Николаева Светлана Николаевна Теория и методика экологического образования детей учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Таблица 2 Интерес детей к разным видам деятельности Вторая младшая группа Чем птица питается? Птицу кормят каждый день. Какие части тела есть у птицы? Как птица купается? Средняя группа Какие условия нужны для птицы? Кто и как ухаживает за птицей? Как птица ведет себя после уборки клетки? Какие, звуки издает птица? Какие части тела есть у птицы? Сколько их? Как птица купается? Зачем птице ноги и крылья? Старшая группа Какие условия нужны птице? Как дежурные заботятся о птице? Какую зелень птицы лучше едят? Какие ноги у птицы? Есть ли у птицы шея? ... Полное содержание

Подобный материал:

• Методика экологического воспитания дошкольников Николаева, 3291.66kb.
• Вопросы по курсу «Теория и методика экологического образования детей», 102.92kb.
• Перова Инесса Николаевна Теория и практика написания сочинения учебное пособие, 811.45kb.
• Методическое обеспечение программы С. Н. Николаевой «Юный эколог». Н. Николаева «Создание, 23.01kb.
• Е. А. Марковская Теория и методика о рганизации профильного обучения: Санкт-Петербургский, 2948.04kb.
• О. Д. Картавцева интенсивный курс обучения изобразительной грамоте учебное пособие, 780.71kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Теория бухгалтерского учёта» Новосибирск, 2230.6kb.
• Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду Светлана Николаевна Теплюк, 2192.96kb.
• Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования специальности, 2227.42kb.
• Учебное пособие Челябинск 2006 Министерство образования и науки Российской Федерации, 864.53kb.

305

«— Можно я почитаю книги?

-Да.

Раскладывает их на столе и стуле. Подошел ко мне.

• Про кого эта книжка?
  
• Про Крошку Вилли-Винки.
  
• Почитайте мне!
  

Слушает чтение книги. Положил на место. Взял книжку "Майская

песенка".

— Знаю ее, у меня есть такая.

Положил. Просмотрел всю книгу "Красная Шапочка" и рассказал сам себе по картинкам. Взял книгу о Чапаеве. Листал и спрашивал по картинкам:

• Это кто?
  
• Чапаев.
  
• Что он делает?
  
• Скачет на коне во главе своего отряда.
  
• Он с кем сражается?
  
• С белыми.
  

Не выпуская книги, смотрит на свинок.

— Это кролик?

• Нет, это морские свинки.
  
• Им можно книжки давать?
  
• Нет.
  

Смотрит книжки дальше. Взял "Бременских музыкантов". Внимательно смотрит картинки и задает вопросы по их содержанию. Взял "Телефон", листает.

• Зачем лягушек они едят?
  
• Цапли ими питаются.
  
• Как питаются?
  
• Ловят и глотают. Отвлекаясь, смотрит на свинок:
  
• Ой, кролики бегают!
  

Улыбается. Снова смотрит книги. Комментирует. Тщательно просмат­ривает "Волшебное слово". Читает наизусть сам себе "Матросская шап­ка". Снова берет книгу о Чапаеве, приносит, просит почитать. Слушает чтение.

— Хороший Чапаев!»

Кроме чтения книг мальчик играл в мелкие сюжетные игрушки (ка­тал паровозик, вагончики, разыгрывал сценки с собачками, проигры­вал игрушки би-ба-бо). Не меньший интерес вызвали у него животные: наблюдая за рыбками, заглянул в кастрюлю с рыбьим кормом, спро­сил, что это. Затем, попросив разрешения, покормил рыб. Время от времени наблюдал за свинками, спрашивал, что они едят. Увидев лу­ковицу среди овощей, захотел ее посадить. Спросил, какой стороной ее надо сажать, раскопал в ящике с землей ямку, посадил луковицу, но не полил. Интересовался, зачем вода в пластмассовом корытце, можно ли помыть руки. Сказал, что в такое корытце тоже можно пус­тить рыбок.

Таким образом, ребенок проявил очень разносторонний и в то же время устойчивый интерес к самым различным объектам.

306

Итак, анализ поведения детей с точки зрения количественных пока­зателей обнаружил, что в основном выявляются два различных типа ак­тивного поведения дошкольников в новой предметной обстановке. Пер­вый тип характеризуется слабостью активности, ее неустойчивостью, «поверхностной» ориентировкой в новой ситуации с незнакомыми объек­тами. Второй тип характеризуется значительной устойчивостью и силой активности; к одному или нескольким объектам у детей проявляется стой­кий интерес, который вызывает длительную и разнообразную деятель­ность ребенка с объектом.

Немало размышлений дает анализ имеющегося материала с точки зрения способов использования объектов предметной среды, характера деятельности детей. Важно было выяснить, каким способом осуществля­ется детьми та или иная деятельность, в какой форме она протекала, какую функцию выполняла.

Придя в экспериментальную комнату и выслушав инструкцию, до­школьники вели себя по-разному.

Одни сразу шли к какому-то одному объекту, возле которого начина­лась более или менее продолжительная деятельность. Так чаще всего по­ступали дети второй младшей и средней группы. Например, Оля Комова от двери сразу направилась к аквариуму с рыбками, начала его рассмат­ривать, обходя со всех сторон, затем стала рассказывать экспериментато­ру о том, как дома готовили рыбу и ей дали пузырь. Далее девочка нена­долго переключалась на другие объекты (смотрела свинок, подходила к птичьей клетке), но снова возвращалась к аквариуму с рыбами. Сережа Рожков от двери сразу направился к свинкам. Без всякой подготовки на­чал трогать их, говоря: «Их даже можно погладить». Вскоре он переклю­чился на клетку, спросил, где птица, и снова вернулся к свинкам, возле которых он и провел большую часть времени из девяти минут пребывания в комнате. Характерным для таких детей было и то, что после более или менее длительных занятий с одним объектом они переключались на дру­гие: смотрели, спрашивали, трогали, а затем снова чем-то увлекались.

