Тема опыта

Вид материала

Документы

Содержание Новизна опыта Технология опыта Гипотеза исследования Учебные возможности опыта. Система работы над обобщенно-сопоставительными правилами. Работа с наглядностью, разработанной Т. Я. Фроловой Обучение графическому способу обозначения орфограммы Создание ассоциативных проектов 2) Шорох, чокаться, трущоба, 3) 1) В гор- клон-, твор- напишем о- Это знаем мы давно.2) Методика использования мнемотехнических приемов на уроках Результативность опыта Результаты успеваемости учащихся по русскому языку Диаграмма качества знаний по русскому языку Результаты Единого государственного экзамена 2005-2006 учебный год 2006-2007 учебный год 2007-2008 учебный год

Подобный материал:

• Адреса передового педагогического опыта, 246.17kb.
• Тема: «Принцип созерцательности личности», 721.55kb.
• Никуленко Татьяна Николаевна моу «чсош №1 с углубленным изучением отдельных предметов», 239.69kb.
• Информационная карта инновационного опыта информационная карта инновационного опыта, 131.69kb.
• Тема опыта, 238.02kb.
• Кинетова Алтынай Мавлитовна Тема моего инновационного педагогического опыта : Развитие, 468.6kb.
• План. «Моя тема … тема о России». «Люблю Отчизну я, но странною любовью» (предшественники, 44.74kb.
• Программа авторского спецкурса и его описание Казань-2007г, 159.81kb.
• Тема опыта, 18.57kb.
• Опыта (педагогические инициативы) в упто брестской области, 1318.89kb.

1. Тема опыта
   

Интенсивное формирование устойчивых навыков правописания на основе обобщенно-сопоставительного подхода к изучению орфографического материала в условиях эксперимента.

Актуальность разработки этой проблемы и внедрение ее в практику работы была обусловлена несколькими причинами:

- во-первых, проблема формирования устойчивых навыков правописания одна из важнейших в преподавании русского языка;

- во-вторых, предложенный опыт формировался в условиях опытно-экспериментальной работы лицея №32 по проблеме «Формирование интеллектуально-нравственной культуры учащихся в системе основного и дополнительного образования», который создает среду для развития интеллектуального потенциала ребенка;

- в-третьих, актуальность решения этой проблемы была потребностью подготовки учащихся лицея к итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

2. Сведения об авторе
   

Можевитина Валентина Ивановна, учитель русского языка и литературы лицея №32 г. Белгорода, Почетный работник общего образования, победитель городского конкурса «Учитель года – 2001».

3. Условия возникновения опыта
   

Лицей №32 с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла работает в условиях эксперимента, и эти условия определяют потребность в развитии и самосовершенствовании как учительского, так и ученического коллективов.

4. Актуальность опыта
   

Ежегодно повышаются требования к уровню грамотности выпускников. В связи с этим проблема интенсивного обучения, направленного на овладение практическими умениями и навыками, становится наиболее актуальной. В современных условиях интенсификация обучения русскому языку предусматривает разработку новых подходов, связанных с изучением тем, наиболее емких по временным и психофизиологическим ресурсам, привлекаемым к формированию практических навыков, в частности навыков орфографических.

Грамотная письменная речь является показателем культурного уровня субъекта речевой деятельности, степени его социальной адекватности и востребована в деловых и культурных сферах общения. Однако, как отмечает М. Т. Баранов, орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу свой специфики подвержены угасанию. В соответствии с этим необходима методика, которая предусматривает такие тренировочные упражнения, которые направлены на предупреждение процесса угасания и разрушения навыков, не требует больших временных затрат и высвобождает время для реализации других учебных задач на уроках русского языка.

Новизна опыта определяется системным подходом к интенсивному формированию устойчивых навыков правописания на основе обобщенно сопоставительного подхода к изучению смешиваемого орфографического материалы; разработкой тематического планирования по русскому языку на основе обобщенного изучения орфографического материала в 5-7 классах; обоснованием и разработкой ассоциативных проектов.

Востребованность интенсивного изучения курса русского языка, в том числе и орфографии, в средних общеобразовательных учебных заведениях России определяет актуальность данного опыта.

5. Ведущей педагогической идеей является личностно ориентированный подход.
   

