Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал гос пед ун-т

СодержаниеПроектная деятельность на начальном этапе
Пассов Е.И.
Игровое моделирование
Игрового моделирования
Игровое моделирование
Инициативную творческую группу
Внеурочной деятельности
Игрового моделирования
Выявление и формулировка проблемы.
Подготовка проекта
Собственно работа над проектом
Завершение проекта, представление его результатов и рефлексия.
Опыт организации экстенсивного чтения на старших
Интенсивное чтение
Характер текстов
Отбор текстов
Контроль деятельности
Оценка проектной деятельности студентов неязыковых отделений
Карта самооценки письменной работы
Карта оценки ответов обучающихся (для преподавателей)
...
Полное содержаниеПодобный материал:

1 2 3 4 5

Государственное образовательное учреждение высшего профессионально образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Инновационные технологии

в методике преподавания

иностранного языка:

метод проектов

Материалы первого

регионального семинара

Екатеринбург, 2007

Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007 – 92 с.

В сборник вошли тексты докладов, прозвучавших на первом региональном семинаре, посвященном использованию метода проектов в преподавании английского языка, проходившем на базе Уральского государственного университета осенью 2006 года, а также статьи участников семинара, посвященные инновациям в методике.

Преподавателям английского языка средних школ и вузов.

Ответственные за проведение семинара и выпуск:

Т.Н. Осинцева, В.В. Новикова

Содержание

Гилева Е.В., Макарова Ю.Е.	Project Work in English Teaching Practice………………………	5
Коробицына Н.Н.	Проектная деятельность на начальном этапе обучения английскому языку…	10
Майорова В.Н.	Межнациональные телекоммуникационные проекты как средство социализации учащихся в поликультурном мире…………………………	15
Макеева С.О.	Опыт организации экстенсивного чтения на старших курсах языкового вуза……	19
Мозговая Н.И.	Оценка проектной деятельности студентов неязыковых отделений Каменск-Уральского педагогического колледжа…………………	25
Мурзич А.Н.	Опыт применения метода проектов на занятиях по домашнему чтению на английском отделении ИИЯ (на примере портфолио по книге Э.С. Гарднера «Дело о лжесвидетельствующем попугае»)………...............	30
Надточева Е.С.	Пословицы и поговорки на занятиях по домашнему чтению…………………	33
Овечкина Ю.Р.	Использование метода проектов для оценивания процесса и результата обучения английскому языку………	27
Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М., Старкова Д.А.	О проекте, преобразовавшемся в пособие «Tech-Pack Collection of Up-to-Date Classroom Techniques»……	45
Политыко Е.Н.	Самоконтроль усвоения лексики с помощью автоматизированной системы компьютерного тестирования «Магистр»…………	49
Польшина Т.В.	Интегрированная модель внедрения проектного метода в процесс организации коммуникативного обучения английскому языку…………	52
Саламатова А.А.	Использование результатов научного лингвистического исследования при преподавании грамматики английского языка в вузе………………	57
Старкова Д.А.	Мотивация к проектной деятельности………………………	65
Тонкова Л.В.	Соответствие работы над проектами по английскому языку старших школьников новым государственным стандартам по иностранному языку и программе общеобразовательных учреждений по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков………………………………...	72

Е.В. Гилева, Ю.Е. Макарова

Лицей № 110

Екатеринбург

Project Work in English Teaching Practice

Learning a language is a very long hard process. It goes without saying that motivation is a key factor in successful language learning, but even the most motivated students can lose interest and energy during their English language studies. Learning how to teach English or how to help our students learn it effectively may be even harder. During any teaching process some lessons are more successful than the others, sometimes things don’t go as expected, and a teacher may be satisfied or not with his students’ results and the lesson itself. For this reason he is constantly searching for those coursebooks, methods and techniques that can help him to make the learning process meaningful, purposeful and motivated for students, set conditions for optimal development of personalities, help his learners to be better prepared for effective communication in the real world outside.

We believe that one of the ways that can help teachers is the applying of project work in the learning process.

Project work captures better than any other activity the two principal elements of a communicative approach. These are:

a concern for motivation, that is, how the learners relate to the task,
a concern for relevance, that is, how the learners relate to the language.

We could add to these a third element:

a concern for educational values, that is, how the language curriculum relates to the general educational development of the learner.

A foreign language can often seem a remote and unreal thing. This has a negative effect on motivation, because the students do not see the language as relevant to their own lives. If learners are going to become real language users, they must learn that English is not only used for talking about things British or American, but can be used to talk about their own world.

The purpose of learning a foreign language is to make communication between two cultures possible. English, as an international language, should not be just for talking about the ways of the English-speaking world. It should also be a means of telling the world about your own culture. Project work helps to create this approach. With project work the language acts as a bridge enabling two cultures to communicate with each other.

Project work helps to bridge this relevance gap: integration of language with other skills. Firstly, project work helps to integrate the foreign language into the network of the learners’ own communicative competence. It creates connections between the foreign language and the learners’ own world. It encourages the use of a wide range of communicative skills, enables learners to exploit other spheres of knowledge, and provides opportunities for them to write about the things that are important in their own lives.

For the first time we came across project work in 1998 when we took part in the pioneering project of teaching English using the authentic course “World Class” by Longman publishers. Projects are included in the structure of this textbook, so we had an opportunity of their real classroom experience.

