Николаева Светлана Николаевна Теория и методика экологического образования детей учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание На следующих четырех занятиях у детей формируются представления о приспособительных зависимостях, связанных с различным строение На последнем занятии Описание тушканчика с небольшими изменениями взято из кн. На картинке изображена куница-альбинос на фоне зелени.

Подобный материал:

• Методика экологического воспитания дошкольников Николаева, 3291.66kb.
• Вопросы по курсу «Теория и методика экологического образования детей», 102.92kb.
• Перова Инесса Николаевна Теория и практика написания сочинения учебное пособие, 811.45kb.
• Методическое обеспечение программы С. Н. Николаевой «Юный эколог». Н. Николаева «Создание, 23.01kb.
• Е. А. Марковская Теория и методика о рганизации профильного обучения: Санкт-Петербургский, 2948.04kb.
• О. Д. Картавцева интенсивный курс обучения изобразительной грамоте учебное пособие, 780.71kb.
• Учебное пособие в помощь студентам, изучающим курс «Теория бухгалтерского учёта» Новосибирск, 2230.6kb.
• Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду Светлана Николаевна Теплюк, 2192.96kb.
• Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования специальности, 2227.42kb.
• Учебное пособие Челябинск 2006 Министерство образования и науки Российской Федерации, 864.53kb.

Сережа К.: Зебра. У нее шире шаг, ноги длинные, а у собаки короткие.

Воспитатель: Вот еще одна пара. Смотрите (выставляет кошку и ежа). Кто из них выиграет забег?

Наташа Б.: Кошка очень легко обгонит ежа. Кошки быстро бегают, потому что у них ноги длинные, а еж так не может бегать.

Второй существенный момент — значение малой площади опоры для быстрого передвижения — оказывается более трудным для понимания детей. Формирование представления о нем проходит при помощи моделирующей практической деятельности. Дети проделывают опыты с погружением гвоздя в разный по плотности грунт и выясняют, что он по- разному погружается в песок, жидкую глину и дерн. Гвоздь, повернутый шляпкой вниз (модель ноги с малой площадью опоры), и гвоздь с наде­тым на его острый конец ластиком (модель ноги с большой площадью опоры) дают совсем разные результаты погружения в грунт. Это дети быстро замечают. Далее, в игровой ситуации, при которой животные (овца, гусь, фламинго, зебра и др.) идут по вязкому болоту, они зак­репляют полученные представления. Выбирают животных, которые мо­гут преодолеть вязкую почву (цапля, фламинго, гусь). Под картинкой каждого животного изображены его следы — широкая опора есть не у всех, она различна по форме. Дети узнают, что у птиц широкая опора создается длинными, растопыренными (с перепонками или без перепо­нок) пальцами, у других животных — за счет расширения ступни, опу­щения лапы.

На этих же занятиях продолжается обучение умению соотносить осо­бенности строения животного со свойствами среды его обитания. Детям показывают, что бывают разные по строению конечности: длинные с ма­ленькой опорой, длинные с большой опорой. Их учат делать вывод о ха­рактере и особенностях передвижения животных только после соотнесе­ния признаков строения (длины и опоры) конечностей со свойствами субстрата, по которому они передвигаются в природных условиях. Дей­ствие соотнесения в данном случае осуществляется в плане представле­ния. Так, дети видят, что длинные конечности цапли не приспособлены к быстрому бегу: опора ее ног широкая, а сами ноги тонкие (слабые); зато такие конечности обеспечивают свободное передвижение по болоту и мелководью. Дети видят также, что многие степные животные имеют длинные, сильные конечности с маленькой опорой.

На следующих четырех занятиях у детей формируются представления о приспособительных зависимостях, связанных с различным строением ког­тей животных, ведущих древесный и подземный образ жизни (белка и крот). Проводится опытно-практическая работа по выявлению свойств дерева. Дети с помощью гвоздя определяют твердость кусочка дерева (с корой и без коры) в сравнении с камнем, а на ощупь — характер поверхности коры. Затем выясняются особенности строения ног, паль­цев и когтей белки. Детям объясняют, что такое их строение соответству­ет древесному образу жизни зверька, обеспечивает свободное передви­жение по деревьям в поисках корма, при защите от врагов и т.д. До­школьники узнают и о других приспособительных особенностях белки: пушистом хвосте, помогающем в передвижении по деревьям, стачивающихся