В настоящее время качество решения задач школьного образования, как никогда раньше, будет определяться уровнем компетентности выпускника школы. С этой целью необходимо включение ученика в деятельность на основе учета его субъективного опыта, создание условий для свободного выбора учащимися форм организации обучения. На современном этапе мы остро нуждаемся в интеллектуально инициативных личностях, способных к преобразованиям. Нам не хватает творческого начала, творческого подхода к жизни, творчества во всех его формах. В этой связи данный опыт предоставляет возможность учащимся реализовать свой потенциал при составлении ассоциативных проектов, а также при их защите.

6. Длительность работы над опытом
   

Началом становления опыта можно считать 1995 год, когда формирование устойчивых навыков грамотного письма осуществлялось посредством опорных конспектов Т. Я. Фроловой. В работе использовались лишь отдельные элементы указанной методики. С 2002 года ведется системная работа по формированию устойчивых навыков правописания на основе обобщенно-сопоставительного подхода к изучению смешиваемого орфографического материала на основе методики Т. Я. Фроловой.

7. Диапазон опыта достаточно широк. Он включает в себя систему уроков, приложения к урокам, тематическое планирование по русскому языку в 5-7 классах, разработанный курс индивидуальных занятий для учащихся 9,11 классов с целью подготовки к итоговой аттестации.
   

8. Теоретическая база опыта
   

Многие ученые и методисты связывают трудность русской орфографии с точки зрения методики ее изучения с парностью, или смешиваемостью большей части орфограмм (А. Н. Гвоздев, М. В. Ушаков, Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, А. П. Сергиевский и др.). Как актуальна эта проблема, отмечается в диссертационных работах последнего периода (М. А. Мищерина, Л. Н. Живикина, Т. В. Раман, Л. Г.Пушкарева и др.). Однако во всех названных работах методика изучения смешиваемых понятий направлена на преодоление смешивания в процессе изучения орфографии, в то время как в работе Т. Я. Фроловой исследуется подход, направленный на предупреждение смешивания. Г. Н. Приступа выделяет парность или смешиваемость как одно из свойств русской орфографии. Из этого свойства вытекает принцип разграничения смешиваемых написаний. Дифференциация смешиваемых явлений в процессе обучения русской орфографии требует дополнительных затрат учебного времени. Кроме того, по исследованиям психологов, следствием смешивания сходных элементов информации является интерференция навыков, т. е. взаимное ослабление сформированных и формируемых навыков при освоении орфографии.


Технология опыта


Работа лицея №32 в условиях эксперимента по формированию интеллектуально-нравственной культуры учащихся создает атмосферу творчества и дает учителям уверенность в собственных силах. Главное – не бояться, идти по дороге инноваций, использовать новые технологии, способствующие становлению, развитию индивидуальности ребенка.

Как сделать так, чтобы уроки русского языка не только обогащали учащихся знаниями, но и способствовали интеллектуальному развитию? Поиски ответа на этот вопрос, а также мысли об эффективности приемов воздействия на формирование устойчивых навыков правописания привели нас к возможности использования обобщенно-сопоставительного подхода к изучению смешиваемого орфографического материала.

«Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него» (Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. –М., 1988.-С.134.) Обучение правописанию в школе проводится рассредоточенно. Вот почему проблема грамотности и в XXI веке остается одной из актуальных. Источник проблемы надо искать и в специфике орфографии, и в сложившейся ситуации ее изучения.

Следует назвать несколько причин, которые препятствуют успешному формированию навыков грамотного письма:

1. Наличие в русском языке орфограмм с конкурирующим написанием и орфограмм со смешиваемым написанием является причиной смешивания орфографического материала, интерференции навыков.
   
2. Громоздкость многих правил, большое количество грамматических признаков при практическом применении правила делает их неудобными, а иногда и неприемлемыми для оперативного самоконтроля (не с причастиями, н-нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных).
   
3. Большое количество орфографических правил, изучаемых рассредоточенно в логике изложения грамматики, не дает возможности учащимся осознать нормы правописания как систему, делает практически нереализуемой организацию работы по закреплению и удержанию навыков.
   

Поэтому формирование устойчивых навыков правописания на основе обобщенно-сопоставительного подхода кажется на наш взгляд очень перспективным.

Целью данного опыта является разработка технологии обучения русской орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил.