In lyceum 110 for several years already we have been using in teaching English different levels of another authentic course “Opportunities” by Longman publishers. Though projects are not included in the structure of this course we use them systematically as a supplementary activity, because the advantage of this learner-centered method is evident: it pushes the students up to the new level of proficiency.

We suggest our students projects not for every model but try to choose those ones relating to the students’ own environment, family life, problems of the youth. Because it is such a personal experience, the meaning and the presentation of the project are important for the learners. They will thus put a lot of effort into getting it right and also invest a lot of themselves in their project.

Once started, the project becomes a world in its own right. The sequence of events is flexible and both a teacher and students are involved in making decisions throughout. Steps, time-span, product and process are, of course, pre-planned in teacher’s mind, but not totally predetermined.

So, while a project has a pre-planned beginning and end, it is usually so rich in possibilities that exploring all its side-avenues can turn it into a real ‘Never-ending Story’. Factors such as group dynamics, level of interest, difficulty and relevance will all influence our decision to stay on the chosen way, to take a shortcut the process or to slow it down and spend extra time on a certain stage.

Project work, like other activity-based learning processes, tends to be creative and engaging. The projects are very creative both in terms of content and language. However, language learning requires more than that. Therefore, we need tasks that are not only challenging in terms of content but also in terms of language. Each project is a unique piece of communication, created by the project writers themselves.

From our point of view any project work may be roughly divided into three main stages: preparatory, processing itself and presentation.

First, at the beginning of the selected module we try to motivate our students by the theme of future project work. Brainstorming is helpful on this stage to elicit the problems that participants of the project are expected to solve. We outline, discuss, formulate the objectives, plan possible ways through the project.

It is very often a group work, so the students are divided into creative groups with 3-4 students in each one (according to their desire).

The aim of this stage is to elicit from the students the idea that will become the basis of their projects.

While planning their activities (research, data collecting, production, etc.) students will need information and a language model for their oral interaction and written output.

Input should be provided throughout the project. These can be mono- and bilingual dictionaries, grammar, practice exercises, etc., but input will have to be relevant to the information and language needs of the project.

At the next stage project groups are working out their works: they set up the structure, discuss, make decisions, distribute roles, search for relevant information and facts using different material such as textbooks, newspapers and magazines, reference books, encyclopedias, mass media, the Internet.

It is essential that students select, analyze, sort, summaries and organize the information and the necessary language for product creation and project presentation. Furthermore, they also do some research work on this stage. So, processing refers both to language and content. Language processing is a step on the way towards language command. These processes are set in motion by the need to understand language and produce it.

At last, the most meaningful for learners last stage comes - that is presentation of their projects. While working on a module we offer presentation of project works as the final, summarizing task after the material of it has been processed. In this case the learners are provided with the basic tools for doing their project.

Many language features and components (lexical, grammatical, functional) may be used directly from input materials, some language areas need specific treatment in the classroom.

This final stage is a real event. Groups have worked so hard, they have tried to do their best and be creative. Each group’s work should be like a mini-project within the macro-structure of the more general class project. There may be different forms of presentation. In our practice, for example, students presented TV shows, radio programmes, quizzes, conversations in different places and others. The final output of project works is essential. Our students managed to draw posters, made up tourist guides, photo stories and at present they are mostly fond of doing multi-media projects.

The aim of this stage is to make students aware of what they have achieved. It should generate a feeling of achievement in each student.

Before group presentation we give students “evaluation cards” in order to do assessment and self assessment according to the following criteria: presentation, creativity, efforts.

Group	Presentation (form, creativity, artistism).	Content (problem, ways out, interesting and unusual facts).	Communicational skills (communication, vocabulary, grammar).	Design of a project (accuracy, form, creativity).
1
2
3
4
5
6

After presentation of all project works we sum-up, analyze, exchange opinions, evaluate and choose the best project works.

The assessment includes all aspects of the project (content, language, presentation, etc) and also non-linguistic factors such as objectives, effort, creativity, attitude. Not all students are usually fully satisfied with the results of their works because now they realize that it could be better. Nevertheless, all of them feel that they have completed an important stage and enjoy celebrating the end of the project. Each participant has become more motivated, confident and autonomous after working on his project. Moreover, the students are aware that with the skills they have acquired they are ready to start a new creative work.

So, a project is an extended piece of work on a particular topic where the content and the presentation are determined principally by the learners. The teacher or the textbook provides the topic, but the project writers themselves decide what they write and how they present it.

While doing the projects the teacher adjusts to the new role which, amongst many other things, is that of initiator, planner/co-planner, provider of thematic and language input, self-access materials, language explanations and corrections, promoter of group co-operation and an appropriate atmosphere, helper, consultant and evaluator/co-evaluator.

Therefore, this effective communicative method can help any teacher and students to make the learning process more successful and effective.

It should be noted that this is a universal method that can be easily integrated into the frames of different courses.

Project work is a highly adaptable methodology. It can be used at every level from absolute beginner to advanced and with all ages.

With junior students we do so-called “creative works”. Our pupils design “Kid-books” on various themes, invent poems and riddles, do projects on “Families”, “Pets”, “My Day Off”. Students created printed and electronic versions of “The book of recipes”.

As for senior students is concerned, they have prepared and presented their projects on such problems as:

Ecological problems of the world and the Urals;

Famous cities of the world;
Rules and laws of Russia (information for tourists);
Outstanding people of the world and Russia;
Outstanding sportsmen of the world;
From the history of English and Russian Languages;
Remote regions of Russia;
Music and you;
Problems of the youth;
Computer dependence;
The price of fame;
Famous buildings in the world;
“What do you know about English-speaking countries? “- a TV show.

