 150 директоров и их заместителей и 900 педагогов которых приняли участие в формирующем эксперименте.

Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ по приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования» включало серию теоретических семинаров, на которых руководители и педагоги приобретали знания, необходимые для реализации идей профильного обучения: Концепции организации профильного обучения на старшей ступени общего образования; содержания профильного уровня федерального компонента государственного образовательного стандарта; Положения о профильном обучении в Кировской области; Базисного учебного плана для старшей ступени общеобразовательных учреждений Кировской области; функций и содержания учебников, необходимых для реализации профильного уровня стандарта базисного учебного плана; возрастных психофизиологических особенностей обучающихся старшей ступени; методик выявления способностей, интересов, потребностей обучающихся; сущности, закономерностей и организационных форм индивидуализации и дифференциации образовательного процесса и другие.

Во всех сопровождаемых школах были разработаны и реализовывались инновационные проекты по проблеме организации профильного обучения, при этом раздел «Мониторинг проекта» включал разработанные сопровождающими критерии, что позволяло руководителям проекта осуществлять самооценку и самоконтроль, адекватные контролю и оценке, выполняемым сопровождаемыми. Взаимодействуя с сопровождаемыми, мы отмечали, что вначале формирующего этапа эксперимента руководители школ относились к заданным критериям формально, как к формальной части проекта, но не значимой для реализации инновации на практике. Следует отметить, что после оценки эффективности первого этапа инновационного проекта сопровождающими и обсуждения полученных данных с руководителями и педагогами сопровождаемых школ понимание роли критериев для оценки эффективности инновационной деятельности ее субъектами значительно изменилось: они стали рассматриваться как ориентир для выполнения сопровождаемыми всех рефлексивных действий (самоанализа, самопланирования, самоорганизации и других) в целом в ходе проекта и на каждом из его этапов. Отмечалось повышение уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности субъектов инновационной деятельности к ее осуществлению, что проявлялось, в частности, в инициировании сопровождаемыми консультаций.

Таким образом, в процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что выполнение Департаментом образования функции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ обуславливает выполнение сопровождающими и сопровождаемыми функций, предписанных им концепцией организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ как средства развития региональной системы образования.

Исследованием установлено, что созданная региональная система научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ способствовала достижению цели, связанной с повышением профессиональной готовности кадров к решению новых задач в условиях модернизации образования. Была выявлена динамика доли сопровождаемых руководителей и педагогов с высоким уровнем развития мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов профессиональной готовности к реализации инноваций (на примере регионального приоритета «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования»): динамика доли руководителей, обладающих высоким уровнем развития мотивационно-ценностного компонента готовности составила 78,0% (от 14,0% до 92,0%), когнитивного – 84,0% (от 10,0% до 94,0%), технологического - 82,0% (от 12,0% до 94,0%); педагогов - 40,0% (от 17,3% до 57,3%); 53,3% (от 2,7% до 56,0%); 39,3% (от 16,0% до 55,3%) соответственно.

Исследованием установлено, что доли руководителей и педагогов с высоким уровнем развития мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов профессиональной готовности к осуществлению инновационной деятельности прямо скоррелированы: коэффициенты корреляции составляют rМ = 0,962; rК =0,991 и rT = 0,971 соответственно. С помощью -критерия Стьюдента установлена значимость указанных коэффициентов корреляции.

Для анализа изменений в структуре компонентов профессиональной готовности руководителей и педагогов к инновационной деятельности (выражающейся в соотношении долей сопровождаемых руководителей и педагогов с высоким, средним и низким уровнями готовности) в период с 2002 по 2007 годы применялся критерий χ2 при нулевой гипотезе :«структурные изменения несущественны» (табл.1). Сравнение наблюдаемых значений с критическим позволило сделать вывод о том, что, начиная с 2004 года, структура каждого из компонентов профессиональной готовности как у руководителей, так и у педагогов существенно отличалась от структуры каждого компонента готовности на 01.02.2002.


Таблица 1

Наблюдаемые значения для критерия

 

Годы
Мотивационно-ценностный

компонент

готовности
Когнитивный

компонент

готовности
Технологический

компонент

готовности

 
 
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.

 
 












2002/2003 (на 01.02)
0,566
8,406
1,188
3,724
0,549
83,947

2003/2004 (на 01.09)
25,468
20,144
4,514
9,583
3,530
53,976

2003/2004 (на 01.02)
35,006
56,645
12,176
78,350
23,683
16,688

2004/2005 (на 01.09)
48,188
93,387
25,566
169,000
28,664
17,552

2004/2005 (на 01.02)
135,174
185,417
46,464
224,324
38,472
32,643

2005/2006 (на 01.09)
138,783
357,642
166,460
566,465
155,139
281,243

2005/2006 (на 01.02)
151,368
450,641
178,475
926,087
159,184
590,872

2006/2007 (на 01.09)
161,538
589,190
209,882
980,304
201,108
633,021

2006/2007 (на 01.02)
187,822
604,057
216,969
1002,885
207,865
643,217


Установлено, что существенные изменения структуры всех компонентов профессиональной готовности сопровождаемых руководителей и педагогов произошли за счет повышения уровня профессиональной готовности как у руководителей, так и у педагогов. Для этого применялся -критерий Фишера о сравнении частоты встречаемости руководителей и педагогов с высоким уровнем развития мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов готовности к осуществлению инновационной деятельности, адекватной региональному приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования». При этом сравнивалась доля субъектов с высоким уровнем готовности на начало эксперимента и через каждые полгода (табл.2).