Объектом выступает процесс обучения орфографии в средних общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования: методика обучения орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков позволит интенсифицировать изучение русского языка в средних общеобразовательных учреждениях, если:

а) осуществлять обучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил;

б) формировать орфографические знания, умения и навыки, ориентируясь на минимальный объем базовых теоретических знаний и умений;

в) обеспечить закрепление навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Цель и гипотеза данного опыта определяют необходимость решения следующих задач:

1. Разработать технологию интенсификации изучения русской орфографии в средних общеобразовательных учреждениях , в основу которой положить обобщенно-сопоставительный подход.
   
2. Произвести отбор и систематизацию орфографических правил и востребованных для их изучения теоретических тем, распределяя учебный материал по годам изучения.
   
3. Отобрать дидактический материал, обеспечивающий системностью повторения в процессе изучения новых тем, способствующих закреплению умений на материале упражнений.
   

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования:

1. изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме;
   
2. анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых в опыте проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся средних школ;
   
3. анализ процесса преподавания орфографии русского языка в средней школе;
   
4. разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы, гипотезы, цели и задач опыта;
   
5. анкетирование учащихся.
   

Новизна опыта заключается в следующем.

1. Обобщенно-сопоставительный подход к изучению смешиваемого материала.
   
2. Структурирование учебного материала, обеспечивающее интенсификацию всего курса русского языка в средних учебных заведениях.
   
3. Разработка и использование ассоциативных проектов, обеспечивающих системное повторение орфографического материала.
   

Орфографические нормы в зависимости от варианта обучения изучаются в разном объеме, но традиционно орфографический материал и в учебных программах, и, соответственно, в учебниках расположен рассредоточенно и излагается в связи с изучением грамматических тем. В условиях отсутствия резервов времени нет реальной возможности проводить систематизацию изученного, следствием чего становится фрагментарность орфографических знаний и быстрое угасание орфографических навыков. Данный опыт направлен на решение указанных проблем.


Учебные возможности опыта.

1. Объединение ряда орфограмм в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило позволяет снять проблему взаимосмешивания, возникающую при поэтапном изучении орфограмм с конкурирующим написанием (например, мягкий знак после шипящих).
   

Глагол Ь

Наречие

Краткое прилагательное Ь

мн. ч.; м.р. Ь

Сущ.

ж. р.; ед.ч. Ь

2. Освоение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил позволяет сократить объем изучаемого материала.
   
3. Изучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил позволяет выделить орфографию (при необходимости ускоренного обучения правописанию) в качестве системообразующей основы изучения курса русского языка.
   
4. Компактное изучение «Орфографии» позволяет преодолеть «дробность», «мозаичность» знаний норм правописания.
   
5. При построении курса русского языка в логике изучения орфографии решается проблема актуального системного повторения, удержания орфографических навыков.
   

Группировка орфографических правил

Обобщенно-сопоставительные правила.

1. Употребление ь в словах с шипящим на конце и в сочетаниях –шься, -чься, -жьте, -чьте.
   
2. Употребление букв о, ё для обозначения ударного[о] в звукосочетаниях [жо, шо, чо, що].
   
3. Употребление букв и, ы для передачи на письме звукосочетании [цы].
   
4. Написание не с разными частями речи.
   
5. Различие на письме не и ни в слове и предложении.
   
6. н-нн в словах на –а/я н/нн ый, о/е н/нн ый, -и/ы н/нн ый.
   
7. н-нн в словах на –а/я н/нн (о, а, ы), о/е н/нн )о, а, ы).
   

Правила, регулирующие написание морфем.

1. Орфограммы в корне (гласные и согласные в корне, корни с чередованием гласных).
   
2. Написание сложных слов с соединительной гласной слитно и через дефис (сложные прилагательные, наречия, междометия, приложения).
   
3. Орфограммы в приставках (традиционное написание приставок, правописание приставок на з,с; приставок пре-, при-;написание через дефис приставки по- в наречиях на –ому-ему, -и; в- в наречиях на –ых (-их).
   
4. Орфограммы на стыке приставки и корня (ы, и после приставки на согласную, удвоенные согласные на стыке приставки и корня, различие разделительного твердого и мягкого знаков).
   