The form of presentation depends on the topic. For example, our students presented a radio and TV talk -shows, interviews, magazines and role-playings.

The final output of the project, which has to be produced by all means, took various forms, including posters, advertisements, wall-newspapers, tourist guides, slides, photo stories.

Now we have got some albums that are the products of project work as, for example, “Outstanding people of the world”, “Famous sportsmen of the world”, “The place where we live”, “Reference book on regional geography” (about cities of the world).

Now our students are fond of doing more complicated multi-media projects. They are, for example:

Challenge;
“An electronic tourist guide around Yekaterinburg” (a multi-media project);
“My native city” (multi-media film about Yekaterinburg);
“Virtual travelling around the cities of Britain”;
“Fans” (about football hooliganism);
“My favourite singer”;
“Water in our life” (intersubject work connected with Biology).

Using projects systematically in practice for several years already gives us the right to say that they make the process of education more successful and effective. Moreover, we know that teachers who have experimented with projects, usually marvel at the results and wonder how they could ever have done without it.

The benefits that projects bring to the process of learning are evident. They increase motivation and create a sense of achievement and confidence in the students. They focus on the students’ independent work and therefore provide self-education and research work. They develop different kinds of skills; provide language and skill integration and authentic framework for classroom activity. Projects develop imagination, talents and capabilities. Based on cooperation among learners, this student-centered method provides the development of not only interpersonal relationship but individual as well.

To sum up, from our point of view, project work in teaching English is extremely helpful and necessary for modern education.

Just try to introduce projects in your own classroom and we are sure that you will find it a rich and rewarding experience both for your students and for yourself!

Н.Н. Коробицына

МОУ СОШ № 215

Среднеуральск

Проектная деятельность на начальном этапе

обучения иностранному языку

(Опыт разработки креативных проектов с младшими школьниками, работа с разновозрастными группами.)

Процесс обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создаёт ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельно выбрать модели построения курсов обучения предмету и обучающих средств.

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. Данное положение нашло своё отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». Согласно закону «Содержание образования должно обеспечивать…формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Роль иностранного языка, не только как школьного предмета, но и как важного компонента культуры современного человека, переоценить достаточно сложно.

Английский язык становится всё более востребованным. Рост его популярности можно объяснить объективными причинами экстралингвистического характера – мировое лидерство США, как англоязычной страны, в политической, экономической и культурной сфере. Существуют и причины лингвистического характера – наличие большого количества терминологий на английском языке.

В связи с этим, задачей учителя английского языка является обеспечение получения обучающимся конкурентоспособных знаний, постоянное повышение уровня преподавания своего предмета.

Мы говорим, человек знает язык, когда он, во-первых, понимает разговорный язык, а, во-вторых, может сам говорить на нём.

Язык – средство общения, и он живёт и существует как речь.

Когда мы говорим об обучении иностранному языку, мы, в первую очередь, имеем в виду обучение языку, как средству общения.

Британский учёный Донн Берн в своей книге «Обучение устному английскому языку» уточняет, что устное общение или коммуникация – это двусторонний процесс между говорящим человеком и слушающим (или слушающими) и включает производительный навык говорения и восприимчивый навык понимания. Он поясняет, как связаны между собой все 4 навыка: понимание, говорение, чтение и письмо. Понимание и чтение – это рецептивные (восприимчивые) навыки. Говорение и письмо – это - продуктивные (производительные) навыки. И в то же время, понимание и говорение – это говорящий язык. А чтение и письмо – это письменный язык. То есть, в процессе обучения и понимание, и чтение, и говорение, и письмо взаимосвязаны между собой.

Современные лингвисты не делят речь на монологическую и диалогическую. Пассов Е.И. предлагает разные уровни высказывания:

- СЛОВО;

- СЛОВОСОЧЕТАНИЯ;

- ФРАЗЫ;

- СВЕРХФРАЗОВЫЕ ЕДИНСТВА;

- ТЕКСТ.

По его мнению, существует общение – «взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива». В процессе этого общения, преследуя свои цели, человек порождает необходимые высказывания любого уровня.

На всех этапах усвоения идёт обучение именно общению, и условно-речевые упражнения являются фундаментом обучения общению.

Традиционно, с учётом эвристики (метод обучения, способствующий развитию находчивости, активности) и звуковым оформлением условно-речевые упражнения разработаны в УМК И.Н. Верещагиной и Т.А. Притыкиной (1 класс); И.Н. Верещагиной, К.А. Бондаренко,

Т.А. Притыкиной (2 класс); И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной (3 класс); И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой (4 класс); И.Н. Верещагиной,

О.В. Афанасьевой (5 класс), по которым работаю я.

Конечно, первоначально условно-речевые упражнения воспринимаются детьми бессознательно, интуитивно. Но интуиция уходит корнями в речевой опыт. Это важный компонент знания. Роль интуиции в научном понятии трудно переоценить. В процессе обучения можно уже говорить о сознательном усвоении иностранного языка.

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью не только усвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но и формирование умений иноязычной коммуникации. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика и фонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразу становится понятно их использование в речи. Кроме того, учащимся предлагаются приближённые к реальной жизни задания, в ходе выполнения которых систематически развиваются иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение и письмо).

Такой подход предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда учащиеся вовлечены в процесс обучения.

