Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников

Вид материала

Автореферат

Содержание Общая характеристика работы Основное содержание работы

Подобный материал:

• «Дифференцированный подход в обучении», 41.14kb.
• Доклад к конференции, посвященной проблеме, 238.1kb.
• Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу, 315.34kb.
• Учет особенностей младших школьников при обучении иностранным языкам, 172.35kb.
• Тема: Фольклор как средство приобщения младших школьников к традиционной народной культре, 198.4kb.
• Письменный отчет об использовании современных обучающих технологий по теме: «Здоровьесберегающие, 458.01kb.
• Публичный отчет директора моу коптевской основной общеобразовательной школы Н. Н. Калюк, 465.03kb.
• Из опыта работы учителя истории и обществознания средней общеобразовательной школы, 408.29kb.
• Коррекционно-развивающая программа Формирование предпосылок усвоения орфографических, 945.08kb.
• Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов, 73.03kb.

На правах рукописи


ТАНЬКО ТАТЬЯНА СЕМЕНОВНА


Совершенствование деятельности учителя музыки
в коррекционно-развивающем обучении младших школьников


Специальность 13.00.08 –
Теория и методика профессионального образования


Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук


Москва - 2006


Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской Академии образования


Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Критская Елена Дмитриевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Малюков Александр Николаевич


кандидат педагогических наук,

доцент

Евтушенко Илья Владимирович


Ведущая организация ГОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)

специалистов Московской области

Педагогическая академия

последипломного образования


Защита диссертации состоится «31» октября 2006 г. в 15.30 часов на заседании
диссертационного совета Д 008.015.01 по защите диссертаций в Государственном
учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.


Автореферат разослан «30» сентября 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Кашекова И.Э.


Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В последние десятилетия увеличивается число детей, испытывающих в процессе школьного обучения различного рода трудности. При поступлении в школу у некоторых детей проявляются дезадаптивные формы поведения: одни пассивны, апатичны, безразличны – у них складывается защитно-избегающая модель общения со взрослыми; другие ведут себя демонстративно-агрессивно, для них характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения. Такие дети не имеют выраженных сенсорных отклонений и грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, однако их стойкая неуспеваемость и трудности в обучении выступают одной из наиболее острых проблем современной педагогики. В связи с этим классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе сегодня становятся реальностью. Для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, открываются классы компенсирующего обучения, коррекционные, выравнивания и др.

Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею «развивающейся личности» в «развивающемся мире» (И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева, Л.Н. Комисарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева).

Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе (Т.А. Власова, Ю.3. Гильбух, 3.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова и др.). В исследованиях А.М. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурачковского, Л.В. Орловой, Л.С. Славиной, В.С. Цетлин и других педагогов и психологов рассматриваются различные пути преодоления учащимися школьных трудностей.

Теоретико-методологическая основа подготовки учителя заложена в трудах О.А. Абдуллиной, Е.В. Белозерцева, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Е.К. Шиянова и др. С этих позиций в музыкальном образовании рассматриваются проблемы формирования профессиональной культуры, художественного мышления педагога-музыканта; осуществляется анализ исторического прошлого отечественной вокально-хоровой школы (Е.А. Бодина, Н.М. Терентьева, Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Т.Л. Якубовская и др.); исследуются различные аспекты рефлексии при подготовке учителя музыки, утверждаются в практике адекватные ей подходы, задачи, принципы, методические системы (Т.А. Колышева, В.Г. Ражников и др.).

Несмотря на многоаспектную разработку вопросов профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.В. Малинковская, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), коррекционно-развивающему обучению уделяется мало внимания. Целенаправленная подготовка учителей музыки для работы с детьми, имеющими задержку психического развития не ведется. Чтение отдельных курсов в ряде учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии, изолированных от проблем музыкальной педагогики, не решает проблемы.

Ситуация усугубляется еще и тем, что профессиональная подготовка педагога-музыканта все еще осуществляется в рамках знаниевой парадигмы. В результате он оказывается не готовым к осуществлению педагогической деятельности, нацеленной на организацию ценностно-смыслового субъект-субъектного взаимодействия ребенка с миром музыки. Не случайно учителя музыки часто отказываются преподавать в классах коррекционно-развивающего обучения.

