Развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в условиях непрерывного образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный консультант Колесникова Светлана Николаевна Московский городской педагогический университет Актуальность и постановка проблемы Актуальность исследования Объект исследования Целью диссертационного исследования Научная новизна Теоретическая значимость исследования Практическая значимость Научная обоснованность и достоверность Положения, выносимые на защиту Апробация и внедрение результатов исследования Структура диссертации. Основное содержание диссертации В первой главе Синтаксический разбор В главе третьей Я слушал его неподвижно: странные, противоположные чувства волновали меня Я слушал его неподвижно; странные, противоположные чувства волновали меня ... Полное содержание

Подобный материал:

• Задачи занятия: развитие аналитических способностей учащихся; развитие наглядно-образного, 151.61kb.
• Творческий отчет «Компьютерная графика в развитии творческих способностей учащихся», 234.94kb.
• Т. А. Развитие творческих способностей студентов-дефектологов при изучении дисциплин, 158.17kb.
• Самостоятельная работа, ее роль в изучении физики. 15. Требования к оснащению учебного, 170.13kb.
• Коновалова Елена Геннадьевна моу «сош №2 г. Суздаля» Учитель музыки первой квалификационной, 517.09kb.
• Оценочная деятельность учителя в контексте требований фгос математического начального, 24.9kb.
• М. М. Рудченко с. Перелюб Саратовской области Попельнюк Любовь Ивановна Развитие литературно-творческих, 62.65kb.
• «Развитие познавательного интереса учащихся при изучении географии», 457.39kb.
• -, 381.76kb.
• Тема: «Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках литературного, 321.37kb.

На правах рукописи


ЦЕЛИКОВА МАРИЯ ПЕТРОВНА


РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СИНТАКСИСА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук


МОСКВА – 2011


Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:			доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна
Официальные оппоненты:
	доктор филологических наук, профессор Колесникова Светлана Николаевна
	доктор педагогических наук, профессор Воителева Татьяна Михайловна
	доктор педагогических наук, профессор Бирюкова Татьяна Геннадьевна
Ведущая организация:		МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Защита диссертации состоится 17 октября 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119991 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.


Автореферат разослан «___» _________________ 2011 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Н.А.Попова

Общая характеристика работы


Актуальность и постановка проблемы


Современная система непрерывного образования рассматривается как условие для самоопределения и саморазвития личности. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования – дошкольного, начального и среднего, при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Среди функций непрерывного образования условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста).

Общеобразовательная школа – базовое звено непрерывного образования. Именно этот основной уровень обучения необходим для включения каждого человека в самостоятельную жизнь, для продолжения образования и самообразования с учетом индивидуальных интересов, мотивов, ценностных ориентаций и способностей личности в современных условиях модернизации российского образования.

Методика обучения русскому языку в современной школе требует ориентировки в новых социальных условиях, обоснования новых принципов и методов обучения языку и речи с учетом содержания государственных образовательных стандартов. В центре их внимания – творческий потенциал личности, активная деятельность школьника по усвоению ценностной основы родного языка, речевое развитие и саморазвитие личности. Успешность образования на этом уровне во многом зависит от предшествующего этапа и нацеленности на последующие. Тенденции в современном образовании связаны с категориями компетентности и компетенции, предполагающими не только объем приобретенных знаний, но и самые способности как развивающую основу для получения различных компонентов образования. Интеллектуальное развитие как важнейшая составная часть психического развития и формирования личности немыслимо вне образовательного процесса. Успешность и образовательного процесса, и развития ребёнка как личности во многом зависит от степени развития способностей к учению.

В общеобразовательной школе курс русского языка начинается с изучения синтаксиса и заканчивается им же. Но не завершается процесс совершенствования языковой личности на основе знаний о синтаксисе (путём чтения, использования разнообразных синтаксических конструкций в собственной речи, внимания к синтаксическим построениям в общении и др.). «Синтаксис – это совокупность закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц» (А.И. Диброва). Отечественное образование строится на единстве теории и практики, «и абсолютизирование какой-нибудь из этих областей всегда ведёт только к регрессу этих областей» (А.Ф. Лосев). Небрежность в оперировании языковым материалом также препятствует успешности познания синтаксиса родного языка. Именно изучение синтаксиса требует тщательного анализа единиц языка, причём их многообразие становится доступно учащимся, если они проявляют способности рассуждать, сопоставлять, анализировать, дифференцировать, классифицировать, т.е. аналитические способности.

Школьный курс синтаксической теории основывается на следующем: основными единицами синтаксиса в школьной теории считаются словосочетание, предложение, текст. В предмет синтаксиса входят также строевые элементы синтаксических единиц: словоформы, синтаксические связи и синтаксические отношения как основные признаки синтаксических построений (моделей), выступающих в составе предложения как члены предложения. Словоформы изучаются и в морфологии, и в синтаксисе. Анализ синтаксических моделей с учетом принципа взаимосвязи синтаксиса с другими разделами курса может служить критерием (в силу своей универсальности) подлинного уровня обученности грамматике, так как объектом исследования в синтаксисе является предложение как целостная модель высказывания, имеющая коммуникативное значение. Понятна поэтому особая значимость интеллектуальной способности учащихся к осознанному выбору тех синтаксических единиц, которые необходимы для успешной коммуникации.

Выбор темы диссертационного исследования определяется рядом факторов: во-первых, вниманием к изучению грамматического строя языка и к его важнейшему разделу – синтаксису: именно синтаксис делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности; во-вторых, значимостью проблемы послевузовских знаний о тексте как синтаксической единице; в-третьих, изучение синтаксиса связано с многокомпонентным анализом языковых явлений, поэтому правомерно рассматривать когнитивно-коммуникативную деятельность учащихся при изучении структурных компонентов языка со стороны развития аналитических способностей. Реализация непрерывного образования: школьного, вузовского, послевузовского – дает новые возможности интеллектуального развития личности.

Синтаксис конструктивен, функционален, поскольку его конструкции наделены определенными функциями; синтаксис семантичен, поскольку, функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание; синтаксис коммуникативен, поскольку служит процессу коммуникации. «Структурные схемы – это те же типичные образцы (стереотипы), по которым строятся в речи синтаксические единицы, которые отражают логическую структуру мысли, определяющую синтаксические позиции членов предложения, а также количество и характер их» (В.В. Бабайцева).

Язык, будучи средством общения, имеет своей основной функцией коммуникацию, а коммуникация невозможна без общения.

В центре нашего исследования – развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса и создание методики, целенаправленно формирующей эти важные интеллектуальные способности учащихся в условиях непрерывного образования.

Актуальность исследования определяется особой ролью грамматики, потенциальные возможности которой далеко не раскрыты, в формировании лингвистического мышления учащихся. Проблема формирования аналитического мышления тесно связана с разрешением широкого круга психолого-педагогических проблем: с поиском методических путей становления личностно-ориентированного обучения, непрерывного образования, с профессионально оправданной реализацией преемственно-перспективного обучения, результатом которого должно стать не только развитое абстрактно-логическое мышление, но и достижение ценностного отношения к языку как национальному феномену.

Недостаточная разработанность перечисленных проблем в методике и важность их для формирования научного знания школьника предопределяет актуальность настоящего исследования. Она обусловлена появлением новых требований к организации процесса обучения, обозначенных в государственных стандартах, неразработанностью вопросов, непосредственно связанных с методикой развития аналитических способностей учащихся на уроках русского языка при изучении синтаксиса как его коммуникативной основы.

Востребованность развития лингвистических способностей учащихся подтверждается возрастающими потребностями общества и членов социума в интеллектуальном совершенствовании и самореализации личности в условиях непрерывного образования, позволяющего адаптироваться к новым социально-культурным условиям жизни в современной языковой ситуации.

Умение рассуждать, опираясь на мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, необходимо для понимания природы языковых явлений, их системного восприятия. Усваивая практически различные модели словосочетаний, выражающих разнообразные синтаксические отношения, ученик постигает смысл и логику родного языка, его структуру. В младших классах восприятие синтаксических моделей происходит на уровне подсознательного, интуитивного, не осмысленного на уровне знания, впоследствии новые знания о русском языке становятся функциональными, практически нужными, а в последующих классах сложные синтаксические структуры становятся предметом целенаправленной аналитической работы.

В настоящее время методика преподавания русского языка, в частности синтаксиса, владеет такими методами и приёмами работы, которые позволяют нам рассматривать компетентность в овладении языком. Значительную роль в этом играет именно опора на способности ученика увидеть в любых языковых фактах, тем более синтаксических, разнообразное множество смысловых оттенков, в силу чего общение становится живой и подлинной динамической картиной выражаемых в языке мыслей.

Единая система непрерывного образования включает все уровни – от школьного до повышения квалификации и переподготовки специалистов – и трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ, дающих возможность приобретения новых, не свойственных ей ранее форм и функций (диверсификация).

Процесс обучения русскому языку в средней школе имеет несколько этапов: от первоначального обучения в основной школе до углубленного курса в старших классах. Внутренняя связь между этими этапами реализуется во многом соблюдением преемственности и перспективности как необходимых условий систематичности учебно-воспитательного процесса и единством подходов в трактовке лингвистического содержания обучения.

В психолого-педагогических науках развитие определяется как управление процессом формирования личности, поскольку черты человеческой психики формируются в общественно-практической деятельности людей. Эту позицию всесторонне раскрывают исследователи-психологи: В.В. Давыдов. П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.В. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. Развитие личности происходит в разных направлениях: интеллектуальном, духовном, нравственном, эстетическом. Интеллектуальное развитие заключается не только в формировании знаний, умений и навыков, а и в развитии теоретического мышления, в обогащении индивидуального (ментального) умственного опыта ребенка, в формировании общеучебных компетенций.

Так, В.В. Давыдов в концепции развивающего обучения определял, по оценке других учёных-психологов, новые формы и содержание образовательной деятельности, с тем чтобы она помогала преодолеть стереотип и инерцию воспроизводства «адаптированного типа личности с заглушёнными, неразвитыми способностями к самостоятельному мышлению (мышление только тогда мышление, когда оно самостоятельное)». (Ф.Т. Михайлов).

Интеллект ученика как система умственных способностей отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Понятие способности психологи определяют как индивидуально-психологические способности человека (В.А. Крутецкий), как совокупность свойств личности, как индивидуально-психологические особенности людей (Г.Г. Голубев). Все они сходятся во мнении, что способности не есть раз и навсегда предопределенное, они формируются и развиваются в процессе обучения, овладения соответствующей деятельностью.

В области овладения русским языком как учебным предметом и синтаксисом как его вершиной аналитические способности учащихся мы определяем как интеллектуальное действие, лежащее в основе умения выделять элементы в структуре языковых единиц (словосочетаний, типов простого и сложного предложения, частей сложного синтаксического целого и грамматических признаков текста), сравнивать их между собой, отбирать адекватно ситуации, обобщать применительно к разным контекстам. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, важнейшими среди которых являются анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение, что, в первую очередь, ставит задачу развития аналитических способностей. Они играют ведущую роль в развитии личности. В.В. Давыдов полагал, что овладение учебной деятельностью формирует у учащегося осознанное отношение к реальности. Действия, связанные с осуществлением синтаксического разбора, закладывают основы аналитических способностей, а умения осуществлять синтаксический анализ требуют достаточного развития общих языковых способностей.

Нет, однако, абсолютного равенства между понятием умения осуществлять синтаксический разбор и понятием аналитические способности. (Криворотова Э.А.). Умения – это обобщенные способы действия, позволяющие осуществлять операции с заданным результатом в широком спектре разнообразных, меняющихся условий. Умение базируется, как правило, на обобщенных образно-концептуальных моделях задачи или, как это называл П.Я. Гальперин в своей теории поэтапного формирования умственных действий, – на обобщенной ориентировочной основе. Различие между способностями и умениями заключается в следующем: способности предполагают психологическую характеристику человека в деятельности, а умения – психологическую характеристику деятельности.

Способности человека, формируясь в его реальной деятельности, делают его готовым к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой стороны – как предвосхищение и опережение его будущей деятельности.

Развитие способностей в некоторой степени зависит от того, какова качественная характеристика реальной деятельности человека (то есть от его умений). Выделяются два уровня развития способностей как возможностей действования: репродуктивный и творческий. Репродуктивный уровень характеризуется достаточным умением усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по образцу. Творческий уровень предполагает деятельность, связанную с созданием нового, оригинального продукта труда. «Развитие предметного содержания учебных действий влечёт за собой формирование новых познавательных структур и, соответственно, развитие познавательных способностей учащихся». (Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию. / В.И. Панов// Известия РАО. – М., 2005. – № 2. – с. 62-63).

Важнейшим условием развития аналитических способностей является адекватность приемов возрастным особенностям учащихся: от младшего возраста (в начальной школе) до юношеского (в старших классах и вузе). Основные принципы развития аналитических способностей: осознанность владения учеником лингвистическими знаниями, их функциональностью, понимание грамматических значений, ориентация на трудные случаи определения синтаксических моделей, а для учителя – системность в применении анализа.

Задача непрерывного образования на основе преемственности и перспективности вызвала необходимость создания видов аналитических упражнений и текстовых заданий, на основе которых организуется процесс обучения.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения педагогической науки (А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова и др.); философские положения о роли языка в становлении сознания и формирования языковой картины мира (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Н.С. Валгина, В.Г. Гак, Б.М. Гаспаров, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачёв, В.И. Мясищев, Е.Д. Поливанов, М.В. Панов, Ф. де Соссюр, Ю.С. Степанов и др.).

Настоящее диссертационное исследование основывается на концепции единства сознания и деятельности, принципа субъектной деятельности в образовательном процессе, положения о формировании личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).

В своём исследовании мы опирались на лингвистические концепции Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.П. Шереметевского, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, В.В. Бабайцевой; поэтапного формирования умственной деятельности школьников: П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.; развивающего обучения: В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.; формирования и развития умственных способностей учащихся средствами русского языка: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна и др.; исследования детской речи (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, А.А. Шахнарович и др.); по развитию личности школьника в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ю.Н. Караулов, Д.Б. Эльконин и др.); филологической составляющей в процессе обучения (А.И. Власенков, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский и др.).

Лингвистическая концепция школьного курса грамматики основывается на структурно-семантическом принципе анализа языковых явлений при сохранении тесной связи с традиционным синтаксисом, включающим актуальное членение синтаксических структур в целом тексте. Цели методического обеспечения курса – структурировать лингвистический материал для формирования языковых компетенций и дать учителю дополнительные знания, которые он может реализовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Структурно-семантическое направление в языкознании позволяет определить фундаментальные понятия синтаксиса, построенного на связях и отношениях, дающих возможность рассматривать языковые факты как коммуникативные языковые единицы, учитывать семантические, структурные и функциональные особенности высказывания. Системные представления о синтаксисе предполагают усвоение учащимися типов синтаксической связи – сочинения и подчинения – и типов синтаксических отношений: предикативных (отношений между субъектом и предикатом) и непредикативных (всех остальных): атрибутивных, объектных, адвербиальных (обстоятельственных). Они возникают между компонентами словосочетаний и предложений.

Диссертационное исследование использует следующий комплекс источников:

- научные, научно-методические публикации по проблемам обучения русскому языку в условиях модернизации российского образования и определения методических стратегий в современной языковой ситуации;

- нормативные правительственные документы по вопросам образования: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 11-летней школе»;

- официальные издания Министерства образования и науки России («Вестник образования»), ведущие российские периодические издания («Народное образование», «Русский язык в школе», «Русская словесность»);

- школьные программы и учебники по русскому языку, рекомендованные Министерством образования и науки России; словари трудностей русского языка и другие лексико-графические издания по современному русскому языку;

- опубликованные данные многолетнего научного исследования соискателя по проблемам обучения школьников, студентов и учителей в условиях применения синтаксических знаний и сформированных аналитических способностей в жизненных (коммуникативных) ситуациях и профессиональной учебно-научной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения синтаксису современного русского языка в условиях непрерывного образования.

Предмет исследования: теоретические основы и методические условия развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса на основе принципов преемственности и перспективности с опорой на структурно-семантический и функциональный принципы анализа языковых явлений.

Целью диссертационного исследования является разработка методики, эффективно содействующей развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в непрерывном образовании с опорой на системную организацию (синтаксический разбор, программирование, упражнения аналитического и синтезирующего характера).

Анализ научных источников по истории методики синтаксического разбора, принципов его применения, наблюдения соискателя за процессом использования синтаксического анализа в начальной и основной школе на уроках русского языка и овладения им учащимися, многолетний опыт работы в школе и вузе на факультете русского языка и литературы, в послевузовском образовании дали возможность сформулировать гипотезу исследования, в основе которой лежит главный тезис: эффективность работы по развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса зависит от степени реализации принципа преемственности и перспективности между начальными классами, средней школой и вузом на основе синтаксического анализа при следующих условиях:

- осмысления грамматических значений синтаксических единиц (словосочетания, предложения и текста);

- понимания принципа взаимосвязи уровней языковой системы: фонетического, лексического, морфологического и синтаксического в процессе наблюдения над фактами языка и речи;

- эффективного и последовательного применения метода синтаксического анализа, который как универсальный имеет преимущества: обеспечивает более быстрое усвоение теоретических знаний; допускает дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся с разным уровнем интеллектуального развития; предоставляет возможность самостоятельной мыслительной деятельности; позволяет опереться на интуитивную способность детей приходить к интеллектуальному результату через синтаксическую рефлексию; более свободно выбирать грамматические явления, выясняя семантические и структурные различия в их совокупности.

В ходе исследования для подтверждения нашей гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. изучить педагогический и психологический аспекты в преподавании синтаксиса; проанализировать действующие в школе (начальной и средней) программы и учебники; выявить типичные ошибки при проведении синтаксического разбора и пути их предупреждения;
   
2. создать концепцию развития аналитических способностей при изучении синтаксиса, проверить авторскую программу опытного обучения и практические рекомендации для учителя старших классов и вузов по анализу всех типов простого и сложного предложения;
   
3. разработать методику перспективного изучения стилистической функции периодической речи (периода) как типа сложного предложения; отобрать и смоделировать для исследования на перспективу стилистически маркированный языковой период в поэтической и прозаической речи;
   
4. выработать критерии и определить особенности создания и отбора новых дидактических материалов, позволяющих интенсифицировать с опорой на индивидуальные способности учащихся процесс изучения синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
   
5. определить пути повышения филологической и методической подготовки студентов, как будущих учителей, в области синтаксиса; выявить возможности самосовершенствования в осмыслении языковой теории в области синтаксиса.
   

Методы исследования, использованные при решении задач и подтверждении гипотезы:

• теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов средней общеобразовательной школы с целью изучения постановки и разрешения проблем преемственности и перспективности в обучении русскому языку;
  
• проведение педагогических измерений (опрос, анкетирование учителей, а также студентов факультета педагогики и психологии и филологов с дополнительной специальностью «Педагогика и методика начального образования»);
  
• наблюдение над учебным процессом для выявления роли синтаксического разбора в развитии аналитических способностей учащихся и формировании лингвистического мышления;
  
• педагогический эксперимент, включающий учет форм устного и письменного синтаксического анализа на уроках русского языка;
  
• обобщение результатов экспериментального исследования, анализ и определение перспектив дальнейших научных разработок.
  

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• создана научно-методическая концепция развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
  
• обоснованы критерии отбора упражнений, направленных на развитие аналитических способностей школьников, включающих все виды аналитической и синтезирующей интеллектуальной деятельности и обеспечивающих семантическое разнообразие синтаксических конструкций: учет уровня трудности для учащихся языкового материала; насыщенность текста изучаемыми единицами для синтаксического анализа; стилистическое разнообразие текстовых упражнений;
  
• выявлены условия, обеспечивающие результативность развития лингвистических умений и компетенций при выполнении синтаксических заданий: дифференциация упражнений для учащихся с разным уровнем интеллектуального развития; формирование у учащихся сознательного отношения к явлениям языка; применение методов активной коммуникативности (ситуативное обучение, метод дидактической игры и т.д.); развитие индивидуальной грамматической аналитики, позволяющей ученику преодолевать противоречия, разрешать проблемные ситуации, решать грамматические задачи;
  
• предложена авторская методика использования на уроках русского языка грамматической дидактической игры как вида деятельности, включающего элементы группового и индивидуального соревнования при изучении трудных тем синтаксиса;
  
• обосновано в целях углубления филологической подготовки в старших классах (10-11) изучение периодической речи как грамматико-стилистической фигуры в форме сложного предложения;
  
• выявлена структура профессиональной компетенции студентов-филологов при реализации непрерывного образования на уроках русского языка в начальной и средней школе: терминологически грамотная культура устной и письменной речи студентов; осмысленное отношение к выбору методов и приемов в обучении русскому синтаксису; способности выявлять на уроке взаимосвязи лексики, морфологии и синтаксиса, т.е. уровни языка как системы;
  
• разработана система поэтапного развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического разбора: выявлен уровень отсчёта сформированности аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в пропедевтическом курсе (1-4 классы) и динамика синтаксических аналитических умений в 8-9 классах; произведён отбор дидактического материала (10-11 классы), на котором успешно развиваются аналитические способности учащихся;
  
• обозначены тенденции (внимание к аналитическим синтаксическим структурам, к семантическим оттенкам в грамматических значениях, к стилистическим особенностям синтаксических единиц в тексте и др.) в усвоении синтаксической теории в условиях преемственности и перспективности при осуществлении непрерывного образования, при сохранении лучших традиций отечественного языкознания, нацеленного на реализацию ценностного отношения к русскому языку;
  
• обосновано применение нестандартных форм работы, связанных с невербальным представлением структур языка на основе преемственности в виде схем (5-11 классы), игровой деятельности в начальных классах, «молчаливого» изображения схем и моделирования синтаксических конструкций и пунктуационных норм в старших классах.
  

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

– подтверждено и научно обосновано представление о системном характере синтаксического разбора как универсального метода языкового анализа, о его роли в развитии лингвистических способностей учащихся;

– доказана положительная динамика интеллектуального роста обучающихся в классах и группах, работающих по методике преемственно-перспективного и непрерывного обучения синтаксису;

– реализованы принципы преемственности и перспективности в обучении русскому языку между начальной и основной школой, старшими классами и вузом и создана база для самообразования языковой личности;

– предложены концептуальные основы и доказательства роли синтаксического анализа в развитии аналитических способностей учащихся в условиях непрерывного образования.

– определена общетеоретическая сущность взаимодействия синтаксиса и морфологии, структуры предложения и форм речевого высказывания, что позволяет отбирать из большого числа моделей словосочетаний и предложений коммуникативно достаточные конструкции.

Практическая значимость исследования определяется

– направленностью на создание результативной методической системы, позволяющей успешно развивать аналитические способности учащихся при изучении синтаксиса,

– исследовательский материал защищаемой лингвометодической концепции позволяет создавать авторские программы и методические материалы для осуществления самостоятельной работы учащихся в 5–9 классах и внедрение дифференциального обучения школьников, студентов и учителей.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что

• предложено дидактическое содержание системы обучения синтаксису, обогащающее учащихся синонимическими грамматическими (синтаксическими) конструкциями;
  
• разработана авторская опытная программа изучения простого и сложного предложения для 4-5 классов;
  
• апробированы конкретные модели уроков по анализу структуры сложного предложения и периода в форме сложного предложения с применением уровневых схем;
  
• разработаны методические рекомендации для учителей русского языка и преподавателей педагогических колледжей, отраженные в следующих публикациях: программированное пособие «Сложное предложение. Схемы. Задания» на основе вычленения трудностей изучения сложного предложения учащимися старших классов и абитуриентами; «Второстепенные члены предложения» с обозначениями трудностей для учащихся 8 класса и педагогического колледжа; учебные материалы «Учение о периоде в трудах лингвистов и школьных учебниках русского языка конца XVIII века, XIX-XX веков», являющиеся итогом теоретических и практических исследований автора в области сложного предложения, представленного в форме периодической речи, с образцами разбора, для углубления филологической подготовки учащихся старших классов и студентов факультета педагогики и психологии;
  
• представлены методические указания и материалы для дифференцированного обучения и переподготовки специалистов с учетом базового и последипломного образования.
  

Проверенная на практике методика может быть использована при разработке вариативных курсов по методике преподавания русского языка, при создании информационно–коммуникативных технологий в образовании.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области лингвистики, методики преподавания русского языка, педагогики, психологии; проведением констатирующего и обучающего экспериментов, диагностических заданий для учащихся 4-11 классов, в педагогическом колледже и среди студентов вуза; результатами опытного обучения, личным опытом преподавания, публикациями в виде монографий, yчебно-методических пособий и статей в центральной печати, внедрением результатов в школах Ивановской области и г. Шуи, педагогических колледжах и вузе. Имеются многочисленные положительные отклики учителей на вышедшие авторские пособия по изучению синтаксиса сложного предложения в старших классах.

Материалы исследования и его практические рекомендации могут быть использованы в курсах «Современный русский язык. Синтаксис», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», при подготовке спецкурсов и разработке тематики спецсеминаров, при составлении учебников русского языка для общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

– изучение синтаксиса для развития интеллектуальных способностей учащихся создает развивающую основу формирования личности, достижения ею личностных результатов в овладении языком и совершенствовании коммуникативной компетенции для получения содержательных компонентов образования, ориентирующих на профессиональную компетенцию обучающихся, обеспечивает динамику в развитии интеллектуальных способностей;

– в условиях непрерывного образования именно преемственно-перспективное изучение синтаксиса обогащает индивидуальный опыт учащихся, развивая их аналитические способности, делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности;

– многокомпонентный анализ разнообразных синтаксических явлений (от простых к сложным) развивает логическое мышление учащихся, обеспечивает осознание синтаксиса русского языка как семантической, функциональной, коммуникативной системы и позволяет личности успешно адаптироваться к новой социально-культурной среде и новой языковой ситуации на разных образовательных этапах (школьном, вузовском, послевузовском);

– развитие аналитических способностей в процессе изучения синтаксиса основывается на системе упражнений, включающих активную аналитическую и синтезирующую интеллектуальную деятельность, обеспечивающих семантическое и структурное разнообразие синтаксических конструкций;

– задачу формирования и развития аналитического мышления учащихся в процессе обучения в большой степени реализует синтаксический разбор, который как универсальный метод изучения грамматического строя языка обеспечивает сознательное отношение к языку как системе, помогает более свободно дифференцировать и выбирать нужные грамматические явления, выяснять семантические и структурные совпадения и др.;

– системно проводимый метод грамматического (синтаксического) разбора и наблюдения над фактами языка как непрерывный преемственный и перспективный процесс дает возможность связать формально-грамматический (структурно-семантический) синтаксис с коммуникативным и положительно влиять на развитие устной и письменной речи учащихся;

– аналитические способности основываются на умении обучающихся мысленно расчленять целостные образования языка (например, текст) на составные части, и эта способность имеет свойство совершенствоваться в процессе правильно организованной продуктивной языковой деятельности учащихся. Учащиеся, обладающие аналитическими способностями, в большей мере достигают успехов в учебе: мысленно расчленяя предложение или целый текст на части, ученик уже знает структуру целого.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

– доклады на научно-практических конференциях кафедры русского языка и методики обучения Шуйского государственного педагогического университета: 1988, 1989, 1995, 1997, 1999, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.;

– доклады на межрегиональных практических конференциях: Рязанские педагогические чтения (Рязань, 1998, 1999, 2003); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003);

– участие в: 4-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2001); 5-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2002); 7-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2005);

– доклад на Международном симпозиуме «Учебный комплекс по русскому языку» (Улан-Батор, МНР, 1986);

– доклад на Международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителя начальных классов» (Самара, 1994);

– доклад на Всероссийской конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения (Шуя, 1994);

– доклад на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы развития речи» (Петрозаводск, 1992);

– доклад на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005);

– сообщение результатов исследования на Всероссийской конференции: «Русский язык в профильном обучении» (Москва, 2005);
– сообщение результатов на межвузовской научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура в современном мире» (Иваново, 2002);

– участие в Международной научно-практической конференции «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва: МПГУ. – 2009);

– участие в международной научно-практической конференции: «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка». (Москва: МПГУ. – 2011).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников) и приложения из трёх частей: программы авторского исследования, таблиц качественного и количественного сопоставительного анализа экспериментального исследования знаний учащихся 9-10-11 класса и контрольных 9-10-11 класса, а также результатов синтаксического анализа в процентах при констатирующем и контрольном экспериментах в этих же классах.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; излагается гипотеза; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы исследования проблемы непрерывного процесса изучения синтаксиса» нами рассматриваются преемственность и перспективность как ведущие принципы учебной деятельности, которые служат неотъемлемыми элементами систематичности учебно-воспитательного процесса, осуществлен научный анализ учебных программ и учебников как средства организации непрерывного образования; определена роль синтаксического анализа в динамике его использования; рассмотрены нестандартные методы изучения синтаксиса.

Реализация концепции развития интеллекта учащихся с дошкольного возраста, единство программ и учебников, создание единого курса русского языка в средней школе, пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться в последующих классах, и повторения и обобщения изученного на последующих этапах и соответствие норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся в изучении языка, приобретённых на разных возрастных ступенях, перспективного планирования работы с учетом возрастных особенностей учащихся – позволяет считать принципы преемственности и перспективности ведущими в организации непрерывного образования.

Преемственность определяется в педагогических трудах как важнейшее условие и принцип повышения качества и результативности всех видов педагогической деятельности. Преемственность знаний реализуется по вертикали, как углубление и развитие их в рамках одного предмета, и по горизонтали, как осуществление внутрипредметных связей. Но прежде всего преемственность должна быть обеспечена на уровне содержания учебного материала, включающего в себя свод закономерностей, законов, правил. Принцип преемственности требует продолжения работы на более глубокой теоретической основе.

Над проблемой преемственности работали многие ученые: Е.В. Архипова, Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.В. Дудников, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова, Г.А. Фомичева, А.Н. Матвеева, Е.Г. Шашкова и др. Однако единая научная концепция преемственности и перспективности в обучении до конца не разработана.

Перспективность в образовании связана с преемственностью как второй дидактический принцип, который состоит «в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (М.Р. Львов).

Образование не должно сводиться только к пропедевтике, так как представляет собой непрерывный процесс приобретения знаний как в плане профессионального роста, так и повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности и гражданской ответственности.

Последовательность образовательного процесса в системе средней школы реализуется на основе соблюдения принципов преемственности и перспективности. При изучении синтаксиса ведущая роль принадлежит синтаксическому анализу, позволяющему увидеть системные связи синтаксиса с морфологией, лексикой и другими разделами курса русского языка.

Перспективность осуществляется: ранним введением научных понятий о синтаксической структуре предложений и словосочетаний; последовательным и всесторонним развитием понимания системных связей синтаксиса с морфологией и лексикой; включением в круг синтаксического анализа проблемных задач и заданий повышенной сложности; применением методов активной коммуникативности (ситуативное обучение, метод дидактической игры и др.)

Синтаксический разбор определяется как вид теоретического исследования синтаксических коммуникативных единиц, включающий в себя перечисление в определенной смысловой последовательности грамматических дифференцирующих признаков отдельных словосочетаний, предложений и целого текста: сначала указываются наиболее общие признаки (например, деление предложений по интонации и по цели высказывания; по структуре: простое предложение или сложное); затем такие, которые характеризуют только данную синтаксическую единицу: предложение простой или осложненной структуры: с однородными членами, обособленными второстепенными членами и т.д.). За этими процедурами стоит глубокий аналитический процесс: опознание, классификация, сравнение, выбор из ряда признаков с одним общим основанием, обобщение, что требует аналитических способностей и в свою очередь помогает качеству мыслительных операций и развитию способностей к анализу, синтезу, обобщениям в абстрактной лингвистической теории и в конкретных примерах синтаксиса русского языка. Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы определить, какую роль играет синтаксический анализ в реализации принципов преемственности и перспективности в условиях непрерывного образования и насколько результативно применение синтаксического разбора в развитии аналитических языковых способностей учащихся.

Несмотря на широкий круг исследований в области синтаксического анализа (Ф.И. Буслаев, Ф.Ф. Фортунатов, К.Д. Ушинский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.М. Пешковский, И.И. Ковтунова, В.В. Бабайцева, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, В.И. Фурашов, Н.С. Валгина, Е.И. Диброва и др.) и методики его изучения в школе (А.Д. Алферов, Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Дудников, Г.П. Фирсов, А.П. Еремеева и др.), он все еще остается наиболее сложным этапом работы не только для учащихся, но и для учителя, особенно в области анализа текста, его структурно-семантических особенностей, стилистического разнообразия языковых единиц.

Задача непрерывного образования требует новых подходов не только в изучении синтаксиса, в определении системы синтаксического анализа на основе преемственности, но и в создании новых дидактических материалов. Одна из задач исследования состояла в нахождении методически совершенного дидактического материала, который основывается на новых теоретических позициях методики синтаксиса, выявлении практической роли синтаксического разбора в решении непрерывного образования. Образцами должны быть тексты, помогающие не только вскрыть сущность изучаемого синтаксического явления, но и осознать, почувствовать богатство прекрасного русского языка. Воспитывающее и развивающее значение имеет и сам процесс познания системы языка, дисциплинирующий логику мышления и позволяющий полнее, осознаннее овладеть культурным наследием народа. Поэтому необходимо опереться на интеллектуальные способности учащихся, развивая их аналитические способности.

По нашим наблюдениям, в старших классах средней общеобразовательной школы снижены требования к выполнению синтаксического разбора учащимися. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки в ученических работах. Учителя объясняют это явление «невостребованностью синтаксического анализа при подготовке школьников к Единому государственному экзамену», что, по нашему мнению, неправомерно и вызывает вопрос: ведь развитие письменной речи учащихся старших классов, владение разнообразными структурными моделями простого и сложного предложения в творческих видах речи, прямой и косвенной речью, вводными и вставными конструкциями – требует хорошей лингвистической подготовки, чему способствует в максимальной степени синтаксический анализ. А если старшеклассник испытывает затруднения в определении структуры предложения, не владеет терминологией грамматики, с трудом читает, но не воспроизводит схемы моделей предложений, то мы не можем судить о развитости его аналитических способностей, об интеллектуальной зрелости.

Путем эксперимента мы доказываем эффективность применения синтаксического анализа как уникального упражнения по грамматике. Стадии синтаксического анализа, о которых пишет Л.П. Федоренко как об этапах его, – разбор-рассуждение, разбор-суждение и разбор-указание на грамматические признаки – определяют последовательность «осмысления школьниками грамматических понятий» (Федоренко Л.П. Трудные вопросы синтаксиса/ Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1972. – с. 23). Однако процесс этот длительный и личностно-ориентированный: зная уровень обученности каждого ученика, мы получаем представление и о степени развития его словесно-логического и абстрактного мышления. Занятия по синтаксису предполагают постоянные наблюдения над фактами языка, практическое овладение «материей языка», моделирование синтаксических конструкций.

Успешности учебного процесса способствуют активные методы познания, особенно у младших школьников. Дидактическая игра должна содержать серьёзный учебный материал, который снимает психическую и физическую перегрузку учащихся.

Умения, развиваемые в процессе дидактических игр как нестандартных методов изучения синтаксиса: правильное интонирование предложения; умение распространять простое предложение второстепенными членами; умения моделировать словосочетания и структуру простого двусоставного предложения – совершенствуются в последующих классах и путём дальнейшего самообразования на фоне привитого учащимся познавательного интереса, и постоянно востребованным способностям аналитического характера.

Преемственность, основанная на систематичности и последовательности расположения учебного материала, опирается на достигнутый учащимися уровень языкового развития, что обеспечивает его непрерывность. Преемственность между средним и начальным звеном школы – один из принципов организации непрерывного образования. В старших классах школы, реализуя принцип преемственности, расширяем возможности перспективного подхода к изучаемым языковым явлениям. Это отражено в авторском пособии «Русский язык. Сложные предложения. Схемы. Задания.»

Одним из наиболее рациональных видов упражнений по синтаксису является синтаксический анализ, на основе которого в большой мере можно реализовать не только взаимосвязь морфологии и синтаксиса при изучении грамматики на всех ступенях средней школы, но широко использовать и принципы преемственности и перспективности в обучении.