Система учебной деятельности сообразуется с целями, задачами, принципами, характером и условиями обучения и определяется особенностями овладения иностранным языком как средством общения.

Основным условием совершенствования и развития рамок учебной деятельности по овладению иноязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеурочной) и потенциальной (планируемой) деятельности.

Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ, представляющее собой воссоздание в процессе обучения мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.

К сожалению, в отличие от прежнего места работы (лицея № 88), в школе, где я работаю сейчас (МОУ № 215 «Перспектива»), в процесс моделирования, в силу определённых обстоятельств, не вовлечены родители. Но здесь ценна другая сторона аспекта: в процессе ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ задействована разновозрастная группа ребят и педагоги. Так как в школе № 215 классы небольшие (5 – 7 человек), то конкретные задания-проекты разрабатываются учащимися не одного класса (возраста), а разновозрастным коллективом 1-4 классов.

Способ оптимизации учебной деятельности через ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ развивается, углубляется, совершенствуется мною в школе № 215 «Перспектива».

Кратко остановлюсь на самом процессе работы:

1. В начале ученики и учителя работают индивидуально: каждый предлагает приходящие в голову идеи. Я фиксирую всё.

2. После этого делю всех на небольшие разновозрастные группы, зачитываю все идеи. Я предлагаю выбрать одну - две наиболее продуктивные идеи и развить их.

3. В течение 5-7 минут учащиеся и педагоги обсуждают идеи в группах, специально проговаривая подходы в их реализации.

4. Я наблюдаю за работой групп.

5. Затем прошу всех участников перейти к обсуждению. В общем обсуждении позицию каждой группы представляют один или два участника (дети).

6. После выступления представителей всех малых групп прошу продумать, какие из идей стоило бы реализовать на практике.

7. Продумывание может быть коллективным и проходить в форме общей дискуссии в течение заранее оговоренного времени (7-10 минут).

8. От каждой группы выделяется по 1-2 человека в ИНИЦИАТИВНУЮ ТВОРЧЕСКУЮ ГРУППУ (Это может быть и ученица 4-го класса, и второклассник), которая разрабатывает БОЛЬШОЙ ПРОЕКТ.

9. Выполнение этого проекта (в моём случае) осуществляется во ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

При всех возможных вариантах данный способ организации ориентирован, прежде всего, на собственную деятельность ученика, на выдвижение творческих идей и их последующую разработку.

Широкие возможности в нашей школе открывает дискуссия в сочетании с театрализованным заданием-проектом. Таким образом, в школе были поставлены следующие спектакли:

«Сказка о 3-х поросятах» - 2000 г.,
«Рождественская сказка» - 2000 г.,
«В гостях у Святого Валентина» - 2000 г.,
«Пасхальная сказка» - 2000 г.,
«Знаменитая Двойка» - 2001 г.,
«Золушка» - 2001 г.,
«На балу у Валентина» - 2001 г.,
«Вини-Пух и его друзья» - 2002 г.,
«Золушка-2» - 2002 г.,
«Бал в нашей школе» - 2002 г.,
«На кануне Дня Всех Святых» - 2003 г.,
«Где Рождественские подарки?» - 2003 г.,
«Сказка о времени» - 2003 г.,
«История Тыквы» - 2004 г.,
«Где ты, Санта Клаус?» - 2004 г.,
«Домик в лесу» - 2004 г.,
«Непослушные дети» - 2005 г,
«Рождественские сюрпризы» -2005 г,
«Мечты о школе» - 2006 г,

- и, наконец, последний проект-праздник «Мы и Киплинг» - 2006 -2007г., включающий в себя два спектакля «Слонёнок» и «Как было написано первое письмо».

Каждый проект – это не просто спектакль, это праздник, на котором учащиеся демонстрируют родителям, педагогам, самим себе свои результаты, достижения. Это итог коллективного труда, кропотливой работы всего коллектива начальной школы.

Важным компонентом в наших творческих проектах-спектаклях является музыка. Очень часто это мелодии песен легендарной английской группы “The Beatles”. На мелодии их песен мы «накладываем» свои словосочетания и фразовые единства, и они приобретают иное звучание в устах наших учащихся. Под музыку “The Beatles” мы закрепляли грамматическое время “The Present Continuous Tense” в спектакле «История Тыквы». Нам лучше «далась» структура “There is…”, “There are…” в сказке «Домик в лесу».

Данная система работы обеспечивает успешность учения (развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной): быстрее и качественнее усваиваются слова, словосочетания, целые фразы, формируется умение выстраивать монологическую речь и входить в диалог.

Можно сказать, в школе сложилась система работы ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ, а это не только хорошая мотивация учения, она помогает достичь хороших результатов в учёбе.

Учащиеся, прошедшие через эту систему, учатся работать самостоятельно, творчески. В позапрошлом году ученица 6-го класса Тимощук Анна в течение года работала над рефератом «Хобби президентов». В конце года она успешно защитила реферат, показав хорошее знание темы, языка. А ведь Анна, обучаясь в нашей школе с 1-го по 4-ый классы, прошла через систему работы по принципам игрового моделирования, работая в творческой группе, участвуя в спектаклях, праздниках.

В заключении хочу сказать, ИГРОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ, используемая в работе, помогает решить проблемы личностного подхода к обучению, индивидуализации, успешности.

В.Н. Майорова,

МОУ СОШ 91,

Екатеринбург

Межнациональные телекоммуникационные проекты как средство социализации учащихся в поликультурном мире

Новые экономические и политические условия, в которых осуществляется деятельность как всего сообщества в целом, так и отдельных его участников, повлекли за собой дальнейшее расширение и углубление международных контактов. Одновременно стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий привело к их широкому применению во всех областях науки, техники, образования, искусства. Таким образом, весь процесс современного развития мирового сообщества ориентирован на формирование личности, способной не только к межкультурному общению, то есть к диалогу культур, но и к использованию на высоком профессиональном уровне всех возможностей, предоставляемых современными информационными и коммуникационными технологиями.

В настоящее время иноязычная коммуникативная компетенция должна формироваться в процессе социокультурной интеракции, происходящей в среде, создаваемой информационными и коммуникационными технологиями. Именно такой подход к формированию личности посредством вовлечения ее в процесс непосредственного взаимодействия с носителями языка и культуры страны, на мой взгляд, является наиболее целесообразным.

В МОУ-СОШ №91 учащиеся имеют возможность реального общения с носителями языка. Во время летней языковой школы, организованной Trinity Western University, (Canada, июль, 2006) и визита преподавателей из города Ливерпуль, (Великобритания, октябрь, 2006) учащиеся школы активно вступали в языковое общение, которое в настоящее время не ограничивается только рамками визитов иностранных гостей. Оно становится насущной потребностью, и наиболее заинтересованные учащиеся успешно продолжают вести его через Интернет. Данная форма общения нашла свое отражение в международных исследовательских проектах десятиклассников, связанных с изучением нравственных ценностей современных подростков России и Великобритании (Артемьева Нина и Подтесова Юлия), девиантного поведения подростков (Пислегина Анна), одиночества подростков в период их взросления (Груздева Анастасия и Архипова Ольга) в 2007 году. Авторы проектов стали победителями и призерами районного тура научно-практической конференции учащихся. Работа «Перекресток дорог, или Одиночество подростка на пороге взросления: наблюдения, размышления, выводы» заняла 1 место в городском конкурсе проектов.

Работа над проектом состоит из нескольких этапов (на примере проекта «Нравственные ценности современных подростков»):

Выявление и формулировка проблемы. В ходе изучения темы «Современный подросток» и обсуждения интересов и увлечений подростков в ходе общения с учителями из города Ливерпуля (Великобритания) учащиеся выявили проблему, которая их наиболее заинтересовала – отличается ли внутренний мир подростков в разных странах при сходных внешних проявлениях их личности.
Подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. На этом этапе работы в ходе совместного обсуждения участники проекта составили план проекта.

Что является содержанием проекта?

- Современные подростки в разных странах мира;

- нравственные ценности подростков разных стран.

Какие вопросы необходимо в ходе работы над проектом?

- Каковы современные подростки в разных странах;

- каков их внутренний мир;

- что ценят в жизни подростки в нашей стране и в других странах;

- с какими проблемами сталкиваются подростки;

- что делает всех подростков похожими и что их отличает.

Каким образом планируется решить возникшие вопросы?

- изучить теоретические вопросы по теме на английском и русском языках;

- изучить информацию в СМИ и Интернете по проблемам современных подростков;

- провести социологический опрос по теме среди учащихся школы и подростков из г. Ливерпуля (Великобритания);

- обобщить полученную информацию, результаты бесед с педагогами, родителями, представителями общественности и собственный опыт;

- соотнести полученные результаты с теоретическими материалами;

- сделать вывод о сходствах и различиях в системе ценностей подростков в странах с различным уровнем развития и разной общественно-политической ситуацией;

- создать информационный буклет для учителей, учащихся и их родителей; выступить на классных часах в старших классах по теме проекта.

Как распределить обязанности в ходе реализации проекта?
Что является результатом проекта?

- информационный буклет для учителей, учащихся и их родителей;

- выступление на классных часах в старших классах по теме проекта.

3. Собственно работа над проектом. Так как проектом занимались две ученицы, одна из них занималась сбором информации на русском языке и проводила опросы среди российских школьников, другая контактировала с английской стороной и находила информацию на английском языке при помощи сети Интернет. Естественно, в рамках работы над проектом учащиеся сталкивались с определенными трудностями, как при отборе теоретического материала, так и при организации международных контактов.

При изучении теоретических вопросов им потребовались такие общеучебные навыки и умения как умение находить необходимую информацию в тексте, производить отбор фактов, систематизировать, выделять главное, догадываться о значении слов по контексту, работать со словарем, и т.д.

В ходе общения с британской стороной были необходимы сформированные коммуникативные навыки и умения: умение запрашивать информацию, обмениваться взглядами на определенную проблему, аргументировать свою точку зрения, грамотно формулировать и оформлять письменные сообщения, анализировать полученную информацию с учетом различий в менталитете российских и британских подростков.

Моя задача как руководителя проекта, состояла в координации действий учащихся, дополнении и расширении знаний лингвострановедческого характера, критериями которого являются современность, типичность, достоверность получаемой информации и интерес к другой культуре.

4. Завершение проекта, представление его результатов и рефлексия.

Анализируя совместно с учащимися ход исследования и его результаты, а, также используя метод наблюдения, я пришла к выводу, что способность к общению на межкультурном уровне постепенно формирует у учащихся такие личностные качества как открытость, терпимость и готовность к общению. Данные качества, позволяя увидеть в культуре страны изучаемого языка чуждое, формируют способность учащихся терпимо относиться к проявлениям непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению. Деятельность, в которую вовлекаются учащиеся, благодаря вырабатываемым коммуникативным умениям, языковым средствам общения, общеучебным и компенсаторным умениям, носит неформальный, мотивированный характер. Нужно отметить, что у учащихся, принимающих участие в межкультурной коммуникации, постепенно формируется готовность использовать иностранный язык как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.