Мало внимания уделено вопросам последипломной подготовки учителей музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Проблемы повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования широко рассматриваются в исследованиях В.Г. Горяева, Л.П. Дугановой, Т.А. Затяминой, А.В. Копыловой, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой и др. С учетом специфики деятельности педагога-музыканта авторы предлагают пути ее совершенствования в процессе освоения инвариантной и вариативной частей, но область коррекционно-развивающего обучения ими не затрагивается.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью школы в педагогах, способных применять дифференцированные технологии коррекционно-развивающего обучения младших школьников, и традиционной парадигмой подготовки и переподготовки музыкально-педагогических кадров. В связи с этим возникает проблема теоретического и практического осмысления вопросов подготовки учителей музыки к арттерапевтической деятельности в системе последипломного образования. Обращение к этой проблеме обусловило выбор темы: «Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников».

Цель исследования: разработать теоретические и методические основания совершенствования деятельности учителя музыки в сфере коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

Объект исследования: профессиональное образование учителя музыки.

Предмет исследования: процесс совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки в системе повышения квалификации к коррекционно-развивающему обучению младших школьников.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников станет более эффективной, если:

– содержание послевузовской подготовки учителя музыки будет носить комплексный характер, включать новые направления артпедагогики и опираться на взаимодействие принципов общей, музыкальной и коррекционной педагогики;

– коррекционно-развивающие технологии обучения младших школьников будут опираться на закономерности художественно-образного и арттерапевтического воздействия музыки, способствуя универсализации деятельности учителя;

– будет разработан комплекс диагностических процедур, позволяющий выявить уровень профессиональной компетентности учителя музыки в области артпедагогики.

Задачи исследования:

1. выявить теоретические и методические основания оптимизации музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и разработать критерии диагностики уровня его профессиональной компетентности в области артпедагогики;

2. определить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников, и раскрыть методику диагностики психофизиологических особенностей детей группы риска для проведения дифференцированных занятий с ними;

3. разработать и экспериментально проверить программу и рекомендации по совершенствованию коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования.

Методологической основой исследования являются общие идеи коррекционно-педагогической деятельности (Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева и др.), идеи о воздействии музыки на человека (М.С. Каган, В.В. Медушевский, А. Сохор и др.), педагогики искусства как специфической отрасли педагогической действительности (В.В. Алексеева, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), идеи непрерывного образования, подготовки педагога-музыканта в высшей школе и последипломного образования учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.В. Челышева и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; обобщение и анализ музыкально-педагогического опыта; педагогический эксперимент; диагностика, моделирование, классификация, анкетирование, опрос, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, метод математической и статистической обработки полученных данных, графические методы.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проведен анализ философской, педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы; изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя музыки в начальных классах; разработан научный аппарат; изучена степень разработанности проблем коррекционно-развивающего обучения младших школьников на уроках музыки и совершенствования профессиональной деятельности учителя музыки; осуществлен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) выявлены теоретические позиции коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки при обучении младших школьников; подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза; проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников и осуществлен сравнительный анализ эффективности занятий, проводимых учителями разного уровня подготовки в данной сфере деятельности.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались и внедрялись программы курсов повышения квалификации учителей музыки, пути и условия развития коррекционно-педагогической деятельности, корректировалась гипотеза исследования, апробировалась модель деятельности учителя музыки по коррекционно-развивающему обучению младших школьников в системе повышения квалификации, предложены практические рекомендации по проведению занятий на курсах повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении современных данных, касающихся оптимизации музыкально-педагогической деятельности в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.

На теоретическом уровне обоснованы содержание и структура профессиональной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности в системе повышения квалификации.

Проведен научный анализ процесса комплексной подготовки учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности, определены факторы, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя музыки.

Научная новизна исследования.

• Выявлена система принципов музыкального коррекционно-развивающего обучения, которая базируется на взаимодействии общедидактических принципов, принципов коррекционной педагогики и педагогики искусства, среди которых важнейшими являются принципы нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности развития, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; принцип музыкально-педагогической зоркости педагога, фокусирующий внимание учителя на диагностике индивидуальных особенностей ребенка и его музыкально-коррекционном сопровождении.
  

• Обоснован комплекс музыкальных коррекционно-развивающих технологий, обусловленных воздействием музыкального искусства на эмоциональное состояние детей и направленных на коррекцию психофизиологических особенностей детей группы риска (интеллектуальную, эмоциональную сферу), единство их музыкального и коррекционного развития. Основными характеристиками этого комплекса являются композиционность, эмоциональная дополнительность и игровая направленность методов и приемов.
  
• Разработаны критерии диагностики уровней профессиональной компетентности и динамики отношения учителей музыки к коррекционно-педагогической деятельности (заинтересованность, мотивация, обученность, самооценка, а также эффективность практической деятельности по гармонизации психофизиологического и эмоционального состояния детей младшего возраста).
  

Практическая значимость исследования.

Разработаны пути повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников; предложены рекомендации по совершенствованию педагогической деятельности учителя музыки в системе непрерывного образования (спецкурс) и создана практико-ориентированная программа «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования»; раскрыта методика диагностики, способствующая организации дифференцированных занятий с детьми с учетом их психофизиологических особенностей.

Материал исследования может быть использован в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования учителей, а также в педагогических вузах и колледжах, как при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, так и в создании новых программ для подготовки преподавателей музыки, а также принесет пользу учителям-практикам, работающим в коррекционно-развивающих классах. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при создании методических рекомендаций и пособий по проблемам подготовки учителей музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников.

Применение предложенного комплекса коррекционно-развивающих технологий возможно на уроках музыки в классах коррекции и в общеобразовательных классах, в дополнительном образовании, на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных психологических, педагогических концепциях современной системы непрерывного образования в исторической ретроспективе; проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр непрерывного художественного образования (Центр НХО) г.Москвы. Экспериментальным исследованием было охвачено более 200 учителей музыки и педагогов-музыкантов дополнительного образования, обучавшихся на курсах повышения квалификации и работающих в школах №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы (общеобразовательные классы и классы коррекции).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе собственной педагогической деятельности и опытно-экспериментальной работы с учителями музыки в классах коррекции и общеобразовательных классах на базе школ №№ 342, 348, 345, 354 ЦАО г. Москвы, в научно-методической деятельности диссертанта на курсах повышения квалификации учителей музыки в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2002-2006 гг.), в выступлениях на конференциях для учителей музыки и педагогов-музыкантов ЦАО г. Москвы (2003–2005 гг.), на международных научно-практических конференциях: «Д.Б.Кабалевский – композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004), «Современные музыкальные и художественное образование: опыт, проблемы, перспективы» (МГПУ, Москва, 2005), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); при проведении мастер-классов, открытых уроков по теме: «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии и методы»; путем обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (2002–2006 гг.) и представленных в публикациях.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Введение коррекционной составляющей в систему непрерывного образования учителя музыки расширяет его педагогические возможности, создает оптимальные условия для психического, личностного развития детей группы риска, преодоления или ослабления их трудностей в обучении. Овладение практическими и теоретическими знаниями в области коррекционно-развивающей педагогики способствует развитию мотивации учителя музыки к самообразованию, универсализации его деятельности, повышению компетентности и социального статуса.

2. Профессиональная психолого-педагогическая подготовка преподавателя музыки для коррекционно-развивающего обучения младших школьников основана на взаимодействии принципов общей дидактики, коррекционной педагогики и педагогики искусства. Основополагающими в исследовании явились принципы нормативности и системности развития, коррекции «сверху вниз» (Л.С. Выготский), которые определили стратегию коррекционно-развивающего обучения, а также методический принцип «музыкально-педагогической зоркости», который направлен на распознавание психофизиологических особенностей ребенка и его дифференцированное музыкально-коррекционное сопровождение.

3. Предметно-методическая подготовка учителя музыки основана на овладении комплексом арттерапевтических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками этого комплекса становятся: – композиционность, органично сочетающая приемы коррекции с общими музыкально-педагогическими методами в процессе постижения конкретных музыкальных произведений; – эмоциональная дополнительность, гармонизующая эмоциональные состояния ребенка и развивающая их амплитуду на основе художественно-образного воздействия музыкального искусства; – игровая направленность методов и приемов, способствующая развитию социально значимых качеств ребенка, выравниванию межличностных отношений в контексте социальных требований и норм.

4. Включение в систему повышения квалификации учителя музыки разработанной автором исследования интегрированной программы «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» придает практико-ориентированную направленность подготовке учителя музыки к коррекционно-развивающей деятельности. Применение предложенных в исследовании методов возможно на уроках музыки в общеобразовательных классах и в классах коррекции, а также в дополнительном образовании на коллективных и индивидуальных занятиях с детьми.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В Приложении дается разработанная в исследовании программа повышения квалификации учителей музыки «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования».


Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется его гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, выявляется научная новизна, излагаются положения, выносимые на защиту, а также сведения о достоверности исследования и его апробации.

В первой главе «Теоретические основания музыкально-педагогической деятельности учителя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников» раскрывается содержание понятий «коррекция», «коррекционная педагогика», «развивающее обучение», рассматриваются психофизиологические особенности детей «группы педагогического риска», нуждающиеся в специально организованной педагогической и психологической помощи (в том числе артметодами), отмечаются тенденции современной системы непрерывного образования учителя музыки и анализируются проблемы повышения его квалификации в области коррекционно-развивающего обучения детей, закономерности воздействия музыки и особенности коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки.

Основываясь на общедидактических положениях, теория и практика музыкального образования решает вопросы, связанные с разработкой и обоснованием научного аппарата, принципов и методов музыкального образования, которые опираются на закономерности искусства (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.Я. Брюсова, А.Б. Гольденвейзер, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Коган, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский и др.), на диалогический характер творческого общения (А.Г. Каузова, Т.Г. Мариупольская, А.Н. Малюков, А.И. Николаева, Л.В. Шамина, Л.В. Школяр и др.).

Анализ литературы показал, что коррекционно-развивающее обучение, представляя проблему общей педагогики, требует подготовки учителей музыки, владеющих методами артпедагогики. Коррекционная составляющая является неотъемлемой частью музыкально-педагогической деятельности. В диссертации раскрывается сущность коррекционно-развивающей деятельности, основанной на взаимодействии общепедагогических и специальных, профессиональных компонентов. Ее определяет личностно-ориентированный подход в единстве с внедрением в учебный процесс здоровьесберегающих технологий, которые основаны на следующих исходных позициях: 1) у детей группы педагогического риска наблюдается эмоциональная дезадаптация, проявляющаяся в коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности, гипофункции эмоционально-нравственной сферы; 2) преодоление эмоциональной дезадаптации как социально-психологического дефекта эмоциональной сферы ребенка требует целенаправленной организации коррекционно-развивающего обучения; 3) музыка является эффективным средством педагогической коррекции детей группы риска.

Специфика музыкальных занятий с такими детьми предполагает обязательное соединение учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, что требует от педагога особой профессиональной подготовки. В диссертации осуществлена интерпретация значимых для музыкально-коррекционных занятий принципов. Выделены принципы разработки технологий обучения детей группы риска, а именно: принцип нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения; принцип коррекции «сверху вниз», ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка; а также принцип музыкально-педагогической зоркости, способствующий диагностике и определению коррекционного сопровождения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Проблема совершенствования профессиональной компетентности учителя музыки путем освоения сферы коррекционно-развивающей деятельности рассматривается в контексте профессионально-педагогической культуры как «меры и способа творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий» (Исаев И.Ф.). Составляющими профессионально-педагогической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты. На основе анализа специфики музыкально-педагогической деятельности сформулированы факторы профессиональной культуры учителя музыки, владеющего арттерапевтическими технологиями. Деятельность такого учителя предполагает направленность на самоактуализацию, которая включает в себя: – всестороннюю диагностику и самодиагностику качеств личности, мотивации; – наличие пропедевтических теоретических знаний и умений в области педагогики, психологии, искусства, валеологии; – корректировку базовых, взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих личности: ценностной, когнитивной, эмоциональной и поведенческой; – умение воспринимать и использовать терапевтическое влияние искусства и адекватно выражать собственное состояние, заражая учащихся собственными идеями, отношениями; – потребность в интериоризации арттерапевтических знаний и умений как результата рефлексии и сравнения с образом «идеального учителя».

Начальным звеном повышения квалификации специалистов должна стать работа, направленная на разрушение профессиональных стереотипов. Арттерапевтическим подходом, имеющим целью одухотворение ребенка, невозможно овладеть без развития креативности, нестандартности мышления и действий педагога. Формирование установки на самообразование особенно важно в плане интериоризации качеств, необходимых в области коррекционно-развивающего обучения. Арттерапевтическая деятельность использует как психолого-педагогические методы и приемы (диагностика, проектирование самообразования, тренинги и т.д.), так и художественно-дидактические (постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой и другими искусствами, а также через ассоциации с жизнью человека). Тем самым создается художественно-эстетическая среда, совпадающая с тенденциями развития музыкально-педагогической культуры учителя.

Повышение квалификации учителя музыки в сфере коррекционной деятельности предполагает освоение учителем методов и приемов обучения с ориентацией на решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности ребенка в опоре на его положительные качества. В целом арттерапевтическая подготовка учителя музыки предполагает наличие: знаний сущностных связей методологии, теории и методики музыкального образования; эмпирических и теоретических методов исследования проблем музыкального образования и музыкотерапии; содержания и особенностей музыкально-педагогической науки и практики в их взаимосвязи с искусствотерапией; опыта формирования самоактуализирующейся здоровой личности (на основе знаний по философии и психологии; социальных представлений о здоровье как феномене культуры и т.д.); умений анализировать философскую, общенаучную, частнонаучную литературу с позиции проблем музыкальной психологии, музыкотерапии, педагогики музыкального образования; выявлять противоречия между знаниями о содержании, процессе музыкального образования и результатами музыкального обучения и воспитания; выявлять психофизиологические особенности ребенка в процессе музыкальной деятельности с целью профилактики, коррекции, реабилитации ребенка; для развития новых качеств учащегося применять инновационные технологии, способствующие конструированию творческой, саморазвивающейся, самоорганизующейся здоровой личности, что приведет к потребности в самовоспитании и адаптации ребенка в самом себе, семье, коллективе, окружающей среде, обществе; способствовать развитию творческого потенциала личности, его духовному становлению; применять методы самоанализа и саморегуляции в профессиональной искусствотерапевтической деятельности; обобщать музыкально-педагогический искусствотерапевтический опыт; осуществлять диагностику психолого-физиологического, музыкального, социокультурного развития школьников; организовать изучение музыкально-психологической, музыкально-психотерапевтической, музыкально-педагогической проблемы на эмпирическом уровне.

Во второй главе «Пути совершенствования коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в системе повышения квалификации» раскрываются содержание, формы и методы повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников; излагается программа опытно-экспериментального исследования, а также дается оценка работы контрольной и экспериментальных групп учителей по выдвинутым в исследовании критериям.

В исследовании выявлены факторы, способствующие оптимизации процесса подготовки и, как следствие, повышению профессиональной компетентности учителей музыки: 1) включение в курсы повышения квалификации модуля, содержащего методы и приемы коррекционно-развивающего обучения на уроках музыки; 2) обучение по программе, содержащей теоретические знания по коррекционной педагогике, арттерапевтической деятельности, позволяющие проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей; 3) универсализация деятельности учителя музыки как способ повышения его социально-педагогической значимости и защищенности.

Как показывает проведенное исследование, эффективна такая модель очно-заочных курсов повышения квалификации, благодаря которой происходят изменения общих установок учителя. Перестроить конвергентное мышление, которое много лет формировалось в условиях традиционной системы обучения, на дивергентное непросто, особенно в солидном возрасте, когда сложившиеся стереотипы в преподавании тормозят развитие способности к саморефлексии. Поэтому на курсах повышения квалификации значительное место отводилось квазипрофессиональной деятельности, активным формам освоения содержания: подготовка сообщений и написание рефератов, проведение занятий по обсуждению актуальных проблем педагогики, психологии, методики преподаваемого предмета; защита курсовых работ, обобщающих опыт собственной педагогической деятельности. Наряду с лекциями использовались практикумы по моделированию коррекционно-развивающих занятий в микрогруппах с их последующим анализом. Главная задача педагогических практикумов – способствовать личностному самопродвижению, самоопределению в профессии, а также индивидуализация процесса обучения учителей – своеобразная гарантия их психологической защищенности. В целом практическая ориентация обучения позволила уйти от «информационно-инструктивного воздействия» на слушателей и стала в исследовании одним из основных направлений модернизации повышения квалификации учителей музыки. Все это привело к систематизации знаний в области педагогики, психологии, психофизиологии, личного опыта и опыта своих коллег и, в конечном счете, к продуктивному решению проблем в интересах ребёнка.

В диссертации даются рекомендации для преподавателей, совмещающих музыкальную и коррекционно-развивающую деятельность в обучении младших школьников. При этом подчеркивается, что функциями учителя музыки являются: планирование разных форм работы по музыкальному развитию детей группы риска, в том числе проведение уроков музыки, вокально-хоровых занятий, логоритмики; организация совместно с дефектологом, психологом внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей, кружковой, факультативной работы (хоровой, вокальный коллектив); участие в проведении культурно-досуговой деятельности в школе.

Проведенная классификация различных технологий музыкального обучения позволила вычленить общие черты комплекса методов, направленных на музыкально-педагогическую коррекцию младших школьников: композиционность (оптимальное сочетание приемов коррекции с общими музыкально-педагогическими методами), игровая направленность, эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния).

Композиционный подход рассматривается на двух уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельном и способствует организации коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной). В результате применения учителем композиционного подхода в артпедагогике у детей группы риска формируются эстетическое отношение к окружающему средствами разных видов искусства; основы художественной культуры, воспитываются нравственно-эстетические качества.

Эмоциональная дополнительность как важная особенность коррекционно-развивающих методов направлена на гармонизацию эмоционального состояния ребенка, развитие его эмоционального слуха, который определяется как сенсорно-перцептивная часть системы невербальной экстралингвистической (внеязыковой) коммуникации (Морозов В.П.). Отношение синестезии «слышу – вижу» способствует развитию образной памяти, образного мышления, образной речи. Привлечение средств музыкального искусства на основе приемов синестезии, накопления и сравнения слуховых представлений, анализа музыкальных произведений, приемов развития речи обеспечивает эмоционально-познавательную децентрацию детей. В результате восприятия лучших образцов музыкального искусства дети накапливают опыт социального поведения, перед ними открывается нравственные аспекты содержания музыки.

Наравне с композиционностью и эмоциональной дополнительностью, комплекс методов музыкального коррекционно-развивающего обучения пронизывает их игровая направленность. В процессе музыкальных занятий роль игры усиливается эмоциональным воздействием музыки. Различного вида игры и игровые методы помогают детям преодолеть скованность, закомплексованность, страх, психологический кризис и приобрести определенные качества личности, способствующие психологической адаптации в школе, умению выполнять соответствующие требования и обязанности. К таким играм, прежде всего, надо отнести игры-драматизации, дифференцированные по психофизиологическим особенностям развития детей, игры на развитие внимания, памяти, наблюдательности, самоконтроля, преодоления гиперактивности или скованности и др.

Целью опытно-экспериментального исследования стала апробация в системе повышения квалификации содержания коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников, выявление условий ее совершенствования и проверка эффективности.

Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего, который охватывал 500 учащихся начальной школы и 200 учителей музыки, и формирующего. Формирующий эксперимент состоял в повышении квалификации учителей музыки на основе: 1) внедрения в программу обучения спецкурса с использованием элементов коррекционно-развивающей педагогики (103 учителя) и 2) обучения по разработанной в исследовании программе «Музыкальные коррекционно-развивающие технологии в обучении младших школьников в системе общего, специального и дополнительного образования» (92 учителя). Обучение по данной программе позволяет проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках курсовой подготовки учителей музыки, так и по эффективности их практической деятельности. Сравнительный анализ эффективности коррекционно-развивающих занятий учителей экспериментальных групп и контрольной группы проводился на основе наблюдения за детьми на уроках музыки, изменения психофизиологического и эмоционального состояния младших школьников. Помимо этого выявлялось отношение родителей к применению здоровьесберегающих технологий в условиях общеобразовательной школы, их оценка эффективности музыкальных занятий, а также оценивалась динамика уровня обученности коррекционно-педагогической деятельности учителей музыки, их отношение, мотивация и самооценка деятельности в обучении младших школьников.