Типичным также было поведение, когда ребенок первое время ори­ентировался в новой обстановке, а потом начинал активно действовать
с тем или другим объектом. Такое поведение в большей степени свой­ственно детям старшего дошкольного возраста. Например, Рома Яковлев
(подготовительная к школе группа) осматривался в комнате, задержи­
вал взгляд на игрушках в шкафу, конструкторе, свинках. Подходил к ним
ближе, рассматривал, отходил. Снова обращал взор к игрушкам, подхо­дит к коробке с мелкими сюжетными игрушками, выбирал некоторые
из них, осматривал, клал. Подходил к свинкам, некоторое время стоял
около них молча. Затем направлялся к конструктору, брал его на стул и
долго им занимался.

Ориентировочное поведение занимает значительное место в общем активном поведении ребёнка. Особенно отчетливо выражено у некото­рых детей: Ира Романова, Саша Малов, Рома Яковлев (подготовитель­ная к школе группа) сначала обстоятельно ориентировались, затем вы­бирали дело по душе. Хорошо просматриваются индивидуальные осо­бенности детей: Саша Малов, который больше всех детей был на экспе­рименте (90 минут), половину своего пребывания посвятил обследова­нию. Особо следует сказать о Пете Михайлове из этой группы: преобла-

307

дающим поведением мальчика была ориентировка. Пробыв в комнате 42 минуты, он так и не сумел чем-то увлечься.

Возрастные и индивидуальные различия проступали и в способах ори­ентировочного поведения. Старшие дошкольники значительно чаще, чем малыши, делали общий осмотр комнаты, шкафа с игрушками, живот­ных. Преобладающим способом ориентирования у младших и средних дошкольников было действие. Включение речи в ориентировку следует рассматривать скорее как индивидуальную особенность детей, чем воз­растную характеристику. Во всех группах были дети, которые активно вступали в контакт с экспериментатором, задавали вопросы, адресова­ли свои высказывания. Другие дети, наоборот, все выполняли молча. При этом некоторые чувствовали себя спокойно, уверенно, вообще не спе­шили высказываться; другие — тяготились молчанием, было видно, что и речь могла бы стать способом ориентирования (дети что-то шептали себе), но им мешала их недостаточно развитая общительность.

Исполнительная, или «деловая», часть поведения наступала тогда, когда ребенок увлекался каким-то одним объектом и все внимание сосредоточивал на его тщательном обследовании либо использовании. В этом случае дети по­долгу играли, наблюдали за животными, «читали» книги, конструировали. Особенно ярко это было выражено у отдельных детей. Саша Малов после длительной ориентировки целенаправленно занимался двумя де­лами — наблюдал за свинками, а затем рисовал их. Ира Романова девять минут обследовала новую обстановку, затем 22 минуты играла во вра­ча — обстоятельно лечила кукольных пациентов.

В поведении некоторых детей обе стороны были тесно связаны. Крат­ковременное первичное ориентирование часто незамедлительно перехо­дило в игру или наблюдение, затем снова возникали ориентировочные действия. У некоторых в ряде случаев невозможно было отчетливо выде­лить ту или другую форму поведения — ориентировка и основная дея­тельность протекали одновременно.

Таким образом, эксперимент показал, что в поведении детей в новой предметной ситуации имеются две функционально различные тенден­ции: одна направлена на знакомство с новым; другая — на его использо­вание. У детей разного возраста обе стороны поведения имеют большую вариативность. В отдельных случаях они переплетены между собой.

Наряду с функционально различным характером деятельности детей имеют значение и способы ее выполнения. Уже предыдущий анализ поведения показал, что оно принимает различные формы. Способы ориен­тирования в новой обстановке, а также «деловое» поведение складыва­ются из различного сочетания визуальных, практических и вербальных действий. У одних детей преобладает визуальное обследование. Они сна­чала все осматривали, обводили взглядом и только затем приступали к каким-либо практическим действиям. Такие дети склонны к наблюде­нию, которое выступает в качестве основной деятельности, т. е. состав­ляет содержательную часть «делового» поведения.

Например, Андрей Марков (старшая группа) сразу подошел к книгам, посмотрел «Крошку Вилли-Винки», затем стал оглядываться, осматривать все и уже потом направился к шкафу с игрушками, с которыми знакомил­ся совсем недолго. После такой незначительной ориентировки основным его делом стало наблюдение за живыми объектами. Приводим отрывок из

308

протокола: «Стоит возле свинок, смотрит на них, отошел. Подошел снова к террариуму со свинками, заглядывает в него. Смотрит на них долго, непод­вижно, молча. Стоит долго. Отошел. Подошел к рыбам. Оставался там не более полминуты, снова вернулся к свинкам. Стоит долго, совершенно не­подвижно. (Повторила инструкции.) Подошел к свинкам вплотную. Стоит долго (15 минут). Заглядывает внутрь, хочет погладить зверька, но не реша­ется. Дотронулся и сразу отдернул руку...» Всего мальчик был на экспери­менте 50 минут, из них 20 — наблюдал за свинками.

У части детей преобладает действенное обследование. Такие дети берут в руки все, что видят, трогают, гладят, кладут на место и снова берут. Устремленность в действие у них выливается в «деловой» части поведения либо в динамичную игру, либо в практическое экспериментирование.

Сережа Рожков (старшая группа) от двери сразу направился к свинкам. «С ходу начал брать их в руки: "Их даже можно погладить". Берет большую свинку. Она убегает. Трогает маленькую и т.д.» Сережа Абрамов (средняя группа) с исходного места направился к коробке с игрушками. «Взял паро­возик, положил. Взял танк, начал катать. Смотрит на свинок, перебирает другие игрушки. Составляет поезд, катает его. Катает танк и т.д.».

Внешне такие дети очень динамичны. Информацию о новом предме­те они получают двумя путями: визуально и практически, т.е. исследуют объекты сразу с точки зрения не только структуры, но и функции.

Третья категория детей — те, у которых наблюдается ярко выражен­ная вербальная сторона познания новой ситуации. Они, обследуя пред­меты визуально-практическим способом, отражают ее в собственной речи, как бы «проговаривают» то, что их интересует. В одних случаях это констатация того, что ребенок видит или сам делает. В других — выска­зывание по ассоциации с прошлым. В-третьих — вопросы к другому чело­веку, направленные на получение дополнительной информации, кото­рая и обеспечивает самостоятельную деятельность с предметами. В соче­тании с длительным наблюдением и практическим экспериментирова­нием они дают наиболее высокий уровень познавательной активности.

Таким образом, анализ поведения детей с точки зрения характера функциональной направленности деятельности и способов ее выполне­ния показал, что выделяются две формы активного поведения дошколь­ников в новой обстановке: ориентировочная, которая направлена на об­следование ситуации, и исполнительная, «деловая», которая выполняет функцию использования объектов. Обе формы тесно связаны между со­бой. Анализ собранного материала позволил установить три основных способа выполнения деятельности: визуальный (осмотр, наблюдение); практический (сочетание визуального обследования с манипуляциями предметами) и вербальный, который сопровождает визуально-действен­ные способы обследования либо выступает как самостоятельный путь познания, если высказывания детей формулируются в виде вопросов.

Разные формы деятельности и способы выполнения дают также воз­можность судить о характере познавательной активности детей.

Под познавательной активностью в данном случае мы понимаем та­кие формы поведения детей, которые обеспечивают приобретение но­вой информации о предметах, явлениях, способах их функционирова­ния. Познавательная активность протекает на фоне общей активности ребенка и выступает как ее частный случай.

309


Анализ материалов под этим углом зрения показывает, что, прояв­ляя высокую активность в новой обстановке, дети не всегда вели себя творчески. Чаще всего их интенсивная деятельность с объектом была лишь реализацией уже сформированных способов использования предметов.

Например, Сережа Абрамов все 30 минут пребывания в эксперимен­тальной комнате играл с мелкими сюжетными игрушками, при этом он воспроизводил только знакомые формы игровых действий: катал танк по полке шкафа, по полу; катал паровозик, прицеплял вагончики и катал весь поезд; катал трактор и т.д. Мальчик играл молча (возможно, «про себя» он проигрывал развернутые сюжеты — в пользу этого говорит его большая сосредоточенность), но никаких новых способов в свою деятель­ность он не привнес, новой информации о предметах игры он не получил. Можно считать, что он проявил общую активность, не познавательную.

Примеров проявления общей активности больше: это игры детей с иг­рушками, рассматривание знакомых книг, игры с конструктором и др.

Были и другие формы поведения, когда дети творчески относились к новой обстановке, стремились получить новую информацию: преобра­зовывали ситуацию новыми практическими способами, задавали вопро­сы, наблюдали, совершали одно, несколько или целую серию пробую­щих действий. Например, уже упоминавшийся Олег Хасьянов: занима­ется с книгами, с каждой обходится по-разному в зависимости от того, знает он ее или нет, и проявляет ли интерес к ее содержанию. Берет «Крошку Вилли-Винки», подходит к экспериментатору, спрашивает, о ком эта книга. Получив краткий ответ, просит прочитать ее. Прослу­шав, кладет на место. Берет «Майскую песенку» (сборник стихов В. Ма­яковского), сообщает, что он ее знает — у него такая книга есть дома, кладет на место. Берет «Красную Шапочку», листает, смотрит на кар­тинки и рассказывает сам себе содержание, кладет на место. Берет не­знакомую книгу о Чапаеве, задает много вопросов по картинкам, рас­сматривает другие книги, затем снова возвращается к книге о Чапаеве, приносит ее экспериментатору и просит почитать.

На фоне интереса к книгам (общей активности) отчетливо проступа­ют формы познавательной активности: когда мальчик берет незнакомые книги, он их сначала листает, внимательно разглядывает картинки (т.е. получает визуальную информацию), затем задает вопросы, выслушива­ет ответы и в заключение просит книгу почитать (т.е. получает обшир­ную новую информацию двумя вербальными способами: вопросы — от­светы и чтение книги). Акты чисто познавательной активности чередуют­ся с общеактивным поведением, когда ребенок просматривает знако­мые книги, сам воспроизводит их содержание.

Другой пример. Андрюша Марков после короткого знакомства с кни­гой «Крошка Вилли-Винки», игрушкой (кошкой) подошел к свинкам и буквально замер, наблюдая за ними. После повторной инструкции изда­ли посмотрел на рыб в аквариуме и снова вернулся к свинкам. Долго, не отрываясь, наблюдал за ними, затем начал кончиками пальцев слегка дотрагиваться до свинок. Потом решил попробовать их покормить: до­стал завядший листик из пакета, поднес его сначала одной, затем дру­гой свинке — они есть не стали. Достал зеленый листик — свинки стали откусывать. Достал травку, затем снова лист. И так он кормил свинок до конца пребывания (50 минут).

Если в предыдущем случае познавательная активность выступала глав­ным образом в речевой форме, то в этом примере ярко выражено преоб­ладание визуальной активности.

Были случаи, когда познавательная активность выступала главным образом в форме пробующих действий и практического эксперименти­рования. Так, один мальчик все время брал свинок и отпускал их, снова брал и снова отпускал — это было самоцелью. Другой мальчик занялся игрой «Баскетбол». Сначала он только нажимал на педаль устройства, подбрасывающего шарик, а затем догадался положить на него шарик и щелкнуть. Потом обнаружил, что в центре диска можно установить кор­зину, для ловли шариков. Таким образом, он самостоятельно практиче­ским путем «открыл» способ действия новой для него настольной игры «Баскетбол», в которую долго потом играл. Весь процесс «открытия» — от пробующих действий до целенаправленной игры — можно считать практическим экспериментированием, т. е. особой формой знакомства с новым — практической формой познавательной активности.

У некоторых детей экспериментирование отчетливо принимало игровую форму, т. е. наблюдалось превращение пробующих действий в игровую ситу­ацию. Например, ребенок пробовал резать лук ножом (лук, хлеб, морковь). После непродолжительного экспериментирования — по его собственному определению — стал «варить суп»: в игрушечную кастрюлю (в которой лежал сухой корм для рыб) клал разрезанные кусочки хлеба, овощей, а затем ста­вил ее на плиту (шкаф). Еще один мальчик, взяв танк, стал возить его в террариуме по опилкам, а затем проехал им по свинке, сказав: «Танк зада­вил свинку». Такое экспериментирование можно назвать игровым.

Далеко не все объекты, которые были представлены в комнате, при­влекли внимание детей: их не интересовали корытце с водой, коробка с набором бросовых предметов, ящик с землей, комнатные растения на окне.

Из таблицы 2 видно, что больше всего дети занимались игрой с жи­вотными. Именно поэтому эти графы подразделены на кратковременные и продолжительные занятия. Некоторые дети долго играли в одну игру. Например, Илья (вторая младшая группа) долго играл в бильярд, Ира (подготовительная к школе группа) основное время своего пребывания в комнате была врачом и усердно лечила кукол.

Другие дошкольники играли по 2 —7 минут в разные игры (в на­стольные игры, с сюжетными игрушками, куклами би-ба-бо). Не об­суждая содержания и характера их игр, отметим, что их суммарное вре­мя в целом было большим. Другим видам деятельности дети уделяли мень­ше внимания. Трудом занимались двое детей: мальчик посадил лук (сред­няя группа), девочка полила цветы (младшая группа); лепкой — столько же. Пятая часть детей рисовали и конструировали, причем одна девочка из подготовительной к школе группы конструировала стаканчики из бу­маги, другие делали постройки из конструктора.

Особо следует остановиться на деятельности детей с объектами при­роды. Неоспоримый интерес большинства из них вызвали морские свин­ки, птица, черепахи, меньше внимания привлекли к себе декоративные рыбки в аквариуме. Никто из детей не заинтересовался растениями: ни один не рассмотрел их, не задал ни одного вопроса, как будто их вооб­ще не было в комнате. Это объясняется, видимо, спецификой объектов природы: детей привлекают подвижные живые существа. Их динамич-


310

311

ность как нельзя лучше отвечает природе самого ребенка. Важным мо­ментом является и то, что с симпатичными пушистыми зверьками мож­но было общаться (трогать, гладить, кормить, брать в руки). Этим свин­ки выгодно отличались от других животных. Красивые, но статичные ра­стения, и к тому же привычные для детей, не вызывали их интереса.

Познавательная активность детей по отношению к животным прини­мала разные формы: наблюдение, вопросы, экспериментирование. Учи­тывая, что это живые существа с определенными жизненно важными потребностями, следовало иметь в виду, что не любые внешние условия, не любое обхождение с ними могли быть пригодными для них. С этой точки зрения познавательную активность детей в форме наблюдения, воп­росов можно считать адекватной: она не представляет опасности для сви­нок. Познавательная активность в форме экспериментирования была раз­личной. Например, пробовать давать корм — это отвечает потребностям свинок, а вот такое экспериментирование, как использование свинок в игре, не отвечает их потребностям и поэтому должно рассматриваться как отрицательное, неадекватное потребностям живых существ.

Занятия с животными были разными по содержанию. У одних детей они носили познавательный характер: дети наблюдали, спрашивали, экспериментировали. Выше описывались действия детей, которые дли­тельно наблюдали. Приведем фрагмент из протокола, описывающий поведение ребенка, у которого наблюдение было сопряжено с практи­ческим экспериментированием. Галя Маркова (старшая группа): «Смот­рит на свинок, улыбается. Смотрит долго. Кладет плюшевую собачку, показывает свинкам. Ставит собачку на них. Гладит их собачкой, под­носит к мордочкам. Трогает свинок собачкой (они попискивают). Взяла веточку от веника, гладит их этой веточкой, резко подносит к мордоч­кам. Берет траву, подносит к свинкам. Водит мокрым листом по свин­кам. Берет петуха (би-ба-бо), надевает на руку, пугает свинок. Взяла много мелких игрушек, положила их на свинок, убрала. Стала подкладывать опилки под свинок, засыпала маленькую свинку опилками, гро­зит ей пальцем, пересыпает опилки в один угол аквариума (засыпая при этом сухой корм) и т.д.».

В приведенном примере ярко выражены разнообразные пробующие действия, которые в целом направлены на обследование животных. Та­кого типа экспериментирование, лишь в меньшем количестве, наблю­далось у некоторых детей по отношению к канарейке, черепахе.

Другие дети, активно занимавшиеся с животными, стремились к об­щению с ними. Их активность также носила практический характер, но действия были совершенно иными: дети гладили свинок, брали их на руки, ходили с ними по комнате. Действия их были эмоционально окра­шены — они радовались, улыбались, говорили ласковые слова.

Таким образом, анализ материала с точки зрения разных видов дея­тельности показал, что интересы детей в новой обстановке разнообраз­ны. Объекты природы (животные) для многих дошкольников являются предметом приложения их познавательной активности, которая проте­кает в различных формах и может выступать как в положительной, так и в отрицательной функции по отношению к самим животным, в зависи­мости от того, как она протекает: с учетом или без учета их потребно­стей как живых существ.

312

Таблица 2

Интерес детей к разным видам деятельности

Воз­раст­ная группа	Разные виды деятельности
Игра	Книга	Изодеятель-ность	Конст­руиро­вание	Труд	Наблюдения за живыми существами
Крат- ковре- мен- ная	Долго-вре-мен-ная	Лепка	Рисо­вание	Расте­ния	Животные
Крат- ковре- мен- ные	Долго-вре-мен-ные
Вто­рая млад­шая	3	7	2	1	2	2	1	2	3	5
Сред­няя	1	3	2			2	1		2	4
Стар­шая	2	3	1	1	3	1			3	6
Под-гото-ви-тель-ная к шко­ле	5	3	2		3	3			4	5

В целом материалы эксперимента позволяют сделать следующие вы­воды.

Ситуация «экспериментальная комната» с множеством новых инте­ресных предметов, являющихся атрибутами различных видов деятельно­сти, адекватна задачам исследования. Она позволяет выявить особенно­сти пребывания детей в предметной среде, направленность детских ин­тересов, формы и степень их интенсивности освоения новой обстановки. Было установлено, что активность детей направлена на ориентировку и использование новых предметов.

Характер поведения детей в процессе такого использования позволил установить две ступени активности детей в разных формах ее проявления. Первая ступень — общее активное поведение детей, когда после ориенти­ровки они самостоятельно действуют с предметами уже сформированны­ми, зафиксированными в их опыте способами, т.е. дети реализуют свои умения и навыки на новых предметах. Вторая ступень — собственно по­знавательная активность, которая позволяет дошкольникам приобрести новые сведения о предметах, получить дополнительную содержательную информацию и таким образом самостоятельно расширить кругозор, осво­ить качественно новые способы познания окружающего.

Исследование показало: в новой обстановке познавательная актив­ность дошкольников проявляется в речевой, практической форме, а также в форме наблюдения. В ряде случаев было обнаружено сочетание этих форм с тенденцией преобладания одной из них. Речевая форма познава-

313


тельной активности — это способ поиска новой информации и средство получения ее. Практическая форма познавательной деятельности — это пробующие действия, короткое обыгрывание предметов и игрушек. Се­рия пробующих действий (а в отдельных случаях и игровых), позволяю­щих ребенку получить новые сведения, дает возможность считать их осо­бой формой познавательной деятельности — экспериментированием. Экс­периментирование с предметами и игрушками (т.е. с неживыми предме­тами), позволяющее ребенку получить максимальную информацию о структурно-функциональных особенностях предметов, можно рассмат­ривать как чрезвычайно значимую для умственного развития детей фор­му познавательной деятельности. Экспериментирование с живыми объек­тами можно рассматривать и положительно, и отрицательно, в зависи­мости от того, как оно протекает: с учетом или без учета жизненных потребностей живых существ. Можно предположить, что именно в прак­тическом экспериментировании с живыми объектами могут брать нача­ло как гуманные, так и негуманные формы отношения к живой природе. Материалы показали также, противоречивые отношения детей к объек­там живой природы: высокий уровень познавательной активности по отношению к животным и низкий — к растениям.

В целом же, нет сомнения, разнообразная предметная среда — это сти­мул для индивидуально-личностных проявлений детей, возможность для ре­ализации их практических, интеллектуальных, эмоциональных устремлений.

Приложение 7

Экологический анализ содержания циклов наблюдений за предметами в разных возрастных группах

Вторая младшая группа

1. Знакомимся с птицей. Цель: познакомить с птицей, внесенной в уголок природы, сообщить ее название; обратить внимание на то, что она красивая, веселая, живет в клетке; бойко скачет и щебечет.
   
2. Чем птица питается? Цель: показать, что птицу кормят зерносме-сью (зерна мелкие, разного цвета), тертой морковью, крошками творо­га, яйца, дают воду. Корм кладут в кормушку, воду наливают в поилку. У птицы есть клюв. Им она клюет корм и пьет воду.
   
3. Птицу кормят каждый день. Цель: в течение нескольких (пяти) дней демонстрировать детям, что птицу надо каждый день утром кормить.
   
4. Что птица делает в клетке? (Задание детям для самостоятельного наблюдения.) Цель: побуждать к самостоятельным наблюдениям — учить замечать различные действия птицы, называть их словами.
   
5. Кто заботится о птице? Цель: обратить внимание на то, что птица в клетке не может сама себя накормить. О ней заботятся воспитатель и дети: дают корм, наливают чистую воду, чистят клетку.
   
6. Какие части тела есть у птицы? Цель: уточнить особенности внеш­него вида птицы (голова, туловище, ноги, хвост, крылья; на голове — глаза, клюв, которым она клюет корм, пьет воду; с помощью ног скачет по клетке, сидит на жердочке; крыльями машет).
   

7. Как птица купается? Цель: показать, как птица купается в воде. Для этого поставить в клетку купалку. Птица ногами залезает в воду, приседает, бьет крыльями. Ей нравится купаться.

Средняя группа

1. Познакомимся с птицей. Цель: познакомить детей с птицей, кото­рая будет жить в уголке природы. Определить, чем она отличается от той, которую дети наблюдали в прошлом году (размер, окраска и пр.). Установить черты сходства во внешности птиц (голова, туловище, хвост, крылья, ноги, на голове глаза и клюв).
   
2. Какие условия нужны для птицы? Цель: познакомить детей с усло­виями содержания птицы. Она живет в просторной клетке, в которой есть жердочки, песок и мелкие камни, кормушка с кормом и поилка с водой. Объяснить необходимость таких условий: в большой клетке птица может летать, порхать; она садится на жердочки, скачет по ним; клюет песок, питается кормом; пьет воду, купается в ней.
   
3. Кто и как ухаживает за птицей? Цель: показать, что жизнь птицы зависит от человека (воспитателя и детей). Чтобы она хорошо себя чув­ствовала, была здоровой и веселой, за ней надо ухаживать: чистить клет­ку, просеивать песок, мыть кормушки, давать корм и воду. Все следует делать осторожно, чтобы не пугать ее, — все птицы пугливы.
   
4. Как птица ведет себя после уборки клетки? (Задание детям для са­мостоятельного наблюдения.) Цель: приучать проявлять инициативу в наблюдениях, учить замечать особенности поведения птицы, связывать их с хорошими условиями, которые создаются трудом людей, ухажива­ющих за ней. Поощрять высказывания детей об увиденном.
   
5. Какие, звуки издает птица? (Задание детям для самостоятельного наблюдения.) Цель: учить самостоятельно прислушиваться к звукам, из­даваемым птицей, слушать пение, чувствовать его красоту. Объяснить: пение птицы — это ее радостное состояние, которое бывает при хорошем уходе.
   
6. Какие части тела есть у птицы? Сколько их? Цель: уточнить пред­ставления о ее внешнем виде (одна голова, один хвост и клюв, два кры­ла, две ноги, два глаза, много перьев, покрывающих все тело, кроме клюва и ног; перья разного цвета, мягкие, легкие).
   
7. Как птица купается? (Задание детям для самостоятельного наблю­дения.) Цель: поощрять самостоятельные наблюдения и высказывания об увиденном. Учить замечать действия птицы во время купания и по­том, когда, сидя на жердочке, она укладывает клювом перышки, сушит их, прихорашивается.
   
8. Зачем птице ноги и крылья? Цель: уточнить функции органов пере­движения птицы. При помощи ног она прыгает по клетке, сидит на жер­дочке, почесывает тело; при помощи крыльев летает по клетке, пере­пархивает с места на место, купается в воде.
   

Старшая группа

1. Познакомимся с птицей. Цель: выявить отличительные особенности птицы во внешнем строении по сравнению с птицей, за которой наблю­дали в средней группе, найти черты сходства.
   
2. Какие условия нужны птице? Цель: уточнить, что жизненно важно для птицы в условиях ее обитания в живом уголке природы (клетка,
   

314

315


жердочки, песок, корм, вода). Показать значение каждого из атрибутов (в клетке птица живет — это ее дом; на жердочках она отдыхает, скачет по ним; кормом питается, воду пьет, песок клюет — при его помощи пища переваривается). Чтобы птица была здоровой, веселой, должны быть соответствующие условия (большая клетка, несколько жердочек, чистый песок и чистая вода, разнообразные корма: зерносмесь, мягкие корма — творог, яйцо, морковь, зелень — букетики трав, минеральная подкормка — уголь, мел, скорлупа).

3. Как дежурные заботятся о птице? Цель: объяснить, что трудом де­журных по уголку природы создаются все необходимые условия для пти­цы. Продемонстрировать последовательность трудовых действий, каче­ственное их выполнение, осторожное поведение возле клетки.
   
4. Какую зелень птицы лучше едят? (Задание детям для самостоятель­ного наблюдения.) Цель: продолжать учить самостоятельно наблюдать за поведением птицы. Предложить выяснить, как она будет реагировать на поставленные в клетку коробки с зеленым овсом и черенками традес­канции, что из зелени будет клевать, что склюет раньше.
   
5. Какие ноги у птицы? Цель: уточнить особенности строения ног пти­цы, их приспособительные особенности: ноги тонкие, сверху покрыты перьями, снизу — чешуйками. На ногах четыре пальца, они широко рас­ставлены — три вперед, один назад (у попугая — два вперед и два назад). Это придает птице устойчивость. На пальцах тонкие загнутые острые когти. Пальцы могут сгибаться, ими птица обхватывает толстые и тонкие ветки. При помощи когтей легко удерживается на ветках и жердочках.
   
6. Есть ли у птицы шея? Цель: показать, что короткая, почти неза­метная шея птицы может вытягиваться, и тогда ее хорошо видно. С по­мощью шеи птица легко поворачивает голову в разные стороны.
   
7. Слышит ли птица? Цель: выяснить, как птица реагирует на звуки. Сообщить, что она хорошо слышит, уши расположены по бокам головы под перьями, их не видно. Птица на звук поворачивает голову, замолкает, перестает есть, прислушивается. Неожиданных громких звуков она боится.
   
8. При каких условиях птица поет? (Задание детям для самостоятельного наблюдения.) Цель: предложить выяснить, когда птица поет: до еды (купа­ния) или после, в пасмурную или солнечную погоду; какие издает звуки, приятно ли ее слушать, отличаются ли ее трели от пения других птиц.
   
9. Как птица отдыхает и спит? Цель: показать, что птица отдыхает, сидя на жердочке, крепко обхватив ее пальцами. При этом она распуша­ет перья на теле и закрывает глаза. Засыпая, прячет голову под крыло, во сне крепко держится за жердочку. Засыпает с наступлением темноты, а просыпается с рассветом.
   

Подготовительная к школе группа

В подготовительной группе цикл наблюдений за птицами (парой волни­стых попугаев) включает рассматривание и уточнение особенностей внеш­ности птиц, детальное знакомство со способами их передвижения по твер­дой основе и по воздуху, со свойствами перьев (маховых, пуховых), их расположением на теле, различным назначением (для маха — опоры на воздух и для обогрева). Детям этого возраста интересно наблюдать и за меха­низмом взлета и посадки (как веером раскрываются хвост и крылья). Не­сколько наблюдений посвящается общению: как попугаи относятся друг к

другу, как люди могут общаться с попугаями, приручать их. Особый цикл

наблюдений в этой группе связан с появлением у птиц потомства. В содержание этих наблюдений входят подготовка взрослых птиц к выведению потомства, гнездование, высиживание яиц и выкармливание птенцов.

Одновременно с работой в уголке природы во всех возрастных группах проводятся наблюдения за пернатыми на участке. Дети знакомятся с разными птицами: учатся различать их по размеру, цвету оперения, крику. Они наблюдают за поведением пернатых в естественной обстановке: как передвигаются по земле, летают, купаются в песке и лужах, что клюют куда садятся для отдыха, как осторожны и пугливы — быстро реагируют на все окружающее, как в весеннее время строят гнезда, выводят птенцов.

Нетрудно заметить, что циклы наблюдений — это конкретизированная для каждого возраста единая система представлений о птицах, в которой органически увязано содержание знаний об их связи со средой обитания, о многообразии видов, росте и развитии потомства. На протяжении четырех лет дети знакомятся с внешним строением, поведением птиц, с условиями их жизни. На каждом следующем возрастном витке дети рас ширяют и углубляют представления об уже знакомом, устанавливают морфофункциональные связи сначала на уровне организма, а затем и в единстве со средой обитания, постепенно приближаясь к пониманию общей приспособленности птиц к жизненно необходимым условиям внешней среды. Следует отметить, что при этом дети рассматривают как целое, так и детали: с общего осмотра птицы начинаются циклы наблюдений в каждой возрастной группе; затем идет ознакомление с отдельными деталями — конкретными частями тела, с внешними органами и — что особенно важно — их функциями. В этом процессе ребенок от общего, первоначального (во второй младшей группе), недифференцированного наблю­дения продвигается к постепенной и все нарастающей детализации, на основе которой в завершающем (в подготовительной группе) цикле наблюдений он восходит снова к общему, но уже качественно иному общему — оно насыщено знанием конкретных деталей, пониманием их свойств и назначения. Все это обеспечивает возможность полноценного осознания приспособительной связи животного (конкретно — птиц) со средой, и которой оно обитает (для птиц — это приспособленность к наземно-воздушному образу жизни и определенной климатической зоне). Рассмотрение этого общего на принципиально новом уровне составляет содержание специального занятия, которое завершает циклы наблюдений и является существенным структурным звеном всей системы*.

Конкретно это можно проследить следующим образом. Первое и четвертое наблюдения («Знакомимся с птицей», «Что птица делает в клетке?») во второй младшей группе — первое общее восприятие птицы, внешних особенностей, позволяющих выделить ее среди других животных и предметов. Вычленение поведения (на примере любых действий) как признака в целом, присущего настоящим животным (в отличие от птички-игрушки или ее изображения на картинке). Наблюдения 2-е, 3-е, 5-е — первое знакомство с условиями жизни птицы, главное из которых — кормление (пища и вода). Три наблюдения с разных сторон под­водят детей к пониманию того, что нужно давать пернатому жильцу и

Занятия представлены в главе 5.


316

317

что кормление является обязательным ежедневным процессом для под­держания жизни птицы, и это зависит от людей, поскольку птица живет в группе и только воспитатель вместе с детьми ответственны за ее свое­временное кормление, а значит — за ее жизнь.

Первоначальные знания об условиях жизни невелики, но они сразу обес­печивают формирование отношения детей к живому объекту, и, следова­тельно, их можно назвать экологическими. Эти наблюдения помогают выс­троить цепочку: жизнь птицы зависит от пищи и воды, которые обеспечи­вает человек (человек — корм для птицы — живая птица). Экологической та­кую цепочку можно назвать лишь в дидактических целях, но ее осознание очень важно для педагогов: у трехлетних детей в процессе деятельности начинает формироваться понимание зависимости жизни живого существа от факторов внешней среды (пищи, воды) и человека, наблюдение 6-е («Какие части тела есть у птицы?») — первая детализация недифференци­рованного целого: дети находят и фиксируют зрительно части тела (голова, хвост и т.д.). Это необходимо для того, чтобы показать разные функции органов, а затем и их взаимодействие. Функциональные особенности орга­нов птицы дети начинают понимать, наблюдая за ее поведением (отдель­ными действиями). Во 2-м наблюдении они видят, как функционирует клюв — птица клюет положенный ей корм, пьет воду. Дети понимают, что данная часть тела птице необходима, без нее не может осуществляться пита­ние. В 7-м наблюдении они знакомятся с интересным поведением птицы — купанием, обнаруживают одну из функций крыльев (пока не самую глав­ную) — птица купается, хлопая крыльями по воде.

В средней группе 1-е наблюдение — общее знакомство с новой пти­цей и детальное рассмотрение всех ее внешних особенностей. Объект важно сравнить с уже знакомым, что поможет уточнить и закрепить имеющие­ся знания и заметить отличительные признаки нового пернатого жильца. В 6-м наблюдении эти особенности подвергаются «математическому ана­лизу»: дети выясняют, сколько у птицы крыльев, ног и т.д. Четырехлет­ним дошкольникам, уже умеющим считать более чем до двух, интересно узнать, что у птицы один клюв и один хвост, два глаза и две ноги, пара крыльев, а перьев много. Восьмое наблюдение помогает уточнить функ­ции уже знакомых частей тела — ног и крыльев. Называя действия, кото­рые птица производит ногами (сидит на жердочке, скачет по ней, поче­сывает тело), крыльями (машет, хлопает по воде), дети уточняют, что данные части тела птицы многофункциональны и являются органами передвижения по воздуху и по земле. Становятся понятными большая разница в их строении и то, что это парные органы (с одним крылом не улетишь, на одной ноге далеко не ускачешь). Снова наблюдая за купани­ем птицы (7-е наблюдение), дети уточняют детально, как она это дела­ет, отмечают, что процедура ей нравится. Одновременно видят еще одну функцию клюва — им птица чистит перышки, укладывает их. В этой же группе продолжается расширение представлений об условиях жизни птиц (наблюдения 2-е — 5-е). Дети знакомятся со всеми компонентами искус­ственно созданной для птиц среды: просторная клетка, жердочки, пе­сок, корм, вода. Они узнают, зачем все это нужно, каким образом такие условия удовлетворяют жизненные потребности птицы и как отражают­ся на ее самочувствии, какое значение имеет труд воспитателя и детей по уходу за ней (наблюдения 3-е — 5-е).

В старшей группе продолжается уточнение представлений о внешнем строении птицы (наблюдение 1-е), функционировании отдельных органов, обеспечивающих животному быструю и легкую ориентировку в окружающей обстановке, что в итоге связано с его выживанием. Рассматривание шеи маленькой птички (наблюдение 6-е) помогает понять общие формы приспособленности к жизни в определенных условиях. Дети обнаруживают, что у птицы шея почти незаметна и ее хорошо видно только тогда, когда она поднимает голову. Внимание детей обращают на подвижность шеи, что дает возможность быстро и легко поворачивать голову в нужном направлении и своевременно замечать опасность. Во время наблюдения важно напомнить, что у рыб шеи нет — голова переходит сразу в туловище, по­этому поворачиваться они могут только всем телом. После наблюдения воспитатель может продолжить разговор о животных с длинной шеей (гусь, лебедь, цапля, жираф), которая выполняет еще одну функцию — помогает доставать корм в глубоких водоемах или с высоких деревьев.