зубах, больших глазах, способности запасать корм на зиму. Дети понимают, что эти особенности белки соответствуют тем условиям, в которых она живет в природе. С целью упражнения предлагается вопрос: что будет с белкой, если она окажется на лугу, вдали от леса? Ответы свидетельствуют: дошкольниками правильно поняты и усвоены знания о связи белки с природными условиями, о ее приспособленности к ним. Об этом же свидетельствуют и результаты выполнения домашнего зада­ния, в котором детям предлагают посмотреть на фонарный (бетонный) столб и решить, сможет ли по нему взобраться белка. Все дети дают пра­вильные ответы и объяснения. Потом их знакомят с жизнью крота. Они узнают о том, что его когти (большие, крепкие, плоские, как лопаты) и все тело как нельзя лучше приспособлены к подземному образу жизни: маленькие глаза, отсутствие выступающих ушей, короткая и густая шерсть, которая может ложиться в любую сторону, вытянутая заостренная морда.

Таким образом, дети знакомятся с двумя наиболее ярко выражен­ными приспособительными зависимостями, обусловленными различ­ными функциями когтей животных, живущих в принципиально раз­ных условиях. Материал позволяет показать дошкольникам, как соот­носятся особенности строения лап, когтей с поведением животных и со свойствами отдельных компонентов среды обитания. Дети убежда­ются, что не только органы передвижения, непосредственно контак­тирующие со средой, но и другие части тела приспособлены к конкрет­ным условиям жизни.

На последнем занятии детям предлагается самостоятельно нарисовать
тушканчика по словесному описанию с опорой на ряд картинок, изоб­ражающих других животных, но чем-то похожих на тушканчика. Воспи­татель предлагает детям нарисовать загадочное животное, у которого тело
как у мышки, уши как у зайца, ноги как у кенгуру, а хвост как у льва*.
Цветные изображения указанных животных выставляют перед детьми.
Загадочность предложенной задачи повышает интерес детей к занятию.
Такая задача преследует цель выяснить, сумеют ли дети на заключитель­ном этапе экспериментального обучения правильно проанализировать
особенности животных и выделить существенные признаки строения
отдельных частей их тела. В данном случае правильное изображение туш­канчика в большой степени зависит от того, насколько точно ребенок
воспринимает форму, размеры и пропорциональное соотношение от­
дельных частей тела животных. Характерные признаки строения живот­ных приобретают существенное значение в изображении тушканчика.
Успешные результаты зарисовок детей показывают, что они овладели
умением выделять внешние признаки животных. Так, правильно переда­ли в рисунке тушканчика строение туловища — 100% детей; лап — 82,1;
хвоста — 96,4; ушей — 92,8% (всего детей — 28).

После выполнения детьми рисунка им была показана картина с изоб­ражением тушканчика и пустыни — среды его обитания. Степень актив­ности детей в беседе и содержание ответов подтверждают: большинство усвоили знания о различных приспособительных зависимостях и успеш­но применяют их для анализа ситуации с новым животным.

Описание тушканчика с небольшими изменениями взято из кн.: Сладков Н. Земля солнечного огня. — М., 1971.


284

285


Диагностика обучения. Эффект экспериментального обучения, его вли­яние на умственное развитие детей выявляются специальной контрольной методикой, состоящей из ряда наглядно-вербальных задач. С их помощью предполагается выявить особенности усвоения детьми знаний о приспо­собительных зависимостях животных, умение самостоятельно их приме­нять для анализа новых ситуаций, а также степень сформированности интеллектуальных умений выделять и соотносить между собой важней­шие признаки строения, поведения животных и среды обитания.

Сравнительные результаты двукратного обследования детей экспери­ментальной и контрольной групп с использованием данной методики представлены на рис. 10. Она показывает: дети обеих групп при вторичной проверке почти по всем вопросам дают более высокий процент правиль­ных ответов, чем при первой проверке. Из диаграммы также видно, что дети экспериментальной группы достигают более высоких результатов, чем дети контрольной группы: у них средний прирост правильных ответов составляет 67%, а в контрольной группе он равен лишь 10%. Остановимся на характеристике результатов выполнения детьми отдельных заданий.