На основе анализа деятельности по организации проектов я пришла к выводу о том, что создание межнациональных проектов - наиболее эффективная возможность формирования коммуникативной компетенции на основе диалога культур.

Литература

Концепция модернизации Российского образования//Стандарты и мониторинг, - 2002, - №1.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностр. языки в школе. -2000 - №2,3 –с.3-10.
Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции (http://www/bitpro.ru).
Lehtonen Jaakko/ Globalization, National Cultures, and the Paradox of Intercultural Competence (hppt://www.viesti.fi/laitos/lehtonen/globalization.php).

С. О. Макеева

Кафедра английского языка

УрГПУ

Екатеринбург

Опыт организации экстенсивного чтения на старших

курсах языкового вуза

Экстенсивное чтение как в отечественной, так и в зарубежной методике занимает довольно неопределенную позицию. С одной стороны, единодушно признается эффективность экстенсивного чтения (в терминологии TESOL – USSR – uninterrupted sustained silent reading) для расширения словаря индивидуального пользования обучающихся, формирования общеязыковых умений, активизации фоновых знаний учащихся, формирования стратегий работы с текстами большого объема, опосредованной активизации умений в области говорения, слушания и письма. С другой стороны, экстенсивное чтение (далее ЭЧ) рассматривается в методической литературе на основе интенсивного чтения, где четко определены цель, трудности, объем и принципы отбора текстов, а также формы организации контроля. Данный подход к раскрытию понятийного содержания по аналогии приводит, как ни странно, к неоправданному переносу целей, форм и приемов организации из зоны ИЧ в ЭЧ.

Тем не менее, мы также воспользуемся приемом раскрытия понятийного содержания ЭЧ «от противного»:

ИНТЕНСИВНОЕ ЧТЕНИЕ	ЦЕЛЬ	ЭКСТЕНСИВНОЕ ЧТЕНИЕ
Максимальное «присвоение» языкового материала текста	ЦЕЛЬ	Формирование техники зрелого чтения, опора на беглость чтения
Трудные тексты, содержащие незнакомый языковой материал	ХАРАКТЕР ТЕКСТОВ	Легкие тексты, не вызывающие особых затруднений
Осуществляется учителем, причем все учащиеся работают с текстом в режиме пошагового освоения	ОТБОР ТЕКСТОВ	Осуществляется самими студентами, причем работа идет в режиме домашнего чтения
Проверка детального понимания, как правило, с помощью вопросно-ответных упражнений	КОНТРОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	Проверка глобального понимания, в форме резюме, интервью, докладов

Можно предложить следующее рабочее определение ЭЧ, принятое в зарубежной методике: это форма организации учебной деятельности, при которой студенты работают с текстами большого объема; стратегией ЭЧ является общее понимание прочитанного; для ЭЧ характерна полная свобода учащихся выборе текстов и отсутствие детального контроля усвоения: ‘reading for pleasure – love, sex, violence, adventure and fantasy’(Dubin & Olshtain, 1977, p.196). Широкое применение находят переведенные на АЯ сказки, популярные произведения тех стран, откуда родом сами обучающиеся – что для российской методики служит сигналом нарушения принципа аутентичности. Программа ЭЧ считается реализованной в полной мере, если чтение из учебной деятельности переходит в досуговую.

Российские методисты склонны к диктату (в той или иной степени) в отношении литературы, рекомендованной для прочтения. Большинство элективных программ профильных классов с гуманитарным уклоном, в частности, содержат списки литературы из «золотого фонда» страны изучаемого языка или так называемые прецедентные тексты.

В зависимости от уровня языковой компетенции учащихся предпочтение может быть отдано ридерам (текстам, специально адаптированным к уровню учащихся), дидактическим учебным текстам, либо аутентичным текстам. Частым пожеланием в отношении отбора текстов является привлечение разных функциональных стилей и источников материала – не только произведений художественной литературы, но и статей из газет, журналов, Интернет-сайтов.

Менее разработана методика определения объема ЭЧ для тех или иных учебных групп. Приведем несколько интересных, на наш взгляд, суждений. Чтение считается экстенсивным при объеме:

30 страниц в час (Hill and Thomas, 1988, p.50);
3 страницы в час (Matsumura, 1987, p.120);
при чтении книг в течение часа в день(Williams, 1986, p.44);
чтении не менее 50 страниц в неделю (Paulston and Bruder, 1976, p.202);
если в течение года прочитано не менее 60 книг (Bright & McGregor, 1970, p.69);
при скорости чтения 200-250 слов в минуту (Hill, 1988).

Как видим, психолого-педагогическое, психолингвистическое основание данных мнений остается неясным. Учителя-практики в определении объема ЭЧ в первую очередь склонны руководствоваться традициями, существующими в учебном учреждении. Обоснованного решения требует и проблема определения соотношения объема и типа текстов для учащихся с разным уровнем языковой подготовки.