С целью определения самооценки учителями музыки своей педагогической деятельности и ее мотивации в констатирующем и формирующем эксперименте было проведено творческое сочинение-эссе «Учитель музыки и коррекционно-развивающее обучение». В результате контент-анализа сочинений было выявлено, что до повышения квалификации 65% учителей музыки контрольной группы и 57% и 53% учителей двух экспериментальных групп основной целью в своей работе считали выполнение учебной программы. После прохождения курсов были получены иные данные – в контрольной группе цифра снизилась до 39%, тогда как в экспериментальных группах – до 19% и 1%. У учителей музыки экспериментальных классов было отмечено повышение значимости таких целей, как развитие музыкально-творческих способностей детей и коррекция их психофизиологического состояния. Для учителей стала весьма важна заинтересованность детей в уроке. Если до повышения квалификации по этому параметру данные были равны 4% в контрольной группе и 5% и 7% в экспериментальных группах, то по результатам формирующего эксперимента выявлено их повышение до 13%, 19% и 21%, соответственно.

Уровень теоретических и практических знаний и навыков в коррекционно-педагогической деятельности учителей музыки определялся с помощью критериально-диагностических методик. Была составлена балловая шкала, характеризующая четыре уровня знаний коррекционно-педагогической деятельности учителя музыки (см. Таблицу 1.)

Таблица 1.

Описание	Балл
Преподаватель не включен ни в один из видов коррекционно-развивающей деятельности. Знания о коррекционно-развивающей деятельности поверхностны и не могут применяться на практике.	0-6 Очень низкий уровень
Преподаватель включен только в информационно-диагностический вид коррекционно-развивающей деятельности. Теоретические знания, цели и задачи этой деятельности усвоены слабо. Неверно представляет процесс коррекционно-развивающего обучения младших школьников. Нерационален при выборе форм работы с детьми; на практике может частично применять полученные знания, однако творческие элементы отсутствуют.	7-15 Низкий уровень
Преподаватель включен в информационно-диагностический и действенно-практический вид коррекционно-развивающей деятельности. Он знает суть и содержание коррекционно-развивающей деятельности, но не точен в формулировках; осуществление коррекционно-развивающей деятельности носит ситуативный характер, происходит на основе анализа предыдущей деятельности, нечеткого представления конечного результата. Творческие элементы не выражены и носят фрагментарный характер.	16-24 Средний уровень
Учитель включен во все виды коррекционно-развивающей деятельности, четко представляет себе ее содержание, умеет анализировать теоретический материал о данной деятельности и об ее организации на уроках музыки. Применяет свои знания на практике не только по предложенному плану, но и проектирует собственные, творческие элементы коррекционно-развивающей деятельности; умеет оценивать, диагностировать результаты собственной деятельности; творчество выражено максимально ярко.	25-42 Высокий уровень

Основываясь на анализе результатов количественной оценки диагностирования в констатирующем и формирующем эксперименте определен исходный уровень обученности учителей музыки организации коррекционно-развивающей деятельности. При подсчете использовалась следующая формула:




где n – соответствующий балл ответа; i – № вопроса предлагаемого теста; – количество учителей экспериментальной группы; – количество учителей контрольной группы.

.








где – показатель уровня знаний учителей контрольной группы в констатирующем эксперименте;

– показатель уровня знаний учителей первой экспериментальной группы в констатирующем эксперименте;

– показатель уровня знаний учителей второй экспериментальной группы в констатирующем эксперименте.







где – показатель уровня знаний учителей контрольной группы;

– показатель уровня знаний учителей первой экспериментальной группы;

– показатель уровня знаний учителей второй экспериментальной группы.