Представление детей о приспособительной зависимости длинных ко­нечностей проверяется задачами, посвященными птицам, жукам и дру­гим животным. Рассматривая наглядный материал (чучела, коллекции, картины), дошкольники определяют, кто из животных спасается бег­ством, кто быстрее летает или бегает, а также объясняют, почему они так думают. Из диаграммы видно: наиболее высокие результаты обнару­живаются у детей экспериментальной группы во втором обследовании (ими хорошо поняты зависимости). Причем разнообразие содержания задач, охватывающих различные классы животных, дает основание го­ворить: материал усвоен в обобщенном виде. Это подтверждается ответа­ми детей экспериментальной группы, отличающимися обстоятельными рассуждениями. Например, рассматривание чучел птиц дети сопровож­дали следующими рассуждениями: «У синички маленькие крылья, а у этой птички очень длинные крылья. Она поэтому летает быстрее. У синички, наоборот, хвост длинный»; «Быстрее летает, конечно, этот (указывает на стрижа; берет обеих птичек в руки, рассматривает со всех сторон, по­ворачивая их в руках, зрительно сравнивает). Я рассмотрел ее, у нее очень большие крылья, больше, чем у этой, маленькой. И сама она больше, сильнее». Верные ответы детей контрольных групп, как правило, отли­чаются краткостью и не сопровождаются внимательным, всесторонним рассматриванием объекта. Такие же различия наблюдаются при реше­нии других задач. Выбирая самого быстрого бегуна среди жуков, ребе­нок из экспериментальной группы указывает сначала на майского жука, а потом на жужелицу («У этого жука (майского) длинные ноги, он большой, он бегает быстро. Но этот (жужелица) бегает быстрее, у него чуть-чуть длиннее ноги»). Дети из контрольных групп не дают таких развернутых ответов.

Результаты решения предъявленных задач показывают, что дети не только выделяют длину конечностей животных как существенный при­способительный для передвижения признак, но и понимают, что воз­можности их адекватного функционирования зависят от конкретных ус­ловий среды. Определяя характер поведения животного, соотносят мор­фологический признак (особенности длины конечностей) с теми услови-

ями, в которых животные должны действовать. Рассуждения детей экспе­риментальной группы при решении задачи о собаках являются доказа­тельством их умения соотносить существенные признаки ситуации. Они должны выбрать собаку (таксу или борзую), с которой можно охотиться на зайца и барсука. Вот несколько примеров: «У зайца нет норы, он хоро­шо прыгает. У этой собаки (указывает на борзую) длинные ноги, она до­гонит зайца. А эта собака (указывает на таксу) может влезть в нору, она тоньше, маленькая; а бегает она плохо, не так, как заяц и другая собака (указывает на борзую), у нее короткие лапы»; «У борзой ноги длинные, она быстрее бегает. Если охотник возьмет таксу, она будет семенить и не догонит зайца. А барсука он пойдет ловить с таксой. Она маленькая, и лапки маленькие, она пролезает в нору, и длинная она, может схватить, если он будет уползать»; «У борзой маленькая ступня и длинный хвост. У таксы короткие ножки, она может охотиться за мышами. У борзой длин­ные ноги, вверху толстые, она быстро бегает, догонит зайца. Большая собака не может пролезать в нору, а такса низкая, она может». Видно, что дети, решая задачу, используют не только знания о роли длины конечно­стей, но и умение выделять значимые для ситуации признаки объектов и соотносить их. Они выделяют длину ног и общий рост собак; учитывают условие задачи (одно из животных живет в норе, а другое — нет и спаса­ется бегством); принимают в расчет небольшие размеры норы и соотно­сят их с ростом собаки, после чего делают вывод о возможности ее про­никновения в убежище зверя, т.е. о характере поведения.

Приложение 3

Ход и диагностика экспериментального обучения детей

При решении ряда других задач выявлены особенности усвоения и использования детьми представлений о защитной окраске животных. Наи­более доступной для их понимания оказывается маскировочная функ­ция окраски. В одном из заданий содержится так называемая ошибка художника (связь животного со средой по признаку цвета завуалирована множеством иных признаков). Дошкольники сталкиваются с трудностя­ми при его выполнении. Правильное решение оказывается возможным лишь для детей, владеющих приемом соотнесения. Использование его для анализа содержания трех картинок, на двух из которых животные изображены в правильном цветовом соотношении с окружающей при­родной средой, а на третьей*— в неправильном, дает положительные результаты. С этой задачей в подавляющем большинстве справляются лишь те дети, которые специально обучались приемам выделения и соотнесения признаков объектов.

Приводимые высказывания свидетельствуют о том, что суждения де­тей основываются на умении сопоставлять объекты: «Летом это животное белое. Оно должно быть или зеленое, или серенькое. Это зимнее живот­ное, как вот здесь» (показывает на картинку, на которой белая куропатка изображена на снегу); «Он беленький. Он должен быть в снегу, а он летом

На картинке изображена куница-альбинос на фоне зелени.