Таблица 2

Наблюдаемые значения для -критерия Фишера

Годы

 
Мотивационно-ценностный

компонент

готовности
Когнитивный

компонент

готовности

 
Технологический компонент

готовности

 

 
 
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.

 
 












2002/2003 (на 01.02)
0
0,736
1,069
1,540
0,515
-

2003/2004 (на 01.09)
3,772
3,503
1,069
2,268
1,462
-

2003/2004 (на 01.02)
4,503
5,439
1,555
7,204
1,904
-

2004/2005 (на 01.09)
6,268
7,291
4,467
10,858
3,913
-

2004/2005 (на 01.02)
10,907
9,670
4,085
11,586
5,019
-

2005/2006 (на 01.09)
11,297
14,255
12,766
21,177
11,422
9,265

2005/2006 (на 01.02)
12,534
15,386
14,045
23,467
13,049
12,152

2006/2007 (на 01.09)
13,437
17,086
16,667
27,465
16,113
17,264


Сравнение наблюдаемых значений с критическим позволило сделать следующий вывод: существенные изменения структуры мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов профессиональной готовности сопровождаемых руководителей и педагогов произошли за счет увеличения доли руководителей и педагогов с высоким уровнем названных компонентов профессиональной готовности к осуществлению инновационной деятельности.

Кроме того, установлено, что за период эксперимента существенно повысился средний уровень готовности сопровождаемых руководителей и педагогов к осуществлению инновационной деятельности. Высокому, среднему и низкому уровням готовности присваивались значения 2, 1, 0 соответственно и проверялась гипотеза о равенстве генеральных средних для больших выборок : , где и - средний уровень развития мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического компонентов готовности руководителей и педагогов к осуществлению инновационной деятельности в начале эксперимента и через каждые полгода.

Сравнение наблюдаемых значений с критическим позволило сделать вывод о том, что, начиная с 2004/2005 года, средний уровень развития каждого компонента профессиональной готовности руководителей и педагогов школ к осуществлению инновационной деятельности в соответствии с региональной стратегией развития образования стал существенно выше, чем в начале формирующего эксперимента, причем в течение последующих лет эта разница становились все более значительной (табл.3)

Таблица 3

Наблюдаемые значения в гипотезе о равенстве генеральных средних значений


Годы

 
Мотивационно-ценностный

компонент

готовности
Когнитивный

компонент

готовности 
Технологический компонент

готовности

 
 
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.
Рук.
Пед.

 
 












2002/2003 (на 01.02)
0,49
2,306
0,998
1,774
0,726
-7,355

2003/2004 (на 01.09)
5,21
4,505
1,968
3,004
1,876
-5,700

2003/2004 (на 01.02)
6,21
7,550
3,212
8,876
4,317
-1,820

2004/2005 (на 01.09)
7,55
9,834
5,267
13,546
5,476
2,361

2004/2005 (на 01.02)
15,62
14,012
7,382
15,995
6,554
3,374

2005/2006 (на 01.09)
16,02
20,603
19,26
28,717
17,614
16,487

2005/2006 (на 01.02)
17,29
23,519
64,783
41,883
18,313
25,083

2006/2007 (на 01.09)
18,24
27,780
25,053
45,534
23,773
29,032

2006/2007 (на 01.02)
20,45
28,734
25,082
47,014
24,476
29,822


С помощью -критерия Стьюдента установлена значимость прямой корреляции между фактом сопровождения инновационной деятельности школ, адекватной региональному приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования» (динамикой доли сопровождаемых школ) и высокими уровнями развития мотивационно-ценностного компонента руководителей (rP=0,913) и педагогов школ (rП=0,899) к осуществлению инновационной деятельности в заданном направлении (адекватной приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования).

В результате исследования выявлено, что повышение профессиональной готовности руководителей и педагогов к инновационной деятельности в направлениях, приоритетных для региональной системы образования, обуславливает приведение инноваций, реализуемых в школах, в соответствие с приоритетными направлениями развития региональной системы образования.

Анализ данных анкетирования выявил положительную динамику доли сопровождаемых школ: по приоритету «Организация профильного обучения на старшей ступени общего образования» динамика составила 11,7%, по приоритету «Психолого-педагогическая поддержка одаренных детей» - 19,4%, по приоритету «Психолого-педагогическая поддержка детей с проблемами в развитии» - 29,3%, по приоритету «Повышение воспитательного потенциала образования» - 11,7%, по приоритету «Создание здоровьесберегающей образовательной среды» - 6,6%, по приоритету «Создание информационной образовательной среды» - 27,4%. Уточним, что показатели отражают только инновационную деятельность школ, вызванную организацией ее научно-методического сопровождения в регионе, а не административным вмешательством территориальных органов управления образованием.

В исследовании нами теоретически обосновано, что повышению эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне способствует ряд факторов: создание конкурентной среды в системе повышения квалификации региона; преобладание в процессе повышения квалификации интерактивных методов и проектных технологий обучения; направленность аттестации педагогов, руководителей, образовательных учреждений на выявление рефлексивных умений педагогов и руководителей. Поскольку обоснованная теоретически зависимость не была проверена в процессе экспериментальной работы, перечисленные факторы, соблюдение которых желательно, не вошли в группу условий, обязательных для повышения эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ.