Развитие языковой компетенции младших школьников

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

Развитие языковой компетенции младших школьников.

I.Об организации обучения иностранным языкам в начальной школе общеобразовательных учреждений.

Информационное письмо Министерства образования от 13.05.2003 г. № 13–51–91/13

В 2002–2003 учебном году учащиеся 2-х классов большинства общеобразовательных учреждений, участву-ющих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования, приступили к изучению иностранного языка. Это подтверждает существующий сегодня в обществе интерес к изучению иностранных языков, важность данного учебного предмета для развития личности, формирования ее готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.

В информационном письме Департамента общего образования от 17.12.2001 г. № 957/13–13 были изложены цели обучения иностранным языкам в начальной школе, показаны возможности выбора языков и учебников для 2-го класса, предложены рекомендации по работе с учащимися 2-х классов.

В 2003–2004 учебном году основные условия эксперимента остаются теми же:

• на изучение иностранных языков отводится 2 часа в неделю;

• при изучении иностранного языка классы делятся на две подгруппы при условии, что в классе 25 человек; при наличии необходимых условий и средств возможно деление на подгруппы при меньшем количестве учащихся;

• учебники иностранного языка выбираются из утвержденного Министерством образования Российской Федерации перечня-каталога учебно-методических изданий независимо от комплекта учебников, используемого в общеобразовательном учреждении (традиционная система, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова);

• к работе в начальных классах привлекаются квалифицированные учителя, прошедшие курсы повышения квалификации по обучению младших школьников. Педагоги должны учитывать особенности обучения в начальной школе, проявлять внимательное и бережное отношение к каждому ребенку.

К третьему классу учащиеся уже накопили некоторый опыт учебной деятельности, который может оказать им существенную помощь в овладении иностранным языком. Третьекласснику, например, легче ориентироваться в книге (отыскивать нужную страницу учебника, воспринимать формулировку задания на иностранном языке, пользоваться форзацами учебника), самостоятельно выполнять домашние задания, работать в паре, группе и др.

Не менее важно то, что у третьеклассника в большей степени развиты по сравнению с первым годом изучения иностранного языка специальные учебные умения: определять значение иностранного слова по сходству его звучания со словом родного языка (например,Fussbal— футбол), пользоваться словарем учебника и читать знаки международной транскрипции.

Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые способности находятся в стадии интенсивного развития и речевые возможности школьников еще весьма ограничены: их высказывания на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Речевые потребности детей растут вместе с развитием их иноязычного лексико-грамматического багажа.

Нежелательно перегружать младших школьников избыточной лингвистической или социокультурной информацией. К определению объема предлагаемой детям информации, как и к способам ее предъявления, необходимо относиться осторожно, учитывая интеллектуальные и физиологические особенности учащихся данного возраста, а также индивидуальные языковые способности каждого ученика. Надо помнить о том, что курс иностранного языка в начальной школе является развивающим и ориентированным на подготовку к обучению в основной школе.

Во втором классе учащиеся уже многому научились:

• называть и писать все буквы изучаемого иностранного языка;

• произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения изучаемого иностранного языка;

• пользоваться при чтении некоторыми базовыми правилами чтения;

• различать интонацию основных типов предложения: повествовательного (утвердительного и отрицательного), вопросительного, побудительного;

• понимать на слух речь учителя и одноклассников в пределах изученных тем;

• участвовать в простейших этикетных диалогах: знакомиться, представляться, прощаться, благодарить;

• кратко высказываться о себе, о своей семье, используя изученные лексические и грамматические средства в простых предложениях;

• читать вслух и про себя короткие учебные тексты, построенные на изученном материале;

• списывать слова и отдельные предложения в процессе выполнения упражнений;

• воспроизводить наизусть изученные за первый год произведения детского фольклора: считалки, короткие стихи и песенки.

В третьем классе наблюдается определенный прирост перечисленных выше умений и навыков:

• развиваются произносительные навыки, в частности, умение соблюдать интонацию в основных типах предложения: повествовательного (утвердительного и отрицательного), вопросительного, побудительного;

• совершенствуется техника письма: приобретаются умения восстанавливать слова и предложения; выписывать из текста слова, словосочетания и отдельные предложения в процессе выполнения упражнений; записывать слова под диктовку учителя;

• развивается умение читать вслух тексты, построенные на изученном материале;

• формируется умение читать про себя с полным пониманием несложные тексты, доступные по содержанию учащимся данного возраста;

• формируется умение понимать на слух основное содержание коротких текстов описательного характера с опорой на картинку и языковую догадку;

• увеличивается количество видов диалога, в которых могут участвовать учащиеся, к этикетным диалогам добавляется диалог–расспрос;

• расширяется круг тем и ситуаций, в которых учащиеся могут кратко высказываться о друге, о любимом домашнем животном, о природе и т. д.;

• возрастает количество произведений детского фольклора на изучаемом иностранном языке, которые учащиеся воспринимают на слух и воспроизводят;

• увеличивается объем словаря, обслуживающего новые темы и ситуации.

Как показывает опыт, в речи учащихся с родным русским языком могут появиться некоторые типичные ошибки, такие, как опущение артиклей, глагола-связки, вспомогательных глаголов в отрицательных и вопросительных предложениях (английский язык); нарушение порядка слов в предложении; ошибки в употреблении личных форм глаголов, множественного числа имен существительных, а также орфографические ошибки.

В отличие от урока во втором классе, на котором доминирует обучение устной речи (говорению и аудированию), в третьем классе обучение всем видам речевой деятельности происходит на уроке в равной пропорции. Так, определенное время выделяется на устно-речевое общение, на чтение вслух и про себя, на выполнение письменных заданий по учебнику и рабочей тетради. Постепенно чтение становится источником информации для устно-речевого общения, а также способом обогащения языковых средств учащихся.

Учитывая то, что младшие школьники быстро утомляются, необходимо разумно чередовать разные виды деятельности на уроке: фронтальные, парные и индивидуальные формы работы, использовать зарядку, динамические паузы, игры, соревнования и другие. Важным условием эффективности урока является поддержание доброжелательной обстановки, располагающей к общению и позволяющей детям испытывать чувство успеха.

Часть времени урока обязательно следует отводить на объяснение и проверку выполнения домашних заданий. Сложность домашнего задания должна определяться тем, что ученик будет выполнять домашнее задание самостоятельно (без помощи родителя), а выполнение всего домашнего задания (устного и письменного) не должно превышать 10–15 минут.

Проверка уровня подготовки учащихся по иностранному языку не является обязательной в конце 3-го класса. Однако учитель может провести контроль речевых умений, руководствуясь представленными ниже рекомендациями. Это позволит подготовить детей к итоговой проверке в конце 4-го класса.

Следует учесть, что контроль уровня обученности третьеклассников должен быть направлен только на выявление достижений учащихся. Результаты проверки должны повышать мотивацию ученика к дальнейшему изучению иностранного языка, развивать стремление демонстрировать свои способности, а не вызывать страх перед очередной проверкой. Формат предлагаемых заданий для контроля и процедура их выполнения должны быть знакомы детям.

Независимо от того, по каким учебникам обучались дети, объектами контроля в конце 3-го класса являются умения в устной речи (аудирование и говорение в монологической и диалогической формах), чтении (вслух и про себя) и письме. Формы проверки могут быть различны, например,

в плане аудирования:

— понимание на слух небольшого текста описательного характера, построенного на изученном материале с опорой на картинку (например, описание игрушки, героя известного мультфильма, сказки);

в плане говорения:

— краткое устное высказывание на заданную тему (например, рассказ о своей семье);

— создание микродиалога с опорой на образец (например, знакомство с новым учеником);

в плане чтения:

— чтение вслух небольшого текста, в том числе диалога объемом не более 100 слов;

— чтение про себя с полным пониманием небольшого связного текста, построенного на изученном лексико-грамматическом материале, объемом не более 250 слов;

в плане письма:

— заполнение пропусков в словах, предложениях, текстах.

Для проверки умений учащихся в монологической речи можно предложить им высказаться по одной из тем, которая рассматривалась в изучаемом учебно-методическом комплекте. При оценке ответа учащегося следует учитывать следующие критерии:

• соответствие высказывания учащегося поставленной в задании коммуникативной задаче;

• количество и разнообразие используемой лексики;

• относительную грамматическую правильность речи (грамматические ошибки не должны препятствовать пониманию содержания);

• относительно правильное произношение и соблюдение интонации;

• объем высказывания (не менее 5 фраз).

Умения учащихся в диалогической речи (предполагаемый объем диалогического высказывания — 2–4 реплики с каждой стороны) также оцениваются с помощью перечисленных выше критериев.

Для проверки понимания учащимися прослушанного или прочитанного текста можно предложить им выполнить задания на альтернативный или на множественный выбор. Для учащихся третьего класса «веер» возможных ответов в данном типе заданий не должен превышать три варианта.

В связи с тем, что задания альтернативного и множественного выбора не требуют от учащихся развернутого ответа для проверки понимания прослушанного или прочитанного, снимаются дополнительные трудности, связанные с правильным оформлением высказывания. Задание с выбором ответа считается выполненным верно, если учащийся выбрал правильный ответ.

Одним из необходимых условий осуществления проверки в названной выше форме является целенаправленная подготовка учащихся к выполнению заданий подобного типа. Желательно заранее отработать с детьми как технологию выполнения задания, так и оформление ответа. Так, следует обратить внимание учащихся на то, что, приступая к выполнению заданий на множественный выбор, им необходимо сделать следующее:

• внимательно прочитать предложение или вопрос и понять его;

• выбрать то слово, предложение, ответ, который соответствует содержанию прочитанного или услышанного текста;

• обвести букву (цифру) или поставить крестик (галочку) около выбранного ответа.

Если учащийся решил выбрать другой ответ, то ему следует зачеркнуть свой первый ответ и обвести другой, который он считает верным.

Выполняя послетекстовые задания, учащийся должен знать, что он может вернуться к прочитанному тексту и просмотреть его еще раз, чтобы убедиться в правильности своего выбора.

Проверку умений в письме можно осуществлять с помощью заданий, предлагающих вставить пропущенные буквы в словах (слова должны быть хорошо знакомы детям), восстановить предложение, расставив слова в правильном порядке, восстановить пропущенные слова в тексте.

Возможны и другие формы проверки коммуникативных умений и языковых навыков учащихся. Для этого характер заданий, предлагаемых в качестве проверочных, должен быть хорошо знаком учащимся. Также можно использовать задания из методического комплекта, по которому обучаются дети.

После проведения проверочных работ учителю важно выяснить: все ли было понятно ученикам, что вызывало трудности, довольны ли они результатами проверки, на что им необходимо обратить внимание в дальнейшем и т. д.

Департамент общего образования рекомендует при обучении иностранному языку в начальной школе обратить особое внимание на методику преподавания, формы организации работы с детьми, рассматривать и обсуждать эти вопросы на педагогических советах, родительских собраниях.

Методические рекомендации по обучению иностранным языкам в начальных классах в условиях эксперимента
Включение иностранного языка как учебного предмета со второго класса общеобразовательной школы расширяет возможности интеллектуального развития учащихся. Проблемы интеллектуального развития и обучения иностранным языкам в младших классах должны решаться в единстве.
Как известно, суть обучения иностранным языкам в практическом плане сводится к формированию у человека иноязычных знаний, умений и навыков. Причем прочное усвоение иноязычных знаний, овладение устойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществляется начиная с 5-го класса, с опорой на достаточно высокий уровень теоретического мышления учащихся младшего подросткового возраста, когда они уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют воедино несколько понятий и воплощают их в суждении, осуществляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения, усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые помогают им при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний.
Таким образом, учащиеся младшего подросткового возраста вполне готовы к овладению иноязычной речью, т.е. пониманию и применению многочисленных грамматических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня.
Что касается учащихся начальных классов, то лишь очень незначительная часть учеников оперирует абстрактными понятиями. Остальные с большим трудом воспринимают и понимают, например, грамматические правила, предъявленные в виде определений и формулировок. Это происходит потому, что элементы понятийного мышления ими только осваиваются [5, 30].
В процессе овладения материалом подавляющее большинство детей младшего школьного возраста ориентируются на конкретные признаки вещей и явлений. Поэтому в процессе преподавания иностранных языков с 1-го или 2-го классов учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное, словесно-логическое, теоретическое мышление ребенка. Такого уровня мышления у него еще нет. Зато учитель иностранных языков вместе с учителем русского языка и математики может и должен принять активное участие в формировании и развитии у учащихся младших классов "рассужденческого аспекта мышления" [7, 95], опираясь при этом на то, что у ребенка уже есть.
Что может стать опорой в процессе раннего обучения иностранным языкам?
Прежде всего, подражательность младших школьников [3, 285], которая представляет собой непроизвольное и произвольное следование какому-либо образцу, примеру и проявляется в воспроизведении чьего-либо речевого и неречевого поведения, речевых реакций, поступков. "Развитие разнообразных форм имитации и сама направленность имитационного поведения ребенка, - подчеркивает М.В. Соболева, - изменяется в зависимости от развития с возрастом когнитивных, моторных и коммуникативных способностей ребенка" [6, 109].
Подражательность как специфическая способность учащихся играет огромную роль в усвоении иностранных языков в начальных классах школы. Именно она лежит в основе овладения иностранными языками на имитативной основе. Следует учитывать, что подражание, особенно произвольное, осуществляется лишь при наличии авторитетности образца для подражания и доверия к нему.
Важнейшим свойством всякой умственной и практической деятельности является внимание. У младших школьников лучше развито непроизвольное внимание, чем произвольное, т.е. ребенок в этом возрасте легко сосредоточивается на красочных и подвижных предметах, но с трудом усваивает текст без картинок. Для успешной учебной деятельности рекомендуется стимулировать непроизвольное внимание, ис-пользуя для этого рисование, лепку, конструирование, подвижные игры и специально организованные учебные игры.
Важными составляющими внимания являются способности к сосредоточению, распределению и переключению. Сосредоточению младшего школьника часто мешают его собственные впечатления от игр, просмотренных фильмов и пр. После таких видов деятельности рекомендуется предложить ребенку выразить свои впечатления в рисунке или в поделке, а не переходить сразу к письму или чтению, так как они требуют от ребенка больших усилий. Задания, требующие большого сосредоточения, рекомендуется давать малыми порциями (по 10-15 минут). Следует отметить, что процессы внимания сильно зависят от индивидуальных особенностей ребенка: у одних детей быстро развивается способность к сосредоточенности, но плохая переключаемость, другие же легко переключаются, но плохо сосредоточиваются.
Для овладения иностранным языком большое значение имеет такой психический процесс, как восприятие. Именно в младших классах происходит переход от смешанного, фрагментарного восприятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. Для формирования навыков восприятия рекомендуется прибегать к рисованию, используя на уроках иностранного языка такие формы, как раскрашивание готовых рисунков, завершение неоконченных рисунков, поиск замаскированных предметов на рисунке и т.п. Чем больше видов восприятия задействовано, тем выше эффективность обучения иностранному языку. Рекомендуется использовать все пять органов чувств, ощущения вкуса, запаха, температуры и др. для более полного восприятия предмета. Вовлечение в процесс обучения иностранному языку такого многостороннего восприятия пробуждает фантазию детей и необыкновенно усиливает мотивацию говорения как на родном, так и на иностранном языке.
В младшем школьном возрасте существенно развивается специальный вид восприятия - слушание, являющийся неотъемлемым компонентом познавательной деятельности и общения. Его развитию способствуют фонетически направленные упражнения и аудирование текстов, которые рекомендуется практиковать с первых шагов обучения иностранному языку. Причем аудирование текстов оказывается весьма эффективным, если его проводят в форме невербальной игры. Например, детям заранее раздаются карточки с ролями (одушевленных и неодушевленных предметов). Учитель читает вслух короткий фабульный рассказ или сказку, а ученики, не произнося ни слова, с помощью жестов, мимики и пантомимы разыгрывают его в ролях. Правильные или неправильные изобразительные действия детей сразу же сигнализируют об уровне понимания текста.
Особой заботой учителя иностранного языка должно быть развитие умения логично и последовательно строить речь. Это особенно важно для развития памяти. В этом возрасте происходит переход к смысловому запоминанию. На уроках иностранного языка с этой целью рекомендуется использовать иллюстрации к рассказам или стихам, работу с серией картинок, отражающих сюжетное развитие того или иного содержания. Младших школьников следует специально обучать способам заучивания языкового и речевого материала.
Значительную роль у младших школьников играет непроизвольное запоминание. Оно оказывается особенно продуктивным тогда, когда запоминаемый материал становится содержанием их активной деятельности, особенно игры.
Тесно связан с памятью и мышлением такой психический процесс, как воображение. Различают репродуктивное и творческое воображение. При слушании сказок у ребенка развивается репродуктивное воображение, так как он воспроизводит ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятся и реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности.
Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке сказочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сюжеты может быть эффективно использована в курсе раннего обучения иностранному языку. Напри-мер, на основе персонификации может быть обеспечено однозначное звукобуквенное соответствие в процессе обучения технике динамического чтения на иностранном языке или обучения грамматической стороне иноязычной речи. Творческое воображение рекомендуется тренировать с помощью игр и заданий.
Только с учетом возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста в процессе раннего обучения иностранному языку можно сформировать навыки и умения иноязычной речи (иноязычной деятельности) и устно-речевого общения на иностранном языке.
Для достижения целей обучения необходимо руководствоваться дидактическими и методическими принципами обучения. И.Л. Бим выделяет в качестве основополагающих принципов обучения иностранному языку следующие:
- принцип единства обучения и воспитания;
- принцип прочности и систематичности;
- принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся;
- принцип доступности и посильности;
- принцип наглядности.
Авторы программы по иностранным языкам для 1-4-х классов начальной школы общеобразовательных учреждений Н.Д. Гальскова, Е.Я. Григорьева и др. сформулировали 9 правил, которым необходимо следовать при организации процесса обучения иностранному языку в начальных классах.
Первое правило. Главным субъектом учебного процесса является ребенок. Организуя общение и взаимодействие детей, создавайте благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика.
Второе правило. Создавайте мотивы речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам общения, так и при деятельности общения.
Третье правило. Используйте такие приемы обучения, которые активизируют взаимодействие учащихся для достижения практического результата с помощью изучаемого языка.
Четвертое правило. Обучая языку, стройте учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку "окно в другой мир" (И.Л. Бим) и расширял тем самым его понимание собственного бытия.
Пятое правило. Организуйте деятельность детей по овладению иностранным языком, и в частности языковым материалом, так, чтобы они всегда видели смысл в том, что делают.
Шестое правило. Не обучайте тому, что дети уже знают и умеют на родном языке. Уделяйте больше времени новому. Показывайте детям, как можно использовать имеющиеся у них знания и умения при изучении иностранного языка. Для этого формируйте общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением предлагаемых задач.
Седьмое правило. Обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением. При этом следует помнить:
- чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, определить его форму, материал, из которого он сделан, построить с его помощью что-либо и т.д.;
- все виды деятельности, типичные для младших школьников, должны быть, по возможности, включены в общую канву урока, и чем больше видов восприятия задействовано в обучении, тем выше эффективность последнего.
Восьмое правило. Для реализации индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения важно изучать личность каждого ученика и коллектива в целом путем наблюдения на уроке и вне его, обмена мнениями с коллегами, бесед с родителями. При организации общения следует стремиться использовать такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, задачи, побуждающие школьника применять осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения.
Девятое правило. Правильное использование предметно-изобразительной и другой наглядности.
Обобщая вышеизложенное, учителям, работающим на раннем этапе обучения иностранному языку, можно дать следующие рекомендации.
1. Приступая к обучению младших школьников иностранному языку, учителю необходимо:
а) изучить психолого-педагогические особенности учащихся этого возраста,
б) внимательно ознакомиться с методической концепцией авторов выбранного УМК (см. "Книгу для учителя").
2. На начальном этапе следует закладывать универсальные коммуникативные умения, которые станут первыми вехами в достижении конечных целей: слушать собеседника, реагировать на его вопросы, начинать, поддерживать и завершать разговор, выражать свою точку зрения, извлекать нужную информацию при чтении и слушании, общаться в письменной форме и т.д. Все перечисленные умения, естественно, формируются на доступном детям данного возраста уровне, с учетом их речевых потребностей и возможностей.
3. Из вышесказанного следует, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть коммуникативно направленным. Каждый урок строится как урок общения, максимально приближенный к естественному общению, чтобы дети как можно раньше почувствовали результат своих усилий. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл.
4. На раннем этапе обучения иностранному языку начинается приобщение учащихся к культуре, истории и быту другого народа и на этой основе воспитание дружелюбного, уважительного отношения ко всем людям, независимо от языка, на котором они говорят. Следовательно, обучение иностранному языку строится как процесс вхождения в культуру носителей языка, начиная с детского фольклора, традиций и т.д. С этой целью в УМК для раннего обучения вводятся герои английских (немецких, французских) народных и авторских сказок, песенки, рифмовки, считалки, которые используются сверстниками наших учеников в странах изучаемого языка. Позже появляются подлинные письма носителей языка, реклама, объявления и, наконец, аутентичные художественные произведения, дос-тупные и понятные детям младшего школьного возраста.
5. Легче и продуктивнее обучение на раннем этапе происходит в игре. Игра создает прекрасные естественные условия для овладения языком. Она помогает усвоению языка в любом возрасте, но в младшем - особенно продуктивна. Чем больше вы будете погружать детей в атмосферу игры с непредсказуемым результатом, тем успешнее будет проходить обучение. Не бойтесь того, что "слишком много" игры, что играющие дети не научатся серьезности и ответственности. Ребенок прекрасно умеет отличать вымышленный мир от реального и переносит умения, полученные в игре, на реальную деятельность.
6. Очень важно помнить о том, что урок иностранного языка в начальной школе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке должна быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работы, обязательно перемежать их динамическими паузами, играми с элементами движения: малыши так быстро устают! Но при этом надо стараться, чтобы каждый элемент урока был нужен для решения его общей задачи или задач, чтобы движения или игра не становились самоцелью.
7. Учитель иностранного языка может добиться лучших результатов, если он работает в контакте с учителем начальных классов, соизмеряя успехи детей в иностранном языке и других предметах.
8. Ваши малыши учатся в начальной школе, где требования к ведению тетрадей высоки и точны, поэтому учителю иностранного языка, работающему в начальных классах, рекомендуем действовать согласованно с ведущим учителем начальных классов по основным предметам, унифицировать требования к оформлению, проверке, оценке классных и домашних письменных работ детей. Необходимо уделять часть времени на уроке проверке письменных заданий, выполненных дома, находить время для кратковременной, но регулярной письменной работы в классе.
9. Необходимо широко практиковать групповые и коллективные формы работы, создавать условия, в которых ученик чувствует себя раскованным.
10. Обучение разным видам речевой деятельности на иностранном языке должно быть максимально разумным. На первом году обучения, естественно, предполагается более динамичное развитие умений и навыков устной речи (говорения и понимания речи на слух). Процесс обучения письменным формам об-щения более замедлен потому, что учащиеся не владеют соответствующими умениями в родном языке. Затягивание же устного вводного курса приводит к тому, что уже на раннем этапе обучения теряется интерес тех учащихся, у которых зрительная память развита лучше слуховой. При наличии благоприятных условий желательно как можно раньше начинать обучать технике чтения и письма. Обучение чтению и письму помогает детям узнать достаточное количество опор для за-поминания иноязычного материала, создать ситуацию взаимоподкрепления и согласованности в овладении разными видами речевой деятельности. Постепенно соотношение письменных и устных видов речи приходит в равновесие, поскольку, как экспериментально доказано, лучший эффект, более прочное и глубокое владение материалом достигается именно при параллельном обучении письменным и устным видам речевой деятельности.
11. В практике раннего обучения иностранному языку необходимо гораздо шире использовать возможности изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности. На уроке должно быть не только рисование на тему, но и тренировка учащихся в освоении лексического материала. Песни не должны рассматриваться как элемент разрядки детей на уроке или служить украшением последнего. Песни должны быть учебными, т.е. содержать необходимый лексический и грамматический материал. Поэтому используемый музыкально-поэтический материал, не чрезмерно сложный и не устаревший, следует связывать с ситуациями общения, с сюжетами урока.

Актуальность опыта.

Формирование языковой компетенции – важнейший аспект обучения иностранному языку. Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в нем совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Сегодня обучение иностранному языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, речь носителей языка засорена неоправданными заимствованными профессионализмами, жаргонизмами, поэтому в стандарте для основной школы усилен аспект культуры речи.

В стандарт основной школы по иностранному языку в настоящее время введены понятия «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «культуроведческая компетенция». Для того, чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть вышеперечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи детей надо начинать с первых дней пребывания в школе. Это позволит обеспечить преемственность в обучении иностранному языку при переходе из начальной школы в среднюю.

Приоритетными задачами языкового образования в начальной школе являются: «пробуждение познавательного интереса к иностранному языку, стремление научиться выразительно и правильно говорить по-немецки, обогащение словаря и грамматического строя речи, формирование знаний о системе немецкого языка и элементарных способов анализа изучаемых явлений языка»¹

Программа четырехлетней начальной школы выделяет три блока в курсе «Немецкий язык. Первые шаги»:

«Как устроен немецкий язык» (основы лингвистических знаний);
«Правописание» (формирование навыков грамотного безошибочного письма);
«Развитие речи».

При этом в рамках уроков одного блока реализуется только одна цель, так как смешение упражнений по выделению и характеристике языковых единиц, орфографических заданий и речевых упражнений, по мнению авторов программы, не позволяет ученику сосредоточиться на выполнении и отработке определенного учебного действия.

Коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока развития речи в начальной школе. Однако методика такого урока до сих пор не достаточно полно разработана.

Использование технологии развития языковой компетенции позволит, на наш взгляд, снять противоречие между доминирующей в практике преподавания немецкого языка правописно-орфографической направленностью и требованиями нового государственного стандарта к уровню коммуникативной и языковой компетенции выпускников школы

1.Ведущая педагогическая идея опыта.

Мы исходили из того, что развитие языковой компетенции должно отталкиваться от субъектного опыта ребенка. Необходимо учитывать индивидуальность и самоценность ребёнка, как активного носителя субъектного речевого опыта.

Эта работа будет более эффективной, если обучение учащихся начальной школы грамматическим нормам немецкого литературного языка будет идти в системе уроков развития речи с опорой на индивидуальный опыт ребенка и зону его ближайшего развития.

6. Диапазон опыта.

Диапазон опыта охватывает

систему показателей развития личности: обученность и обучаемость, развитость и развиваемость,
систему уроков по развитию речи с 1 по 4 класс.

7. Теоретическая база опыта.

Основу педагогического опыта составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению.
Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии.
Идея актуализации субъектного опыта личности в организации обучения предлагает опираться на ряд положений:

индивидуальность и самоценность ребёнка, как активного носителя субъектного опыта, выступают в качестве приоритета образовательного процесса;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализации; по контролю над складывающимися способами учебной работы; по обеспечению сотрудничества ученика и учителя, направленного на обмен различного содержания опыта; по специальной организации коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
основным результатом учения становится формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Понятие языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт и знания о языке.

Остановимся подробнее на ключевой идее опыта. Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека.

К концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях”

Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С.Ирвин-Трип, Д.Слобин, Л.Блум и другие).

Языковую компетенцию (языковую способность) в науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Языковая компетенция рассматривается как психологическая система, включающая два основных компонента:

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;
знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Речевой опыт включает:

а) практическое владение иностранным языком;

б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.

Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из положения о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном².

Знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают два основных аспекта:

а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней;

б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц;

в) применение знаний о языке в практике построения устных и письменных высказываний.

Технология опыта.

Овладение различными сторонами языка – грамматикой, лексикой, синтаксисом – до обучения в школе у одних детей может происходить относительно ровно, одновременно, у других – неравномерно и неодновременно, и таких детей большинство. Развитие какого-либо аспекта языковой компетенции может «западать» и тормозить становление других аспектов. Поэтому на начальном этапе работы по проектированию технологии мы провели диагностику уровня развития языковой компетенции ребенка. Это необходимо в целях своевременной коррекционно-развивающей работы. Для разработки методик диагностики уровня развития речи обозначим систему психолого-педагогических принципов качественной и количественной оценки языковой компетенции детей и найдем методические пути фиксации различий в ее уровнях и выявления индивидуальной вариативности.

Измерение языковой компетенции как критерия готовности к школьному обучению основано на следующих принципах:

1) использование ряда методик, позволяющих зафиксировать умение ребенка вычленить в составе крупных языковых единиц более мелкие, относящиеся к нижележащему уровню языковой системы; для этого применяем как вновь созданные, так и уже имеющиеся в психологии методики; решение задач, включенных в эти методики, предполагает выполнение практических операций на основе непосредственного восприятия языкового материала и эмпирического знания (выделение конкретного слова или слов из единиц более высокого языкового уровня – предложения, текста – морфемы из слова и т.д.);

2) использование методик, включающих задачи, для решения которых ребенку надо проанализировать языковой материал под определенным углом зрения (соответствия/несоответствия норме, «понятности» и т.д.); решение этих задач предполагает обращение ребенка к накопленному в опыте эмпирическому знанию и языковой интуиции («чувство языка»);

3) сопоставительный анализ данных, полученных по разным методикам и построение на его основе целостной картины возрастного и индивидуального своеобразия языковой компетенции детей, поступающих в школу.

Индивидуальные и возрастные особенности в развитии языковой компетенции детей фиксировались по следующим общим параметрам:

а) успешность решения конкретных задач на языковом материале;

б) характер и типы ошибок, допускаемых детьми в ходе решения этих задач;

в) равномерность/неравномерность уровня компетенции относительно разных подсистем языка.

В материал были заложены ошибки, очевидные даже для маленького носителя языка. Значит, речь идет не столько о знании языковых норм, сколько о чувствительности к их нарушению, которая, на наш взгляд, характеризует именно компетенцию в языке, а не просто уровень развития речи. Это подтверждается тем, что наиболее высокий процент среди ошибочных решений получили ответы, в которых заложенная в материал ошибка не найдена испытуемыми: слово или фраза квалифицировались как правильные.

Общие выводы, к которым пришли после проведения диагностики уровня языковой компетенции дошкольников, таковы:

а) развитие языковой компетенции происходит неравномерно по разным подсистемам языка, необходим учет этой неравномерности в педагогическом процессе для того чтобы избежать западания отдельных систем в общем развитии;

б) характер и распределение ошибок детей свидетельствует о значительной индивидуальной вариативности в актуализации эмпирического знания, накопленного в речевой практике;

в) можно выделить пять групп детей по уровню развития языковой компетенции: высокую (у детей которой все показатели находятся на высоком уровне), три средние: средне-высокую, среднюю и средне-низкую (где в разной степени «западает» развитие отдельных подсистем) и низкую (все показатели находятся на низком уровне); дети высокой группы полностью готовы к школьному обучению, дети средних групп нуждаются в коррекции отдельных подсистем языка, дети низкой группы нуждаются в основательной коррекции языковой компетенции применительно к нескольким подсистемам языка;

г) развитие языковой компетенции ребенка по отдельным подсистемам языка происходит независимо и неравномерно в зависимости от его индивидуального опыта; оценка по какому-то одному из показателей языковой компетенции не дает возможности предсказать уровень по остальным показателям.

Цель нашей последующей работы – разработка системы уроков, развивающих языковой компетенции младших школьников, а также отбор педагогических и дидактических методов и приемов обучения. С первых дней обучения ставим своей целью раскрытие творческой инициативы ребенка, пробуждение интереса к урокам развития речи, на основе собственных наблюдений, впечатлений, т.е. формирование мотивации учения. Развитие языковой компетенции ведем с опорой на субъектный опыт ребенка, развивая индивидуальность ученика.

Мы выделили три основных условия эффективной работы по формированию языковой компетенции учащихся начальных классов.

Важнейшим условием развития речи детей является потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определённой организации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Вторым условием является наличие содержательной основы для высказывания, когда ребёнок не только хочет говорить, но и может о чём-то сказать. В нашем опыте представлена работа по расширению и уточнению представлений детей об окружающем мире как непосредственно, с помощью наблюдений, так и опосредованно, с помощью книг, картин, рассказов других людей.

Третьим условием развития языковой компетенции детей является освоение ими языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.

Для реализации названных условий используем деятельностный подход к формированию их коммуникативно-речевых умений, который предполагает, что:

знания приобретаются и проявляются только в деятельности;
за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие.

Деятельность рассматривается нами в двух аспектах. Во-первых, это учебная (познавательная деятельность), в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создаёт основу для активизации процесса развития речи учащихся начальных классов.

Трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая отечественной психологической наукой, является научной основой построения системы развития языковой компетенции младших школьников.

Основой деятельности является осуществляющие её действия. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал её ближайший результат, достижение которого ведёт к осуществлению всей деятельности в целом. Нам необходимо мотивировать деятельность детей, побуждающую к развитию речи.

Действие планируется, формируется посредством выделения собственной цели и реализуется через операции. Действие может осуществляться только на основе отработанных до автоматизма операций. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же всех действий одинакова.

Ниже приводится перечень этих действий.

умения быстро и правильно ориентироваться в условиях общения,
умения правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения,
умения найти адекватные средства для передачи этого содержания,
умения обеспечить обратную связь.

Для обеспечения успешного овладения вышеперечисленными умения была разработана система уроков по развитию речи и примерную структуры таких уроков.

В системе работы по развитию языковой компетенции учащихся предусмотрены следующие уроки:

Лингвистические уроки (на протяжении всего курса обучению немецкому языку в начальной школе)
Уроки анализа и редактирования письменных работ учащихся. (3 – 4 классы)

На лингвистических уроках проводим следующие виды работ, способствующих развитию языковой компетенции учащихся:

1. Изучение орфоэпии и ее практической направленности: орфоэпический анализ слов, подбор рифмовок.

2. Изучение норм построения словосочетаний и предложений (синонимическое сопоставление словосочетаний и фразеологических оборотов, усвоение синтаксической роли и структуры предложения)

3. Расширение словарного запаса:

- работа со словарями (антонимов, синонимов, словообразовательным, этимологическим и другими);

- выполнение заданий по этимологии слова.

4.Анализ готового текста (лингвистический анализ текста, творческие упражнения по развитию языкового чутья и образного мышления)

5.Обучение выразительному чтению (речевая разминка, прослушивание образцов речи, тренинги по выразительному чтению).

6.Обучение пересказу текста (выделение ключевых слов, составление плана, совершенствование умений пересказа описательных текстов).

В системе работы по развитию языковой компетенции в соответствии с программой «Немецкий язык. Первые шаги» опираемся на следующую логику распределения теоретического и практического материала блока «Развитие речи». На начальном этапе на уроках по развитию речи ведется подготовительная работа (лингвистические уроки), введение в тему «Текст». Сравниваются звуки, части слова, отдельные предложения и текст. Учащиеся самостоятельно подходят к выведению признаков текста учатся различать текст и нетекст, наблюдают за смысловой цельностью текста. Вводится понятие «заголовок».

Следующим этапом является формирование умения подбирать заголовок, формулировать основную мысль текста, учатся определять ошибки в подборе данных заголовков (эти навыки формируются не сразу у всех учащихся т.к. умение анализировать, делать выводы – базируется на индивидуальных особенностях развития психических процессов учащихся).

Постепенно школьники учатся различать части текста. Составлять тексты по данному заголовку началу или концовке.

Особым этапом в работе над текстом является редактирование: поиск нарушения последовательности и записи правильного варианта.

Школьники учатся различать абзацное деление текста, знакомятся с понятием «абзац», как микротемой текста.

Важным этапом в работе с текстом является составление плана – выделение микротем и объединение их ключевой фразой. А также составление текста по данному готовому плану (умение определить тему текста, подобрать заголовок).

Уже во втором классе дети знакомятся с типами текстов (текст-описание, текст-рассуждение, текст-повествование), их характерными особенностями. Формируется навык умения различать типы текстов.

После изучения темы «Строение предложения» учащимся предлагается научиться писать письма. Работа ведется постепенно и планомерно: изучается структура письма, корректируются данные письма, дети пишут собственные письма.

Дети могут писать письма:

ученикам параллельного класса, друг другу,
герою произведения,
вымышленному лицу.

От имени героя произведения детям может написать учитель, а учащиеся – редактировать.

Ученикам предлагается написать открытки, приглашения.

А также составлять сочинения-повествования, сочинения-рассуждения, сочинения-описания. И начинается работа над новыми видами текста: монолог, диалог. Дети работают над исправлением речевых ошибок в высказываниях.

Работа с изложением тоже выходит на новый этап: изложение текста от 3-го лица.

Основные задачи таких уроков – развитие умения совершенствовать свой текст, исправлять ошибки в содержании, построении текста и отдельных предложений, в употреблении слов, а также развитие тех коммуникативно-речевых умений, формирование которых являлось задачей урока.

Учитель оценивает общий уровень того, как класс решил поставленные задачи, что оказалось более, а что менее удачным. При этом отметки, как правило, не сообщаются. Учитель говорит о том,

как раскрыта тема и основная мысль высказывания, отобран и систематизирован материал, соблюдены границы темы;
какие варианты построения высказываний выбраны учащимися (от третьего или от первого лица; каковы способы соединения частей текста; высказывания составлены по плану, созданному коллективно в классе или по собственному плану, и т.д.);
каково языковое оформление рассказа.

Учащиеся, удачно справившиеся с письменной работой, выступают в роли консультантов. Дети работают в группах сменного состава, которые формируются в соответствии видам ошибок. По сигналу учителя состав групп меняется. Таким образом, учащиеся выполняют работу над ошибками в содержании и построении предложений. Это формирует у детей умение исправлять допущенные ошибки, создавать более совершенный текст.

Работа над орфографическими и пунктуационными ошибками.

Она проводится по усмотрению учителя в зависимости от уровня развития класса и потребностей данного этапа обучения.

Урок, основанный на деятельностном подходе к обучению, может быть:

линейным (работа с каждой группой по очереди);
мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от уровня учебной деятельности);
активно-ролевым (с подключением учащихся всех уровней к ребятам с высоким уровнем активности);
комплексным (совмещение всех вариантов)

Главный критерий урока - включенность в учебную деятельность всех учащихся на уровне потенциальных возможностей.

Учитель становится организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности, действия которого сводятся к следующему:

объяснение цели предстоящей работы,
разбивка учащихся на группы,
контроль за ходом групповой работы,
попеременное участие в работе групп, но не навязывание своей точки зрения, как единственно возможной, а побуждение к активному поиску,
подведение итога (после отчета групп), выводы и анализ типичных ошибок,
оценивание работы учащихся.

Формирование новых знаний с целью развития общих и умственных способностей учащихся и их разнообразных умений строим как открытие, получение знаний самими учащимися в ходе учебной деятельности.

Важную роль на подобных уроках играют процесс обучения, место ученика в этом процессе, его эмоциональный комфорт и необходимость построить систему обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В связи с этим считаем целесообразным использование дифференцированного обучения, которое способствует развитию духовного потенциала личности школьника, строится на принципе природосообразности, согласно которому учитель в своей деятельности руководствуется факторами естественного природного развития ребенка, постепенно поднимая каждого на более высокий уровень.

Результативность опыта.

В результате проведенной работы нами была разработана модель технологии развития языковой компетенции младших школьников.

Внедрение в практику обучения указанной технологии помогло снять следующие противоречия:

между существующим многообразием методических путей развития языковой компетенции и необходимостью целенаправленной работы со стороны учителя над её развитием;
между доминирующей в практике преподавания немецкого языка правописно-орфографической направленностью и требованиями нового государственного стандарта к уровню коммуникативной и языковой компетенции выпускников начальной школы.

Постоянно надо отслеживать следующие параметры:

основные показатели мотивации учения
умение ребенка вычленить в составе крупных языковых единиц более мелкие, относящиеся к нижележащему уровню языковой системы;
умения анализировать языковой материал под определенным углом зрения (соответствия/несоответствия норме, «понятности» и т.д.)
уровень речевого развития

Основными показателями мотивации учения являются:

-отношение к школе;

- отношение к учителю;

- отношение к предметам;

- выбор ведущего мотива.

В повышении уровня языковой компетенции значительную роль играет работа над мотивацией учащихся. Адаптация учебного процесса к особенностям, способностям ученика повышает мотивацию учения. У одной группы учащихся проявляются как познавательная мотивация, связанная с желанием больше узнать, большему научиться, так и мотивация достижений, связанная с желанием проявить себя, показать свои возможности, преодолеть трудности. Рост мотивации в другой группе связан с возникновением ситуации успеха в учебной деятельности учеников.

На первоначальном этапе обучения младших школьников мы рассматривали языковую компетенцию как критерий готовности к школьному обучению.

Данные о развитии языковой компетенции относительно различных языковых подсистем позволяют учителю спланировать дифференцированную работу..

Ф.И. учащегося

Умение раскрывать тему и осн.мысль

Умение собирать и систематизировать м-л

Умение строить высказывания

Умение отбирать языковые средства

Умение совершенствовать написанное

Таблица 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ1.

Технология развития языковой компетенции младших школьников.
.

Социальные условия формирования языковой компетенции ребенка

Социальный заказ общества (Государственные стандарты начального образования)

Концептуальная идея: развитие языковой компетенции с опорой на субъектный опыт ребенка и учетом индивидуальности ученика.

Система уроков и их основные типы:

Лингвистические уроки

Уроки обучению письму

Уроки анализа письменных работ учащихся

Организационные формы управления познавательной деятельностью учащихся:

Деятельностный подход

Индивидуально-возрастной подход

Групповые формы работы

Дифференцированное обучение

Проблемное обучение

Программно-методическое обеспечение:

Программа «Начальная школа. Иностранный язык».

Авторские дидактические материалы

Педагогический диагностический инструментарий.

Результативность:

высокий уровень языковой компетенции выпускника начальной школы

Процесс обучения и развития

39.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

Урок развития речи

во 2 классе.

(лингвистический урок)

(Учебник «Русский язык» под ред. Иванова, 2 класс, часть 2. М. 2002 г.)

Тема: Синонимы.

Задачи урока: дать представление о словах-синонимах; Учить находить синонимы в тексте; наблюдать за сходством и различием слов-синонимов; использовать синонимы для редактирования текста.

Организация урока: учитель организует деление детей (на 2 группы работающих на творческом уровне. Учитель выделяет символом «перышко»)

Мотивационно - организационный этап.

Звонко хлопает в ладошки

Клен у Лёшки во дворе.

Те ладошки, как у Лёшки,

Покраснели на заре.

Учитель читает стихотворение и обращает внимание учащихся на выразительные средства языка.

Почему листья клена автор называет ладошками?

2. Постановка учебной задачи.

Работа по учебнику стр.39.

Учащиеся, работающие на творческом уровне, получают задание для самостоятельной работы:

отредактировать текст № 2, который им показался не очень интересным.

Остальные учащиеся работают с учителем (поэтапно), они знакомятся с 2 текстами. Выписывают слова, которыми эти тексты различаются: дети; детвора; малыши; ребята. Затем учащиеся, которые работали самостоятельно, зачитывают отредактированный текст.

3. «Открытие» детьми нового знания.

Учащиеся делают вывод, что одно и тоже слово «ребята» можно заменить другими словами, при этом не меняя смысла всего рассказа.

Как же можно назвать слова близкие по смыслу?

Затем, учащиеся знакомятся с выводом на стр.40.

4. Совершенствование полученных знаний речевых навыков.

Дальнейшая работа проводится дифференцированно. Учащиеся, работающие на творческом уровне, выполняют упр. № 3, стр.42 (знакомятся со значением слов «метель, вьюга, буран, пурга», сравнивают слова, составляют и записывают предложения с этими словами).

Остальные учащиеся под руководством учителя выполняют упр. 1,2, стр.40 (уточняют значение слов-синонимов, включая их в речь) Учащиеся совершенствуют навык речевого чутья. Делают вывод о различии синонимов по оттенкам значений.

5. Предварительный контроль усвоенного и выполненного на уроке.

При умело организованной обратной связи и выявленных уровнях усвоения нового материала ребята получают задания по отработке полученных знаний. (Упр. № 4). Учащиеся знакомятся с текстом, озаглавливают его, и выписывают синонимы. Работающие на творческом уровне получают дополнительное задание выявить общее значение синонимов и выделить синонимическом ряду, которое выражает общее значение.)

6. Подведение итогов урока, оценка деятельности учащихся и уровня усвоенного.

Рефлексия.
Домашнее задание (вариативное)

Упр.5, стр.42.

Для учащихся работающих на творческом уровне – составить синонимический ряд к словам «сказать», «просить» и составить словосочетание.

Blog

Развитие языковой компетенции младших школьников

Содержание

Звонко хлопает в ладошки