Методические рекомендации Костанай, 2011 Михайленко В. Г., составитель
| Вид материала | Методические рекомендации |
- Методические рекомендации / Составитель Бокунь Н. И., Гомель: уо «Гомельский одтдиМ»,, 685.99kb.
- Методические рекомендации Курган, 2011 Профилактика суицидальных проявлений среди несовершеннолетних:, 2303.55kb.
- Методические рекомендации студентам специальности «Финансы и кредит» по выполнению, 463.58kb.
- Методические рекомендации для студентов III курса стоматологического факультета для, 850.96kb.
- Методические рекомендации для студентов III курса стоматологического факультета для, 603.92kb.
- Методические рекомендации Гродно 2011 удк 378. 147. 091. 313, 577kb.
- Методические рекомендации для учителей русского языка по подготовке учеников к внешнему, 217.64kb.
- Методические рекомендации по написанию и оформлению курсовых работ казань, 230.93kb.
- Методические рекомендации документы и материалы вологда 2004 печатается по решению, 1341.7kb.
- Методические рекомендации по подготовке к единому государственному экзамену и гиа-9, 63.96kb.
Компетентностно-ориентированное задание (КОЗ)
Структура компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ)
1. Введение в проблему.
2. Формулировка задания:
- текст задания должен начинаться с глагола;
- в тексте задания указано
ЧТО делать и есть указание на то,
КАК делать.
3. Информация, необходимая для решения данной задачи.
4. Форма предъявления результатов КОЗ.
Схема КОЗ
- стимул,
- задачная формулировка,
- источник информации,
- бланк для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ),
- инструмент проверки.
Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания подчиняется определенным требованиям, обусловленным тем, что компетентностно-ориентированное задание организует деятельность учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.
Применение компетентностно-ориентированных заданий на уроке означает моделирование образовательных ситуаций для освоения и осуществления деятельности на основе:
- использования дополнительных возможностей изучаемого материала;
- адекватных способов организации изучения традиционного программного материала.
Для применения на уроке компетентностно-ориентированных заданий могут быть использованы следующие дополнительные возможности изучаемого материала:
- прикладной характер содержания темы;
- содержание, включающее в себя оценку явлений и событий; различные концепции; различные толкования причин и следствий, другие противоречивые сведения или позиции, допускающие различное толкование;
- материал, имеющий существенное значение для местного сообщества, связанный с конъюнктурными, широко обсуждаемыми в обществе вопросами (например, проблемы экологии, вопросы межэтнических отношений и т.п.);
- содержание программы, связанное с событиями, явлениями, объектами, доступными непосредственному восприятию школьника (в том числе в учебных ситуациях);
- материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, его изучение на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры;
- содержание программы, связанное с формированием учебных умений и навыков (от умения решать квадратные уравнения или использовать формулы вежливости в высказывании на иностранном языке до умения метать гранату на дальность или точность или выполнять запошивочный шов);
- содержание учебного материала, которое может найти применение в воспитательной (внеучебной) – досуговой, организационной и т.п. деятельности;
- содержание программы, представляющее собой рассмотрение частных случаев, проявления некоторых общих изучаемых закономерностей и т.п.
Для того чтобы использовать дополнительные возможности изучаемого материала, необходимо соответствующим образом организовать освоение содержания темы. Среди способов организации изучения программного материала, позволяющих эффективно использовать компетентностно-ориентированные задания, можно назвать:
- организацию изучения нового программного материала без предварительного объяснения учителя,
- укрупнение дидактических единиц, концентрированное объяснение нового материала, обеспечивающее изучение основ содержания темы (понятийного аппарата, закономерностей, причинно-следственных структур, формирование обобщенной картины) с последующим расширением грани содержания на основе дополнение полученной из учебника или представленной учителем информации информацией, самостоятельно полученной из других источников.
| СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ | |||||||||||||||||||||||||||||||
| Структура задания   | Структура задания Стимул - мотивирует ученика на выполнение задания, [включает описание ситуации или другие условия задачи, которые играют роль источника информации]. Стимул в компетентностно-ориентированном задании выполняет несколько функций:
Стимул должен:
Задачная формулировка - понимается однозначно, четко соотносится с модельным ответом \ шкалой, соответствует возрасту учащегося, интересна учащемуся. [ Мы не можем проверять то, что не требовали в задачной формулировке. Мы обязаны проверять то, что предписывали в задачной формулировке] Источник информации - содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания [Необходим и достаточен для выполнения заданной деятельности, интересен, соответствует возрасту учащихся]. На одном источнике (наборе источников) может строиться несколько заданий. Учащийся не должен быть знаком с источником до выполнения задания. Бланк - задает структуру предъявления учащимся результата своей деятельности по выполнению задания. | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Примеры разных инструментов проверки Пример № 1. (Инструмент проверки - ключ) Пётр налил себе чашку кофе, температура которого была около 90ºC, и чашку холодной минеральной воды, температура которой около 5ºC. Обе чашки одинаковые и объем напитков тоже одинаковый. Температура в комнате, где находился Пётр, была около 20ºC. Выберите правильный ответ на нижеприведённый вопрос. Какой, вероятнее всего, будет температура кофе и минеральной воды через 10 минут? Выберите один ответ. 1. 70ºC и 10ºC 2. 90ºC и 5ºC 3. 70ºC и 25ºC 4. 20ºC и 20ºC Оценка выполнения задания: 1 балл – ответ 1; 0 баллов – другие варианты ответов. Пример № 2. (Инструмент проверки – модельный ответ) Прочитайте следующий отрывок из статьи об озоновом слое. Атмосфера – океан воздуха и бесценный природный ресурс для поддержания жизни на Земле. … [Далее текст] В начале третьего абзаца статьи говорится: «Без этого полезного озонового слоя люди были бы более подвержены заболеваниям, возникающим вследствие облучения ультрафиолетовыми лучами Солнца». Назовите одно из этих заболеваний, указав, что именно оно поражает. Оценка выполнения задания: 1 балл - Указывается на рак кожи или другие заболевания, связанные с солнечным облучением · Рак кожи. · Мелонома (Обратите внимание: Этот ответ можно рассматривать как правильный, хотя он содержит ошибку в написании) · Катаракта 0 баллов - Приводится другой тип рака · Рак легких · Рак (Просто указывается “рак”) · Другие неправильные ответы. | Инструмент проверки Инструмент проверки – определяет количество баллов за каждый этап деятельности и общий итог в зависимости от сложности учебного материала, дополнительных видов деятельности. Инструментом проверки может быть: · Ключ - используется для тестовых заданий закрытого типа. · Модельный ответ – обычно используется для открытых тестовых заданий с кратким ответом. · Аналитическая шкала - используется для открытых тестовых заданий с развёрнутым ответом. · Бланк наблюдений за групповой работой – используется для оценки вклада каждого участника в групповой продукт и эффективности деятельности всей группы в целом. Ключ – предлагает выбор из нескольких вариантов ответа, из которых правильным является один или более одного (множественный выбор). Специфика открытых тестовых заданий состоит в том, что их относительно легко формулировать и очень трудно оценивать. Открытые вопросы, даже те, которые требуют только кратких ответов, вызывают такое широкое разнообразие ответов, что практически невозможно описать их все. Модельный ответ - для открытых вопросов обычно состоит из следующих элементов : • пример формулировки правильного ответа, • другие формулировки правильного ответа, • примеры ответов, которые частично верны, • подсчет баллов (содержит указание количества баллов за верный или частично верный ответ). Модельный ответ должен позволять оценить выполнение всех действий, обозначенных в задачной формулировке. | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Пример № 3. (Инструмент проверки – аналитическая шкала) Историки по-разному оценивают события, которые мы с вами рассматриваем. А как считаете Вы, восстание Пугачева принесло России больше вреда или пользы? Сформулируйте кратко (выступление на 3-5 минут), в чем плюсы и минусы этого события, сделайте вывод. Воспользуйтесь, если необходимо, дополнительной литературой (статьями, выдержками из книг, документами, которые имеются на этом уроке у каждого учащегося). Письменно ответьте на вопрос, поменялось ли Ваше мнение об оценке восстания Пугачева после выступления одноклассников и почему? Критерии оценивания:
* - оценивание по трём уровням: ДА (2 балла), НЕ ВСЕГДА (1 балл), НЕТ (0 баллов). | Аналитическая шкала – используется для оценки развёрнутых ответов. Аналитическая шкала описывает критерии выставления баллов за ответ по некоторому набору параметров. В параметры аналитической шкалы включены:
Единая шкала используется для оценки всех тестовых заданий, требующих развернутого ответа, и предъявляет следующие общие требования:
Единая шкала позволяет обеспечить единообразный подход к оцениванию письменных/устных открытых ответов. Специфическая шкала содержит критерии оценки конкретного тестового задания и регулируется его содержанием. В приведённом примере (пример №3) курсивом выделены строки, содержащие параметры Единой шкалы. Остальные строки содержат параметры Специфической шкалы. Из опыта работы. С аналитической шкалой мы встречаемся при проверке заданий с развёрнутым ответом Единого государственного экзамена. Критерии по оцениванию ответа описывают содержание и формат ответа и соответствующее этому описанию количество баллов. | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Пример характеристики задания
| Характеристика задания Характеристика задания – содержит название, предмет, класс, уровень по таксономии Кембриджа, уровень сложности источника, сложность учебного материала. Задаёт проверяемую (формируемую) компетентность, аспект, уровень. Подбирая (составляя) компетентностно-ориентированное задание, учитель должен:
* - о таксономии Кембриджа можно почитать в Уголке Учёного Занятия № 5. Более подробно вопрос будет рассмотрен в рамках мастерской № 4 «Предметные компетентности на основе проектов Стандартов второго поколения». | ||||||||||||||||||||||||||||||
Ключевые компетентности учащихся. Аспекты и уровни
ТРЕБОВАНИЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Компетентность разрешения проблем (Самоменеджмент)
| Аспект | Уровень I | Уровень II | Уровень III |
| Идентификация (определение) проблемы | - объясняет, с какой позиции, он приступает к разрешению проблемы, сформулированной учителем | - обосновывает желаемую ситуацию, | |
| - в общих чертах описывает желаемую и реальную ситуации, указывая, чем они отличаются | - анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией, | - определяет и формулирует проблему | |
| - указывает некоторые вероятные причины существования проблемы. | - проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования) | ||
| Целеполагание и планирование деятельности | - определяет и выстраивает в хронологической последовательности шаги по решению задачи, | - ставит задачи, адекватные заданной цели, | - указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели и обосновывает достижимость поставленной цели |
| | - ставит цель, адекватную заданной проблеме, | - ставит цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы | |
| | - самостоятельно планирует характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки | | |
| Применение технологий | - корректно воспроизводит технологию по инструкции | выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности | - применяет известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план деятельности |
| Планирование ресурсов | - называет ресурсы, необходимые для выполнения известной деятельности | - планирует ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи | - проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи. |
| Оценка деятельности | - выполняет по заданному алгоритму текущий контроль своей деятельности | - самостоятельно планирует и осуществляет текущей контроль своей деятельности | - обоснованно предлагает \ отвергает внесение изменений в свою деятельность по результатам текущего контроля |
| Оценка результата \ продукта деятельности | - сравнивает характеристики запланированного и полученного продукта и делает вывод о соответствии продукта замыслу, - оценивает продукт своей деятельности по заданным критериям заданным способом. | - оценивает продукт своей деятельности по самостоятельно определенным в соответствии с целью деятельности критериям | - предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели и показатели достижения цели |
| Оценка собственного продвижения (рефлексия) | - указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности, | - указывает причины успехов и неудач в деятельности, - называет трудности, с которыми столкнулся при решении задачи и предлагает пути их преодоления \ избегания в дальнейшей деятельности | |
| - называет мотивы своих действий | - анализирует собственные мотивы и внешнюю ситуацию при принятии решений | - аргументирует возможность использовать полученные при решении задачи ресурсы (знания, умения, опыт и т.п.) в других видах деятельности |
Коммуникативная компетентность
| Аспект | I ступень | II ступень | III ступень |