5. Орфограммы в суффиксах (-ек, -ик, -чик, -щик, -к-ск-, -ова-ева, -ива-ыва-, суффиксы причастий и деепричастий), написание через дефис суффиксов –то, -либо, -нибудь (в сопоставлении с приставкой кое-).
   
6. Орфограммы в окончаниях существительных, прилагательных, глаголов.
   

Правила, регулирующие слитно-раздельное написание соотносимых форм частей речи (отличие наречий, производных предлогов, союзов от соотносимых форм других частей речи).


Система работы над обобщенно-сопоставительными правилами.

1. Объявление орфографической темы (ученики формулируют тему урока под руководством учителя, опираясь на предложенный материал).
   
2. Чтение-просмотр обобщенно-сопоставительного правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
   
3. Актуализация или изучение базового материала.
   
4. Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической темы.
   
5. Определение опознавательного признака орфограммы на основе расширенного упреждающего блока в орфографическом поле: о-ё в сочетании звуков [жо, шо, чо, що] и т. п.
   
6. Введение обобщенно-сопоставительного правила:
   

а) подача материала в обобщенном виде (последующая конкретизация возможна при изучении «Систематического курса»);

б) составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил.

Введение обобщенно-сопоставительных правил в готовой форме приемлемо при ускоренном изучении русского языка.

В остальных случаях под руководством учителя проводится анализ правил, входящих в обобщенный блок. Учащиеся определяют основания, которые позволяют провести обобщение, и выводят обобщенно-сопоставительную формулу.

Такая работа, во-первых, дает возможность осуществить переход от традиционной формулировки частного правила к обобщенно-сопоставительному, где частное правило является вариантом общей орфограммы. Во-вторых, анализ правил с целью объединения их в один доступный блок позволяет учащимся увидеть существенные детали в структуре каждого частного положения, осознать их значение в решении орфографической задачи. «Важно, чтобы ученик понимал суть орфографического и пунктуационного правила. Тогда он легче, успешнее научится им пользоваться. Поэтому надо, чтобы дети научились анализировать правило, умели бы видеть его структурно-смысловые части». (Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. – М., 1995. – С. 106.).

7. Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образа рассуждения и т. д.

Традиционно модели описания способов применении правила представлены в основном в виде схем, таблиц, алгоритмов и сориентированы, как правило, на учащихся с логическим типом мышления (см. Приложения № 1, 2). Многоярусность и разветвленность части алгоритмов препятствуют созданию системы моделей, доступных для восприятия учащимися с наглядно-образным мышлением.

8. Работа с наглядностью, разработанной Т. Я. Фроловой, где содержание орфографических правил оформлено в виде иллюстрации. Учащимся предлагается составить рассказ по данной иллюстрации или создать свой рисунок. Это позволяет ученику творчески осмыслить правило, нестандартно подойти к изучению орфографического материала. (Приложение №3)

9. Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий).

Графическая фиксация умственных действий – принципиально важное звено в формировании навыков грамотного письма. Внутреннее проговаривание орфографического действия является важнейшим элементом, без которого, по исследованиям М. М. Разумовской, невозможен переход умения в навык, так как для формирования навыка ученику необходимо пройти три формы выполнения орфографического действия:

1) материальная форма (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц);

2) словесная форма (ученик вслух проговаривает, в каком порядке и что он будет делать);

3) умственная форма (все операции совершаются в уме, про себя).

Принятый в школьной системе способ обозначения орфограммы мало способствует стимулированию проговаривания способа применения орфографического правила в уме в связи с тем, что многошаговый алгоритм применения правила требует сложной, громоздкой записи ( мышь – сущ., ж. р., ед.ч.).

Алгоритм обобщенно-сопоставительных правил опирается на минимальное количество операций. Она отвечает следующим требованиям: графическая фиксация требует предельно краткой записи; графическая запись фиксирует тот способ проверки, который в данном случае использовал ученик. Например, графическая фиксация орфограммы о-ё после шипящих в слове каблучок отражает основные ориентиры правила: корень, часть речи.

10) Создание ассоциативных проектов (Приложение №4, 5). Данный вид деятельности позволяет успешно освоить орфографический материал с помощью иллюстрации, способствует реализации творческого потенциала учащимся с наглядно-образным типом мышления.


«Обучение должно быть личностно-ориентированным» (М. М. Поташник). Необходима технология, позволяющая обучать дифференцированно без дополнительных затрат сил и времени. Данный опыт осуществляет личностно-ориентированный подход при обучении правописанию.

Сокращение количества часов за счет изучения орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, сведенных по общему опознавательному признаку или общему обоснованию, позволит использовать на уроке разные модели описания способа применения обобщенно-сопоставительного правила. Использование этих моделей даст возможность поочередно включать в процесс обучения учеников с разным типом мышления.

Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы или графической схемы, образца рассуждения. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывает о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила.

Нет необходимости предлагать каждому ученику модель, соответствующую его типу мышления: он сам выберет из предложенного тот способ запоминания, который ему удобен. Главное – система. Использование различных способов применения правила в разных моделях с учетом работы головного мозга должно быть не от случая к случаю, а в системе.


В данном опыте также представлены различные приемы, облегчающие запоминание. Это мнемотехнические приемы.

Мнемонимика как искусство возникла в Древней Греции. По легенде, ее изобрел поэт Симонид.

Многочисленные пособия по занимательной грамматике предлагают различные формы мнемотехнической поддержки в виде условных предложений или сочетаний слов, шуток, слов-ассоциаций, но чаще – в виде рифмовок.

В каком же случае оправдано обращение к искусственным способам запоминания? Нет мотива с помощью мнемотехнических приемов запоминать формулировки правил, которые, по определению М. М. Разумовской, «живут в сознании учащихся изолированно не только друг от друга, но и от практики письма». Соблазн удержать 71 орфограмму велик. Но идея абсурдна: ученик запутается в самих ассоциациях.

Есть смысл обеспечить мнемотехнической поддержкой исключения, давая их в сопоставлении с основным правилом.

1) з- приставки не бывает –

Это каждый школьник знает.

Зги, здесь, здание, здоровье

с з- пишите на здоровье.

Сжать, сбежать, сгибать, сдержите –

с с- приставку напишите.


2) Шорох, чокаться, трущоба, 3) Бечёвка, ночёвка и раскорчёвка,

Жом, изжога и чащоба, Тяжёлый, дешёвый, стажёр, ухажёр,

Шов, крыжовник и обжора, Печёнка, тушёнка и дирижёр.

Шомпол, чопорный и шоры,

Шоколад, шоссе, шофер –

Вот и весь набор.

Обратиться к искусственному приему запоминания возможно и в том случае, если вариативность правила приводит к смешиванию способов проверки и результатов написания (правописание корней с чередованием, мягкий знак после шипящих).

1) В гор- клон-, твор- напишем о-

Это знаем мы давно.


2) В - лаг - - лож - -ага,

В кас- -кос- -каса-

Поскажут в корне букву а.


3) В глаголах и наречиях

Знак пишется всегда.

А в кратких прилагательных

Не пишем никогда.

Существительное – много,

Существительное – мой –

Знак не нужен никакой.

А подставь она, одна –

Мягкий знак пиши всегда.


Рифмованный алгоритм отличается краткостью, лаконичностью. Это не поэтические строки. Назначение рифмовок – помочь ученику удержать в памяти способ и результат проверки.

Методика использования мнемотехнических приемов на уроках

1. Предлагается искусственный способ запоминания после того, когда правило введено, осознан порядок его применения, адекватно отраженный в схеме.
   
2. Использовать применение рифмовок при комментировании той или иной орфограммы, которыми ученик поддерживает свое письмо.
   

Одной из эффективной форм работы является создание ассоциативных проектов, которые составляются учащимися коллективно или индивидуально. Учитель в данном случае осуществляет консультационную помощь, является руководителем творческих групп. Ученики в свою очередь могут выступать в роли учителей, консультантов, руководителей проектов. Защита проектов осуществляется как на итоговых, так и на вводных уроках. Работы могут быть выполнены как в рисунках, так и в компьютерном исполнении. (Приложения № 4,5).


С целью выявления общих закономерностей в работе по формированию устойчивых навыков правописания на основе обобщенно-сопоставительного подхода был организован педагогический эксперимент.

На первом этапе нашего эксперимента учащимся были предложены вопросы, на которые учащиеся ответили следующим образом:

1. Русский язык – один из ведущих предметов в школе – 99%.
   