Центральным вопросом в отношении ЭЧ на наш взгляд, является следующий: какие технологии, приемы, задания наиболее эффективны на различных этапах? В доступных нам источниках практические рекомендации по созданию программы ЭЧ сводятся, в основном, к подробному описанию системы учета работы студентов – введение читательских карточек, списков рекомендуемой (либо имеющейся в наличии) литературы, картотеки аннотаций и докладов по книгам. В ряде публикаций (в частности, мнение Thomas N. Robb) подчеркивается польза чтения вслух на уроке отрывков из произведений рекомендуемого списка либо учителями, либо самими студентами. Аудиокниги представляются как альтернатива печатной продукции, т.к. они позволяют студентам значительно усовершенствовать аудитивные и произносительные навыки.

Подчеркивается необходимость использования для ЭЧ любых мотивирующих факторов – медиасопровождения фильмов, книг, изучение и создание рекламных постеров; предлагается вести читательский дневник либо доску объявлений, где участники программы ЭЧ смогут обмениваться мнениями, дискутировать по прочитанной литературе. Одной из наиболее интересных идей является организация посещений театральных постановок по мотивам прочитанных произведений с их последующим обсуждением.

Постоянное использование словарей в рамках ЭЧ и тестирование любого рода по его результатам считается нецелесообразным. Общим пожеланием к программам ЭЧ является наличие четко прописанных целей для участников и учителя и ориентация на конкретный продукт – зачастую в письменной форме.

Как видим, вышесказанное можно рассматривать как проверенную временем стратегию организации ЭЧ для студентов с определенным уровнем лингвистической компетенции (до ‘upper intermediate’ включительно): в случае достижения обучающимися уровней advanced+, near native (что вполне закономерно на 4-5 курсах языкового вуза) данная схема перестает работать, т.к.:

словарный запас студентов позволяет им читать аутентичные тексты без словаря: в этом случае традиционное требование вести читательские словарики либо не выполняется как следует, либо в словарики заносится низкочастотная, малоупотребительная лексика;
беглость чтения приближена к РЯ, что ведет к нарушению ритмичности при выполнении программы;
формы организации контроля ЭЧ часто заимствуются из сферы интенсивного чтения, что ведет к порочной практике подробного пересказа произведений большого объема – 700-900 страниц.

формы взаимодействия преподавателя и студентов при «сдаче» экстенсива малоэффективны – собеседование по прочитанной книге происходит после занятий либо на переменах в режиме ‘one-to-one’.

С целью оптимизации ЭЧ именно в условиях 4-5 курсов ИИЯ нами было создано небольшое методическое пособие «Контроль самостоятельного чтения», включающее следующие проектные сценарии (проекты с открытой явной координацией):

National character and national setting in post-colonial literature (исследовательский парный проект);
Espionage novel (информационный парный проект);
Visionary novel: area and culture of the never-never land (исследовательский групповой проект);
Detective stories (ролево-игровой групповой проект);
Romances, love stories (творческий групповой проект);
Books for children (практико-ориентированный групповой проект с элементами творческих заданий);
Historic novel (исследовательский групповой проект);
Making graded readers, audio books (профессионально-ориентированный групповой проект с элементами творческих заданий);
Non-fiction (professional reading) – информационный парный проект.

Каждый из предложенных в разработке сценариев предполагал работу студентов над различными литературными произведениями, объединенными одной тематикой либо жанром по предложенной схеме, позволяющей:

акцентировать внимание читателей на лингвострановедческой специфике текста;
рассмотреть литературное произведение с позиции преподавателя, способного методически грамотно организовать работу над самостоятельным чтением учащихся;
сделать акцент на профессиональном взаимодействии выпускников, что, по нашему убеждению, является залогом успеха в работе по специальности;
применить на практике знание лексикологии, стилистики, страноведения, методики, умения интерпретации текста;
интегрировать чтение с другими видами речевой деятельности;
использовать при подготовке современные информационные ресурсы.

Каждый сценарий был снабжен списком рекомендованной литературы, где были отобраны наиболее яркие произведения того или иного направления, часто встречающиеся в аллюзивных контекстах. Основу списка составили произведения авторов ХХ века, так как данный раздел, на наш взгляд, недостаточно полно представлен в большинстве хрестоматий. По желанию преподавателей и студентов список мог быть расширен. Отчетные занятия по экстенсивному чтению предполагали участие всей академической группы, причем выбор сценариев и их последовательности зависел от предпочтений самих студентов.

Что касается объема заданий по экстенсивному чтению, то при общих требованиях:

7 семестр (18 недель) – 1000 страниц;

8 и 9 (6-9 недель) семестр – 500 страниц;

10 семестр (12 недель) – 1000 страниц печатного текста, преподавателю рекомендовалось учитывать уровень сложности задания, т.к. адаптация оригинального текста, создание аудиокниги требуют более углубленной подготовки.

В ходе работы над проектными сценариями выпускники отдали явное предпочтение творческим и профессионально-ориентированным групповым проектам. За 4 месяца работы, помимо реализации информационных проектов, студентами подготовлены:

1. Методическая разработка по книге Hilary Manchel “An Experiment in Love”

2. Аудиокнига к роману Герберта Уэллса «Человек-невидимка» (начитан оригинальный текст) и методическая разработка к этой аудиокниге.