| Письменная коммуникация | - оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации простой структуры | - оформляет свою мысль в форме стандартных продуктов письменной коммуникации сложной структуры, | - представляет результаты обработки информации в письменном продукте нерегламентированной формы |
| - излагает вопрос с соблюдением норм оформления текста и вспомогательной графики, заданных образцом | - определяет жанр и структуру письменного документа (из числа известных форм) в соответствии с поставленной целью коммуникации и адресатом | - создает письменный документ, содержащий аргументацию за и \ или против предъявленной для обсуждения позиции | |
| | | - определяет цель и адресата письменной коммуникации в соответствии с целью своей деятельности | |
| Публичное выступление | - соблюдает нормы публичной речи и регламент | ||
| - готовит план выступления, на основе заданных цели, целевой аудитории и жанра выступления | - определяет содержание и жанр выступления в соответствии с заданной целью коммуникации и целевой аудиторией | - самостоятельно определяет цель и целевую аудиторию для коммуникации на основе цели деятельности | |
| - использует паузы для выделения смысловых блоков своего выступления, | - использует вербальные средства (средства логической связи) для выделения смысловых блоков своего выступления, | - применяет в своей речи логические или риторические приемы, приемы обратной связи с аудиторией. | |
| - работает с вопросами, заданными на уточнение и понимание | - использует невербальные средства или наглядные материалы, | - самостоятельно готовит адекватные коммуникационной задаче наглядные материалы и грамотно использует их, | |
| | - работает с вопросами, заданными в развитие темы, | - работает с вопросами на дискредитацию позиции, | |
| Диалог | - начинает и заканчивает разговор в соответствии с нормами, отвечает на вопросы и задает вопросы в соответствии с целью и форматом диалога, | - высказывает мнение (суждение) и запрашивает мнение партнера в рамках диалога | - устраняет разрывы в коммуникации в рамках диалога |
| Продуктивная групповая коммуникация | - ученики самостоятельно следуют заданной процедуре группового обсуждения, | - ученики самостоятельно договариваются о правилах и вопросах для обсуждения в соответствии с поставленной перед группой задачей, | - ученики используют приемы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, или резюмируют причины, по которым группа не смогла добиться результатов, |
| - ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют решение в конце работы, | - ученики следят за соблюдением процедуры обсуждения и обобщают \ фиксируют промежуточные результаты. | ||
| - ученики разъяснили свою идею, предлагая ее, или аргументировали свое отношение к идеям других членов группы | - ученики задают вопросы на уточнение и понимание идей друг друга, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга | - ученики называют области совпадения и расхождения позиций, выявляя суть разногласий, дают сравнительную оценку предложенных идей относительно цели групповой работы | |
| - ученики дают ответ (выполняют действие) в соответствии с заданием для групповой работы, | |||
Информационная компетентность
| Аспект | Уровень I | Уровень II | Уровень III |
| Планирование информационного поиска | - указывает, какой информацией для решения поставленной задачи обладает, а какой нет, - выделяет из представленной информации ту, которая необходима при решении поставленной задачи, | - указывает какая информация (о чем) требуется для решения поставленной задачи, | - планирует информационный поиск в соответствии с поставленной задачей деятельности (в ходе которой необходимо использовать искомую информацию), - самостоятельно и аргументировано принимает решение о завершении информационного поиска (оценивает полученную информацию с точки зрения достаточности для решения задачи), |
| - пользуется справочником, энциклопедией, ориентируется в книге по содержанию, а на сайте по ссылкам. | - пользуется карточным и электронным каталогом, поисковыми системами Интернет, - пользуется библиографическими изданиями, списками публикаций в периодических изданиях, | | |
| - указывает, в какого типа источниках следует искать заданную информацию или характеризует источник в соответствии с задачей информационного поиска. | - указывает те вопросы, ответы на которые для решения поставленной задачи необходимо получить из разных по типу источников, - обосновывает использование источников информации того или иного типа, исходя из цели деятельности | ||
| Извлечение первичной информации | - проводит наблюдение \ эксперимент по плану в соответствии с поставленной задачей | - самостоятельно проводит наблюдение \ эксперимент, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска | |
| - воспринимает основное содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), определяя основную мысль, причинно-следственные связи, отношение говорящего к событиям и действующим лицам | - извлекает информацию по заданному вопросу из статистического источника, исторического источника, художественной литературы | - самостоятельно планирует и осуществляет извлечение информации из статистического источника, исторического источника, | |
| | - проводит мониторинг СМИ по плану в соответствии с поставленной задачей, | - самостоятельно проводит мониторинг СМИ, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска | |
| - самостоятельно планирует и реализует сбор информации посредством опроса (в т.ч. экспертного интервью), | |||
| - воспринимает требуемое содержание фактической/оценочной информации в монологе, диалоге, дискуссии (группа), извлекая необходимую фактическую информацию (имена, время, место действия), определяя основные факты и события, их последовательность | | ||
| Извлечение вторичной информации | - извлекает и систематизирует информацию по двум и более заданным основаниям | - самостоятельно формулирует основания, исходя из характера полученного задания и ранжирует их и извлекает искомую информацию - указывает на обнаруженные противоречия | - извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы |
| (источник: 1-2 простых по составу источников, содержащих избыточную информацию) | (источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых одна информация дополняет другую или содержится противоречивая информация), | (источник: два и более сложных источников, содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, при этом одна информация противопоставлена другой или пересекается с другой). | |
| Первичная обработка информации | - систематизирует извлеченную информацию в рамках простой заданной структуры, | - систематизирует извлеченную информацию в рамках сложной заданной структуры, | - систематизирует извлеченную информацию в рамках самостоятельно избранной сложной структуры |
| - самостоятельно задает простую структуру для первичной систематизации информации по одной теме, | - обосновывает структуру для первичной обработки информации целью, для которой используется информация. | ||
| - переводит простую (односоставную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот. | - переводит сложную по составу (многоаспектную) информацию из графического представления или формализованного (символьного) представления в текстовое и наоборот. | | |
| Обработка информации | - точно излагает полученную информацию, | - излагает полученную информацию в контексте решаемой задачи, | |
| - задает вопросы, указывая на недостаточность информации или свое непонимание информации | - реализует предложенный учителем способ проверки достоверности информации, | - самостоятельно указывает на информацию, нуждающуюся в проверке, и применяет способ проверки достоверности информации, | |
| - находит вывод и аргументы в предложенном источнике информации. | - делает вывод на основе полученной информации или - делает вывод (присоединяется к одному из выводов) на основе полученной информации и приводит несколько аргументов или данных для его подтверждения или - приводит аргументы, подтверждающие вывод | - делает вывод на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления первичной и вторичной информации, подтверждает вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными |
Компетентностный подход в обучении
на уроках русского языка и литературы.
Понятие «компетентностный подход» стало для нас за несколько лет более привычным, но от этого не стало более понятным. Попробуем ещё раз вместе разобраться, в чём его преимущество перед традиционным подходом, какими приёмами учитель может формировать компетенции у обучающихся.
Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как
- инициативность,
- инновационность,
- мобильность,
- гибкость,
- динамизм и
- конструктивность.
Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить
Компетентность в деле – это набор всего того, что позволяет человеку успешно справляться с этим делом. Это, конечно, знания, умения, навыки. Но при этом вне опыта реального дела быть компетентным невозможно. Например, компетентность в вождении автомобиля включает в себя и знания, и умения, и навыки, но обретенные в опыте собственной деятельности, а не извлеченные из какого-то учебника.
Задача школы не в том, чтобы нашпиговать ребенка теми или иными учебными знаниями, а в том, чтобы сделать его деятельно успешным, научить его обретать индивидуальную опытную компетентность в любом деле, за которое он принимается. Т.о
Компетенция – совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы. (Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике М.: Высшая школа,2004 год.)