2. Необходимо изучать русский язык, чтобы
   

- уметь грамотно излагать свои мысли – 56%,

- быть культурным человеком - 32%,

- быть грамотным специалистом – 12%.

На втором этапе эксперимента учащимся был предложен следующий вопрос: «Какие формы работы вам позволяют быстрее усвоить теоретический материал?». 85% учащихся назвали работу с алгоритмами, которая позволяет систематизировать материал нескольких орфограмм и предотвратить их смешивание. 10% назвали применении рифмовок. 5% - создание и защиту ассоциативных проектов. Таким образом, данная технология позволяет учащимся осознанно запоминать новый материал и успешно повторять пройденный.


Результативность опыта

Эффективность любой методики обучения определяется результативностью. Объективными показателями успешности использования данного опыта являются следующие показатели.

Результаты успеваемости учащихся по русскому языку

Учебный год	Кол-во обучающихся детей	Классы, в которых работаю согласно тарификации	Успеваемость по предмету (в %)	Кол-во и % обучающихся, успевающих на «4» и «5»
2004-2005	24	9б класс	100%	100%
	31	9в класс	100%	93%
2005-2006	30	5а класс	100%	90%
	25	10б класс	100%	100%
2006-2007	30	6а класс	100%	90%
	25	11б класс	100%	100%

Диаграмма качества знаний по русскому языку




Стабильно высокое качество знаний учащихся говорит об эффективности использования данной технологии.

В рамках опыта был разработан элективный курс для учащихся 9-11 классов «Речевая культура» с целью подготовки к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, который был утвержден городским научно-методически информационным центром (приказ управления образования администрации г. Белгорода «Об утверждении авторских программ и элективных курсов» №579 от 05.05.2005г.).

Особое внимание элективного курса «Речевая культура» уделяется углубленному повторению, систематизации и обобщению разделов «Орфография» и «Пунктуация» (повторение раздела «Орфография» осуществляется на основе предложенного опыта), развитию творческих, исследовательских способностей учащихся, формированию интеллектуально-нравственной культуры.


Результаты Единого государственного экзамена

Год	Класс	К-во учащихся	Кол-во учащихся, получивших на экзамене «4» и «5»	Успеваемость (в %)	Качество знаний
2006-2007	11б	25	25 «5» -11 «4» - 14	100%	100%

Средний балл по результатам ЕГЭ в 11б классе составил 4,4, что превышает средний городской и областной уровень. В рейтинге учителей города я заняла 7 место. На пробном тестировании 11б класс занял 2 место в городе, а ученица Есина Жанна – 1 место, набрав 98 баллов.


Об эффективности использования методики свидетельствуют и призовые места на городских предметных олимпиадах и конкурсах по русскому языку, обучавшихся с использованием данной технологии:

2005-2006 учебный год – Отрешко Юлия – 1 место в номинации «Сочинение-интервью» городского конкурса сочинений «Солдат нашего времени», 2 место в городском конкурсе литературно-творческих работ, посвященных Дню пожилого человека, лауреат Российского заочного конкурса «Познание и творчество»; работа Рубанченко Маргариты признана одной из лучших работ Российского заочного конкурса «Познание и творчество»;

2006-2007 учебный год – Шайдоров Роман (2 место в городской олимпиаде по русскому языку); Отрешко Юлия – победитель городского и дипломант областного конкурса творческих работ, посвященных 105-летию со дня рождения Героя Советского Союза Н. Ватутина;

2007-2008 учебный год – Солдатова Каролина –1 место в городском конкурсе сочинений «Я люблю тебя, Россия!», 1 место в городском конкурсе «Вселенная в алфавитном порядке» в номинации «Исследовательская работа»;Бичевая Алина и Кривчиков Михаил – призеры городского конкурса авторского поэтического творчества «Поэтическое братство».

В конкурсах сочинений эти учащиеся демонстрируют зрелость и самостоятельность суждений, осознанный интерес к изучению русского языка

Выпускники, избравшие в своей профессиональной деятельности гуманитарные специальности:

Сенчихина Светлана – учитель русского языка и литературы

Вагизова Людмила - студентка факультета журналистики РГУ

Дрога Марина – аспирантка филологического факультета БелГУ

Соловьева Оксана – окончила Белгородский юридический институт

Семченко Маргарита – студентка Белгородского юридического института.