286

287


белый. Его каждый может заметить: трава зеленая и все зеленое»; «Зверек нарисован белым цветом, а там все зеленое (показывает на животное) — он должен быть серенький, как пень. Голубь (куропатка) тоже белый, как снег. Его могут съесть (показывает на куницу), потому что его видно».

Однако не все дети выделяют окраску как единственно существен­ный признак. Некоторые говорят о том, что животные, деревья или пред­меты нарисованы неверно. В этом случае ребенку объясняют, что ошибка кроется в цвете («Посмотри, как художник раскрасил картинки. На од­ной из них есть ошибка»). После такой подсказки дети эксперименталь­ной группы, в отличие от детей контрольной группы, как правило, на­ходят несоответствие и дают верный ответ. Один ребенок эксперимен­тальной группы и после подсказки не смог правильно ответить. Тем не менее ответ интересен тем, что он строит свои суждения на знании за­висимости маскировочной окраски. Глядя на белую куницу среди зеле­ной травы, он сказал, что она прячется в ромашках.

Способность детей рассматривать новые ситуации на основе усвоен­ных знаний проявляется и в решении иных задач. Определяя местообита­ние землеройки в задаче 7, многие дети наряду с другими признаками принимают в расчет и особенности ее окраски: «Это животное желтое, и песок желтый, его поэтому незаметно»; «Он под цвет земли, серень­кий»; «Цвет окраски похож на песок» и т.д. При решении задачи о жуках проявляют понимание маскирующей функции не только окраски, но и формы тела животного: правильно отыскивают водного жука: «Он по­хож на камушек, верх спинки зеленый, можно подумать, что это камень в воде»; «Он может маскироваться под камень черный» и т.д.

Таким образом, результаты проведенного обследования показывают: дети усвоили знания о значении окраски животных, научились рассмат­ривать цвет как признак, определяющий характер связи животного со средой обитания. Подавляющее большинство за время обучения овладе­ли умением сопоставлять объекты по признаку окраски и делать выводы на основе этого умения.

Не менее успешно дети решают задачи, в которых по строению ког­тей надо определить, какой образ жизни — древесный или подземный — ведет животное, может ли оно передвигаться по деревьям или в толще грунта. Например, указывая на мешотчатую крысу, ребенок говорит: «У нее прямые когти, она не может лазать по деревьям, а у этих (показы­вает на летягу и куницу) загнутые когти; они впиваются в кору и лазают»; «У нее (мешотчатой крысы) когти большие, как лопаты, и острые; она разроет землю и ищет червяков»; «Он (златокрот) может рыть зем­лю — когти плоские, лапы вывернутые, как лопаты». Аналогичные объяс­нения дают все дети. В контрольной группе большинство детей не диф­ференцируют особенности когтей разных животных. По их мнению, лю­бое животное, обладающее достаточно заметными когтями, может ла­зать по деревьям.

Заметных успехов достигают дети экспериментальной группы при определении местообитания животных. Типичной является ориентиров­ка на комплекс их приспособительных признаков. Дети выделяют раз­личные особенности строения туловища, конечностей (размеры, фор­ма, площадь опоры), характер и окраску покровов. Выделенные особен­ности соотносят с конкретной средой обитания и затем делают вывод.

288


Операция соотнесения, как правило, производится в плане представлений. О ее наличии можно судить лишь по характеру ответа, косвенно отражающего процесс сопоставления. Только в отдельных случаях сопоставление очевидное: визуальное или практическое. В обоих этих случаях ребенок правильно находит водного жука, но его объяснения существенно отличаются. В первом случае он говорит: «Наверное, этот, я таких видел в воде», во втором — «У этого жука лап совсем не видно. Он может маскироваться под черный камень, он весь черный. По лапам — он бегать не умеет, они у него очень маленькие». Другой пример. Правильно выбрав плавунца, ребенок ссылается на свой опыт: «Мы с папой видели такого плавунца, когда ловили рыб». После обучения он дает анализ приспособительных особенностей жука: «Он приспособлен к воде и лапка ми, и туловищем. Он может от хищников прятаться: У него такая спинка, как камень. А лапки как весла».

Определяя местообитание землеройки, цапли и отыскивая подзем­ного жителя, дети опираются на большое количество приспособитель­ных признаков. Так, дети и контрольной, и экспериментальной групп очень легко определяют цаплю; они без колебаний говорят, что цапля живет в болоте, но в объяснениях обнаруживается принципиальная разница. Дети контрольной группы ссылаются только на то, что птица в болоте находит лягушек. Дети экспериментальной группы обосновывают ответы, опираясь на комплекс приспособительных признаков, характеризующих строение тела цапли и обусловливающих, соответственно, ее поведение. Вот один из типичных ответов: «Она, конечно, в болоте жи­вет. Это цапля. Она лягушками питается. Клюв длинный: она наклонится и схватит. Шея длинная, она тоже помогает, она нагнется и до дна до­станет. Еще ноги помогают стоять в воде, потому что длинные, она не проваливается. Еще пальцы: они растопыренные. Если бы они были как у лисы, она провалилась бы».

Не менее обстоятельно дети высказываются и о землеройке, как пра­вило, помещая ее в пустыню: «У нее лапки приспособлены рыть, они широкие, когти есть, нос чует хорошо. Только не пойму, зачем глаза?! А... Чтобы не натолкнуться на камень, траву. Она, конечно, живет в пу­стыне, у нее маскировочная окраска»; ребенок прикладывает картинку «землеройка» к картинкам «пустыня», «земля» и поясняет: «Сейчас я посмотрю на лапки. О! У зверька очень большие глаза! А тому, кто живет под землей, не нужны большие глаза. Лапы широкие, коготки большие. У него перепонки есть? (Экспериментатор отвечает: «Нет»). Он может копать ямку на ночь. Цвет похож немного на песок. Он живет в пустыне».

Выделяя те или иные особенности строения животного и сопостав­ляя их с конкретными свойствами среды обитания, ребенок как бы на­щупывает нужное направление для своих рассуждений. Каждую выде­ленную особенность строения зверька он мысленно вписывает в конк­ретный биотоп и на этой основе приходит к цепочке выводов, помогаю­щих ему найти правильное решение. С самого начала ребенок ставит цель: выяснить особенности строения лап («Сейчас я посмотрю на лапки»), но замечает большие глаза зверька и сразу делает правильное заключе­ние: такое животное жить под землей не может. При этом, вне сомне­ния, его общий вывод («а тому, кто живет под землей, не нужны боль­шие глаза») относится и к землеройке. Оценивая особенности лап, ребе-

нок как бы мимоходом выясняет, нет ли перепонок, и делает заключение о том, что животное не болотное. Установив по строению лап способность зверька рыть грунт и сопоставив его окраску с цветом песка, приходит к правильному итоговому заключению: зверек живет в пустыне.

Таким образом, последовательное, пошаговое осуществление опера­ций выделения и сопоставления признаков объектов выполняет функ­цию ориентирования в новой ситуации и создает благоприятные усло­вия для использования имеющихся знаний и построения логических суж­дений. Это имеет принципиальное значение для развития познаватель­ного процесса у дошкольников.

Результаты обследования показывают, что дети хорошо усвоили ма­териал занятий, овладели знаниями, помогающими выявить зависимо­сти приспособления животных к условиям существования, интеллекту­альными умениями определять и соотносить признаки объектов, между которыми в природе существует связь. Усвоенный материал оказал по­ложительное влияние на их умственное развитие (наглядно-образное и логическое мышление в их единстве). Развитие мышления в процессе обучения обусловлено прежде всего содержанием знаний, отражающих закономерные связи между строением и поведением животных и средой обитания. Существенное значение при этом имело специальное овладе­ние операциями выделения и соотнесения признаков объектов: с одной стороны, оно непосредственно развивало одну из центральных функций наглядно-образного мышления — динамическое представление, с дру ­-

гой - служило материалом для становления логического акта умозаклю­чения на основе соотнесения.

Важное место в развитии мышления дошкольников занимала вербаль­ная сторона процесса обучения. Речь взрослого и детей служила не только средством определения и выражения конкретных признаков объектов и особенностей их функционирования в определенных условиях, но и непо­средственно отражала результаты оперирования выделенными признака­ми, т.е. процесс построения суждений, а на их основе и умозаключений.

Данные контрольного обследования показали, что овладение умени­ями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое зна­чение в развитии познавательной деятельности дошкольников! Интел­лектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа. Таким образом, эти умения выполняют роль инструмента ориентировочной де­ятельности и служат средством широкого использования знаний.

Приложение 4


Представления детей о росте и развитии живых объектов (анализ констатирующего эксперимента)

Дети, выслушав задание, рассматривали наглядные пособия, произ­водили необходимые действия (например, по картинкам подбирали будку для щенка, раскладывали карточки в определенном порядке, обозначая последовательность роста и развития животного или растения, и т.д.), а также отвечали на вопросы, предусмотренные заданием.