В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) различают:
- Ключевые или метапредметные компетенции;
- Общепредметные;
- Предметные компетенции.
В процессе обучения в школе у ребёнка должны быть сформированы ключевые компетенции. Если эти они сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности.
Ключевых компетенций не так уж мало, но все они складываются из четырех элементарных компетенций:
- информационная – готовность к работе с информацией;
- коммуникативная – готовность к общению с другими людьми;
- кооперативная – готовность к сотрудничеству с другими людьми;
- проблемная – готовность к решению проблем.
Главная цель компетентностного подхода в преподавании русского языка и литературы заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.
В известном варианте государственного стандарта по русскому языку определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Рассмотрим каждое из этих понятий подробнее.
Языковая компетенция
Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка. Эти задачи традиционно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями. Этой цели служат разделы русского языка.
Следующий тип компетенций – лингвистическая. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако это понятие шире. Оно предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи – её законов, правил, структуры.
Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа , самооценки.
Большое значение имеет целеполагание, потому работу в 5 классе необходимо начать с проведения специальных уроков, содержанием которых станет раскрытие понятий «язык» и «речь», богатства русского языка и начать надо с беседы
Беседа в 5 классе.
«Представьте себе огромную кладовую, которая существует в памяти людей. В ней множество «полочек», где хранятся разные средства. Ими пользуются, когда говорят и пишут.
На одной полке – части слов, на другой – слова. Можно взять несколько слов и из них, выражая какую-либо мысль, построить предложение. А потом слово, показавшееся недостаточно точным, заменить другим. Для устной речи в этой «кладовой» - звуки.
Эта огромная, сложно устроенная «кладовая» и есть язык.
А что же такое речь?
Речь – это использование людьми законов «кладовой» во время общени , т.е. речь – это язык в действии, язык в работе.»
Учитель подчеркнёт мысль о том, что словарное богатство русского языка создаётся не только большим количеством слов, но и наличием слов, близких по значению, противоположных по значению, огромным количеством устойчивых сочетаний, пословиц и поговорок.
Приведу несколько интересных, на мой взгляд, упражнений, используемых при закреплении и обобщении знаний, умений, навыков учащихся по теме «Лексика». Это упражнения с одним словом «друг».
- Определите, сколько значений у слова друг в приведённых предложениях.
1) Любимых детских книг творец
И верный друг ребят,
Он жил, как должен жить боец.
И умер, как солдат.
2) А сколько вам, дорогой друг, лет?
3) В нашей школе есть кружок друзей русского языка.
- Выделите при толковании слова родовой и видовой признаки. Сделайте запись в таблице.
Друг – это…
- Подберите синонимы, антонимы, и слова, родственные слову друг.
Запишите их в таблицу.
- Составьте словосочетания с синонимами слова друг.
- Вспомните какие-нибудь высказывания о дружбе.
- В каких предложения вы употребите слово друг, дружок? Почему?
Эффективность такой работы в том, что у детей складывается целостное представление о слове (его родо-видовых связях) и формируются навыки и умения употребления в речи.
В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация работы учащихся со словарями. Виды упражнений со словарями имеют практическую направленность обучения, но в то же время должны решать и задачи развития учащихся, воспитание интереса к этой работе. При работе со словарями важно научить детей поисковому, просмотровому чтению, совершенствовать навык чтения, пользоваться справочным аппаратом словаря, прежде всего указателями слов, алфавитными индексами.
На уроке в виде соревнования ребятам может быть предложено:
- Найти слово, в котором… (5-7 букв, начинается с шипящей и т.п);
- Найти слово, которое соответствует схеме (с приставкой, с суффиксом -ник-);
- Используя орфографический словарик, сделать выборку из 10-15 слов и составить небольшой рассказ.