Наблюдение 7-е связано с предыдущим. Оно помогает установить, что птица хорошо слышит, у нее есть уши, хотя их не видно. Птица поворачи­вает голову на звук. Дети узнают, что расположенные по бокам головы глаза, уши благодаря подвижной шее позволяют птице хорошо ориенти­роваться в окружающей обстановке: своевременно замечать опасность, находить корм и материал для строительства гнезда. Воспитатель помогает дошкольникам понять, что птица замечает все, что происходит вокруг. В условиях детского сада ее могут пугать шумные, подвижные игры, круп ные незнакомые предметы (игрушки, например), которые близко подносят к клетке. Дети должны учитывать это и спокойно вести себя возле клетки. Знания об особенностях птицы, способах ее реагирования прямо направлены на формирование гуманного отношения к живым существам.

В 5-м наблюдении дети знакомятся с приспособительными особенностями в строении ног птицы: расположение пальцев (вперед — назад и в стороны) обеспечивает ей устойчивость (широкую площадь опоры) при ходьбе; длинные, легко сгибающиеся пальцы с острыми копями позволяют удерживаться на ветвях любой толщины. Это наблюдение позволяет понять, как птица отдыхает и спит, сидя на жердочке (наблюдение 9-е). Обычно дошкольники видят птицу только в бодрствующем со стоянии, поэтому вечернее наблюдение без освещения и в. полной тишине дает возможность понять, что все живое нуждается в покое и для этого нужны специальные условия (в данном случае темнота и тишина). Дети обратят внимание на то, что ноги у птицы не такие уж слабые, если она может спать стоя на ногах.

Целый ряд наблюдений (2-е, 3-е, 4-е, 8-е) углубляют представления детей об условиях жизни птицы. Они познают, каким образом компо­ненты и атрибуты среды влияют на ее состояние. Отсюда вытекают требования к качеству ухода за животным. Например, птице, живущей в клетке, необходим не любой корм, а определенный, к тому же разнообразный (кроме зерносмеси — мягкие корма, зелень, кусочки фруктов, минеральная подкормка, скорлупа). Важно научить детей видеть, как птица реагирует на созданные для нее условия: какой корм клюет в первую очередь и съедает до конца, какой оставляет; какую зелень предпочитает, как реагирует на чистую воду_, песок и пр. Дошкольники должны понять, что хорошее состояние птицы — это прежде всего ее здоровье,


318

319


которое полностью зависит от качества ухода. Непосредственные наблю­дения расширяют их знания, способствуют формированию у них осо­знанности трудовых действий и гуманного отношения к животным.

В подготовительной группе дети наблюдают особенности птицы, свя­занные с полетом: рассматривают ее перья на теле, обнаруживают, что они различаются не только по окраске, но и по длине, характеру распо­ложения волосков, что связано с их назначением. Самые длинные и плот­ные перья — на крыльях и хвосте. Дети наблюдают, как меняется общий силуэт птицы, когда она сидит или ходит со сложенными крыльями, а также когда она летит. Замечают, что перья могут раскрываться, как веер, что создает большую поверхность крыльев и хвоста.

Цикл наблюдений за выведением птенцов парой декоративных птиц, содержащихся в детском саду, как описано в исследований Д. С. Игнатки-ной, может быть проведен в любой группе, начиная со средней. Дети долж­ны понять, что птенцы появляются при определенных условиях: есть гнез­до и подстилочный материал для него, самка сидит на яйцах и оба родите­ля выкармливают птенцов. Появление потомства у птиц накладывает осо­бую ответственность на воспитателя и детей, ухаживающих за ними. Зна­ния, получаемые во время этих наблюдений, сразу же трансформируются в действенное отношение к живым существам. Кроме того, они показывают, что молодые беспомощные птенцы требуют создания наряду с обычными еще и дополнительных условий. Таким образом, данный цикл наблюдений углубляет понимание детьми связи животных со средой обитания.

Необходимо отметить, что в каждой возрастной группе цикл наблюде­ний за птицами в уголке природы дополняют наблюдения за их сородича­ми на территории дошкольного учреждения. Дети учатся распознавать ви­довое многообразие птиц — в этом отличие содержания наблюдений на участке. В целом же они хорошо дополняют те знания, которые дети получа­ют в уголке природы: они видят, что делают птицы в естественной обста­новке, как ведут себя в различных ситуациях (что клюют, как купаются в лужах и песке, как ходят или скачут по земле, как пугливы и осторожны). Особое значение имеют наблюдения за полетом птиц, взлетом и приземле­нием, т. е. за поведением, которое трудно наблюдать в уголке природы.

Старшие дошкольники могут проследить за кочевкой и миграциями птиц. Наблюдения в уголке природы за выведением птенцов побуждают детей быть внимательнее весной, в период гнездования. Обобщая ска­занное, можно констатировать, что циклы наблюдений в уголках природы и. на участке детского сада дополняют друг друга и позволяют создать в представлении детей достаточно полную картину о жизни пернатых по трем направлениям: характеру их связи со средой обитания (как при искус­ственном содержании, так и в естественных условиях), выращиванию по­томства и многообразию видов. Глубина знаний достигается путем дета­лизации содержания наблюдений в уголке природы и в естественных условиях. Следовательно, циклы наблюдений (на примере птиц) явля­ются важным средством систематического формирования представле­ний о разнообразных особенностях жизни животных. Такие циклы мы рассматриваем как структурно упорядоченный комплекс знаний, содер­жание которого дети усваивают посредством наблюдений. Ядро форми­руемых знаний обеспечивает возможность становления у дошкольников правильного отношения к живым существам.

БИБЛИОГРАФИЯ