3. Настольная игра по книге Л. Керрола «Алиса в стране чудес»

4. Презентации в Power Point, анализирующие достоинства и недостатки экранизации романов ‘Sense and Sensibility’(Jane Austin), ‘It’(Stephen King), ‘Da Vinci’s Code’ а также ‘Lord of the Rings’ (R .Tolkien)’

Следует отметить, что сопоставительный анализ романа и его экранизации развился из сценария ‘Love Stories’, претерпевшего значительные изменения. Первоначально сценарий предполагал разработку сценария фильма по прочитанной книге, подбор музыкального сопровождения, места «съемки», дизайн обложки DVD диска по книге, кастинг «актеров» на роли основных героев. Апробировав предложенную схему, студенты отошли от нее, внеся в сценарий элементы исследовательской работы. Окончательный «пакет» стержневых вопросов выглядел следующим образом:

Автор и его книга – прецедентные имена в культуре изучаемой страны; фэн-культура, порожденная книгой или фильмом;
Основные герои книги, их внешность и характер, соответствие персонажа и актера (качество интерпретации);
Основные события книги;
Место действия (settings) – насколько удачно подобраны декорации для видеоверсии;
Чем фильм отличается от романа? Допустимо ли «вольное» обращение с текстом и чем оно вызвано?
Критика по книге и фильму.

Подготовленные студентами презентации снабжены вопросами дискуссионного характера, заданиями на нахождение соответствий между: а) кадром из фильма и эпизодом из книги; б) эпизодом и местом действия; в) именем и характеристикой и т.д. Представляется возможным использовать данные презентации на 1-3 курсах языковых факультетов при работе над темами ‘Books and reading’ ‘Appearance and Character’ ‘Films’.

Автор не берет на себя смелость измерять развитие профессиональных качеств личности на основании одного или двух ЭЧ-проектов; новая организационная форма ЭЧ была призвана улучшить исполнительскую дисциплину и создать мотивацию к зачастую непопулярной на 5 курсе форме самостоятельной работы студентов – данные ожидания полностью оправдались. В дальнейшем нами планируется создание сценариев, позволяющих объединить литературное произведение и его театральную постановку, а также включить в состав ЭЧ поэтические произведения.

Литература:

Bright, J.A., & McGregor, G.P. (1970). Teaching English as a second language. London: Longman.
Dubin, F., & Olshtain, E. (1977). Facilitating language learning. New York: McGraw-Hill.
Hill, J. (1986). Teaching literature in the language classroom. London: Modern English Publications/Macmillan.
Hill, D.R., & Thomas, H.R. (1988). Graded readers (Survey review). ELT Journal, 42, 44-52, 124-136.
Matsumura, M. (Ed.). (1987). Eigo no Riidingu [English reading] (2nd ed.). Tokyo: Taishukan Shoten.
Paulston, C.B, & Bruder, M.N. (1976). Teaching English as a second langunge: Techniques and procedures. Cambridge, MA: Winthrop.
Williams, R. (1986). 'Top ten' principles for teaching reading. ELT Journal, 40,

4245

Также см.по вопросу:

The Extensive reading website

Rob Waring’s ER website http://www1.harenet.ne.jp/~waring/er/

Н.И. Мозговая

Каменск-Уральский педагогический колледж

Оценка проектной деятельности студентов неязыковых отделений

Каменск-Уральского педагогического колледжа

Современного творческого учителя невозможно представить без умения находить, собирать нужную информацию посредством таких способов как работа в библиотеке, обзор, интервью, интернет - поиск и др. Также, немаловажным является умение презентовать результаты своего поиска, своей исследовательской деятельности.

Существуют различные пути формирования вышеперечисленных умений, одним из которых является вовлечение студентов в проектную деятельность. Условия организации проектной работы, структура и цели проекта отличаются в зависимости от целей обучения. Так, у студентов отделения иностранных языков одной из основных целей проекта всегда является совершенствование навыков владения изучаемым языком, в то время как у студентов неязыковых отделений основная цель проектной работы - мотивация к изучению иностранного языка.

На сегодняшний день существует огромное количество видов учебных проектов: от проекта на один урок до проекта на весь учебный год; от мини-проектов для изучения отдельных учебных тем, до межпредметных и т. д.

С 2003 года в колледже реализуется модель профессионального становления педагога.

В рамках данной модели в колледже регулярно поводятся контрольные работы (в том числе интегрированные) позволяющие выявить уровень сформированности как общеучебных, так и предметно-профессиональных умений студентов.

В 2005 году преподавателями отделения иностранного языка была разработана контрольная работа «Туристический буклет», которая носит проектный характер. Контрольная работа проходит в шесть этапов и занимает около двух недель. В ней принимают участие студенты вторых курсов, групп неязыковых отделений. Работа над проектом ведется на русском языке, так как целью работы является изучение уровня сформированности лингвистической, информационной и коммуникативной компетенции студентов, то есть таких умений студентов как самостоятельное планирование и организация информационного поиска, умение интерпретировать лингвистические и культурологические факты, представлять социокультурный портрет страны изучаемого языка, умение участвовать в беседе, запрашивать информацию, обмениваться ею, высказывать и аргументировать свою точку зрения, публично выступать.

1 этап. Погружение. Ответственные за проведение работы знакомят студентов с целью контрольной работы, структурой, целью и сроками проведения каждого из этапов. На данном этапе студенты формируются в группы (не исключается возможность индивидуальной работы), выбирают

страну (изучаемого языка) и намечают маршрут путешествия.

2 этап. Сбор информации и написание индивидуальной письменной работы. Студентам дается неделя для того, чтобы, используя как можно больше различных информационных источников собрать необходимый материал и написать индивидуальную письменную работу.

3 этап. Анализ собранной информации и обсуждение в группах.

На данном этапе студентами производится самооценка своей письменной работы в соответствии со следующей картой оценки:

n

Blog

Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал гос пед ун-т