Урок-игра «Магазин слов» можно провести в рамках повторения изученного в начальных классах. Предлагаемый урок интересен тем, что в нем используется коммуникативная ситуация. И в процессе подготовки такого урока активно участвуют дети. Готовясь к уроку, ребята обращаются к орфографическому словарю, чтобы запомнить правописание слов с непроверяемыми гласными и согласными по тематическим группам: фрукты, овощи, одежда, обувь, игрушки и т.д. Класс делится на две группы: покупатели и продавцы. На подготовительном уроке распределяем, кто из ребят продавцом каких товаров будет. Каждый продавец дома готовит витрину своего отдела: на альбомном листе красиво и разборчиво, а главное, правильно пишет перечень товаров своего отдела и украшает этот перечень рисунком. Покупатели заполняют бланки заказов и отдают контролёрам (лучшим ученикам), которые подсчитывают количество правильно написанных слов и выявляют победителя – самого грамотного покупателя.
Особое, ведущее место в системе обучения русскому языку на современном этапе, в первую очередь по развитию языковой компетенции обучающихся, занимает работа с текстом, которая проводится уже с 5 класса: это художественно-стилистический, лексико-грамматический и другие виды анализа.
Текст — основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов — насыщенность урока текстами, художественными, научно-популярными, учебными. Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и слышать изображённое в них. Учащиеся должны запоминать непроизвольно образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы. Организованная работа с текстом должна вести к непроизвольному запоминанию образцовых текстов.
Использование текста как речеведческого понятия в качестве опорного, ключевого не только на уроках развития связной речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса позволяет создавать условия для интеграции курса русского языка и литературы, для усиления работы по воспитанию, духовно-нравственному развитию учащихся, для повышения их творческой активности.
При этом грамматический материал на каждом этапе изучается, обобщается и используется в речевом аспекте. Учащиеся в процессе работы над текстом анализируют лексические средства связи, проводят наблюдения над значением словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций. Анализируют смысловую и стилистическую роль порядка слов, текстообразующую и стилистическую функцию разных типов простых предложений, синонимию синтаксических конструкций. Работают над лексическими и синтаксическими средствами выражения в речи различных смысловых отношений, литературной нормой языка и разного рода отклонениями от неё.
Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.
Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания носят комплексный характер.
Сошёл последний снег на полях. Отгремели пенистые вешние ручьи, отыграли лога и речки. На заре третьего дня ветер утих, и пали над степью густые туманы, засеребрились влагой кусты прошлогоднего ковыля, потонули в непроглядной белёсой дымке курганы, буераки, станицы. Стала над широкой донской степью голубая весна.
1. Как бы вы назвали текст? Докажите, что в нём говорится о наступлении весны на Дону. Как вы понимаете значение слова лога, станицы?
2. Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?
3. На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?
4. Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.
5. Найдите эпитеты. Раскройте их значение.
Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят учёные, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.
Именно поэтому в обучении русскому языку выделяется третий тип компетенции – коммуникативная.
Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности.
Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.
Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения информации или их эмоциональной оценки, выражение благодарности, радости, обиды т.д.
Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим, и, наконец, с какой целью.
Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.
Особо хочется отметить метод проектов, который вводится в школе в структуру уроков. Учащиеся чаще всего выбирают парные или групповые типы проектов. Работа над проектом позволяет самостоятельно добывать знания, взаимообмениваться, развивает коммуникативные навыки. В группах учащиеся, вступая в контакт, решают коммуникативные задачи: учатся высказывать свою точку зрения, слушать и понимать собеседника, вести дискуссию. Проектная деятельность включает не только работу исследовательского характера, но и поиск, обработку данных по теоретической и практической проблеме, связанной с существующей реальностью.
На уроке литературы ребятам было предложено разработать урок-спектакль о жизни В. С. Высоцкого. Разбив на группы учащихся, было предложено каждой группе найти материал о поэте, друзьях, семье, врагах поэта, поэзии Высоцкого. Работа над проектом позволила переработать материал, связанный с жизнедеятельностью Высоцкого, провести исследования по теме, составить сценарий. В итоге каждый ученик в составе группы выступил со своей ролью. Показ спектакля возвратил нас в атмосферу 60-70 годов 20 века, помог понять причину трагедии поэта, роль Высоцкого в поэзии, театре, кинематографии. Во время работы над проектом урока-спектакля у учащихся формировались информационные компетенции: изучение различных источников информации, умение выбирать, находить информацию для конкретной ситуации, умение обрабатывать информацию, использовать её.
Кроме того, самый обычный урок литературы даёт неограниченные возможности для развития коммуникативных способностей, готовности обучающихся к успешному, позитивному общению. Попробую показать это на примере практической работы в 9 классе «Почему «Молчалины блаженствуют на свете»?»
Цели занятия: - расширить знания учащихся, раздвинуть рамки восприятия подростками окружающего мира, развитие навыков коммуникации, сотрудничества, умения работать в команде, повысить интерес учащихся не только к литературе, но и к самим себе.
Ход занятия:
1 –Деление класса на две группы: защитники Молчалина и Чацкого.
2 – Слово учителя:
Многие поколения читателей пытаются ответить на вопрос о том, почему «Молчалины блаженствуют на свете». Попробуем разобраться в этом и мы с вами. И пусть поможет нам сделать это современный американский психолог Д. Карнеги, уверяющий, что знает двенадцать правил, соблюдение которых позволяет склонить людей к вашей точке зрения. Давайте посмотрим, в какой степени персонажи комедии А.С.Грибоедова следуют этим правилам (Д.Карнеги «Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей»).
3 – Практическая работа с текстом произведения по таблице (отбор цитатного материала).
4 – Защита жизненной позиции персонажей комедии (выступление оппонентов, попутная корректировка записей в таблице).
5 – Подведение итогов дискуссии – ответ на вопросы:
- В какой степени поведение героев комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» становится залогом их успешности в жизни?
- Как вы думаете, понадобится ли вам в жизни знание правил человеческого взаимодействия?
Предлагаю несколько заданий для 8 класса по темам: “Виды сказуемых. Односоставные предложения”. Задания такого типа дают возможность использовать навыки логического и абстрактного мышления, развивают умение обобщать и проводить сравнение, включать интуицию, воображение, и, конечно же, работать со справочной литературой (словарями, энциклопедиями).
Записываем предложение:
Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно
Задания. Рассказать, что видят они за этими строками поэта. Подобрать синонимы к словам бранить, блистать. Почему А. С. Пушкин называет осень тихой? Предлагаю прочитать предложение с разной интонацией. Спрашиваю, какие строчки поэта об осени вы знаете? Запишите их. Определите двусоставные или односоставные предложения вы записали, предлагаю слова ассоциации к слову смиренно – прощание, слёзы, деревья, река, мама, закат…
Говоря о смысловой роли односоставных предложений, указываем на особенности их стилистики: такие предложения отличаются большей степенью эмоциональности, экспрессивными оттенками (сила проявления чувств), сфера их употребления обширна.
Задание. Вставить в неопределённо-личные предложения местоимения, сопоставить и определить, чем отличаются односоставные предложения от двусоставных. Например:
Прошу не умничать.
Сейчас неси сюда тулуп.
Ну, братцы, затянем-ка на сон грядущий мою любимую.
Сопоставление позволяет увидеть лаконичность (краткое и чёткое выражение мысли), естественность, энергичность определённо-личных местоимений, их уместность в этих случаях.
Задание. Сравнить два текста. Определить авторский, обосновать своё мнение.
- Утро после урагана было сырое и серое. Земля, воздух, точно губка, пропиталась водой. Вода сочилась из расселин утёсов, стояла в чашечках цветов, ручьями падала с ветвей, шлёпала под ногами.
- Сырое и серое утро после урагана. Земля и воздух, точно губка, пропитанные водой. Вода, сочащаяся из расселин утёсов. Стоящая в чашечках цветов , падающая с ветвей, шлёпающая под ногами.
Автору принадлежит первый текст. Назывные предложения во втором тексте передают недостаточно выразительно изображаемую картину, в ней жизни, движения, у автора вода сочилась, стояла, падала, шлёпала.
Такой анализ учит оценивать текст с точки зрения его соответствия содержанию речи, не злоупотреблять назывными предложениями.