Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Пізнавальна самостійність учнів у контексті сучасної гуманістичної освіти Дослідження змісту та методів навчання The article describes the role of technical mechanics for the training to be in –the «Technologies» educational field within a c

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Освітні технології / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.: Навч.-метод. посіб.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
   
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
   
3. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: Монографія. – Д.: Вид-во ДПУ, 2005. – 304 с.
   
4. Воронов В.В. Формирование представления знаний в педагогическом образовании // Педагогика. – 1999. – № 4. – С. 68-73.
   
5. Олексюк О.М. Музична педагогіка: Навч. посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.
   
6. Лозанов Г. Основы суггестологии. – София, 1975.
   
7. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна і мистецька: Навч. посібник. – К., 2002. – 270 с.
   
8. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. – М., Высшая школа, 1991. – 207 с.
   

УДК 371.385

Н.М. Усенко

аспірант,

Сумський державний педагогічний

університет ім. А.С. Макаренка


ПІЗНАВАЛЬНА САМОСТІЙНІСТЬ УЧНІВ У КОНТЕКСТІ СУЧАСНОЇ ГУМАНІСТИЧНОЇ ОСВІТИ


Стаття присвячена проблемі пізнавальної самостійності учнів у контексті сучасного гуманістичного навчання. Розглянуто традиційні та новітні погляди на самостійність у навчальній діяльності як найважливіший чинник розвитку особистості.


The article is devoted to the problem of cognitive independence of pupils in the context of modern humanism studies. The traditional and newest views on independence are examined in educational activity as one of the most important cause of a personality development.


У сучасній Україні серед факторів, без яких важко уявити реальну можливість принципових змін у політиці, економіці та соціальному житті нашого суспільства, важливе місце посідає необхідність істотних змін у системі освіти. Нині її роль значно зросла, оскільки сама система освіти має забезпечити кожному громадянину упродовж життя реальні умови для всебічного гармонійного розвитку і самореалізації свого творчого потенціалу [4]. Закономірне підвищення вимог до рівня та якості освіти підростаючого покоління спонукає до пошуку нових шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. На особливу увагу заслуговує проблема активності та пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання.

Об’єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена діалектичним характером навчального процесу, який, як відомо, характеризується двома протилежними тенденціями: з одного боку цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, а, з іншого, – безперервним збудженням активності учнів і створенням простору для самостійної творчої діяльності класу і кожного учня. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку пізнавальної активності і пізнавальної самостійності.

Досліджуючи такі важливі компоненти навчання, як пізнавальна активність, пізнавальна самостійність, інтерес до знань сучасна дидактика, ми водночас критично переосмислювали і уточнювали теоретичні положення з цього питання, розроблені видатними педагогами минулого Й. Гербертом, А. Дістервегом, Я. Коменським, К. Ушинським та ін. К. Ушинський, як відомо, всебічно розвивав у своїх творах ідеї школи Сократа про першорядність добровільного, активного і самостійного оволодіння дітьми знаннями, про те, що розвиток мислення людини успішно протікає тільки в процесі самостійної діяльності, а вдосконалення особистості і розвиток її здібностей – шляхом самопізнання. Він стверджував, що «самостійність голови учня складає єдино міцну основу будь-якого плідного учіння» [7, 226]. Визнаючи самостійність учня його природною потребою, видатний педагог наголошував на пріоритеті самостійного здобування знань. «… У душі дитини, – писав К. Ушинський, – сильніш за все виявляється прагнення до самостійної діяльності» [7, 90]. Важливою для подальшого розвитку дидактики стала його неодноразово повторювана думка, що в процесі освоєння знань необхідно надавати учням можливість обирати самостійну пізнавальну діяльність за власним почином. Таким чином, К. Ушинський розкрив такі важливі характеристики пізнавальної самостійності, як прагнення і здібності учнів до самостійної праці, яка, в свою чергу, забезпечує радість пізнання, розвиток творчих спроможностей тих, хто навчається.

У психологічних, педагогічних та тлумачних словниках на основі досліджень відомих дидактів зафіксовано різні визначення поняття самостійності: 1) самостійність характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язками з іншими людьми, які відбуваються у процесі діяльності [1, 297]; 2) самостійність виявляється в умінні ставити певну мету, наполегливо добиватися її виконання власними силами та відповідально ставитись до власної діяльності, діяти свідомо та ініціативно в нових ситуаціях (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Е. Рапацевич та ін.).

У більшості досліджень (О. Савченко, Г. Щукіна, Н. Єжкова, А. Топузова, Т. Шалавіна) пізнавальна самостійність учня визначається як сформованість прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнання, тими практичними та інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.

Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одна на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об’єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв’язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і світоглядом.

Погоджуючись з ґрунтовністю і глибиною досліджень самостійності учнів у цілому і пізнавальної самостійності зокрема, ми на сьогодні все ж не можемо вважати названу проблему достатньо розв’язаною, особливо з позицій гуманістичної освіти та її важливої складової – евристичного навчання, побудованого на філософських ідеях синергетики і педагогічних концепціях творчої діяльності як провідної у навчанні. Тому мета даної статті фокусується на пошуку й узагальненні нових характеристик сутності і змісту пізнавальної самостійності учнів, які об’єктивно виникають з особливостей нової, гуманістичної парадигми навчання.

Аналіз наведених та інших визначень пізнавальної самостійності дає нам підстави стверджувати, що ця якість характеризується двома чинниками: по-перше, осмисленими, а не тільки завченими знаннями, вміннями і навичками, способами репродуктивної і творчої діяльності, по-друге, ставленням до самого процесу діяльності, до результатів і умов її здійснення, а також зв’язками, які створюються під час діяльності з іншими людьми. Самостійність – це насамперед свідоме мотивування дій, прагнення і здібність обрати вагомий для себе варіант дій з кількох запропонованих, прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань. Тобто пізнавальна самостійність, з позицій синергетичної концепції – це бажання, готовність і здатність до автономної самоорганізації і незалежності такої складної системи, якою є особистість у будь-якому віці. З позицій евристичної педагогіки (В. Андреєв, Б. Коротяєв, А. Хуторський) пізнавальна самостійність – це здібність знаходити творчі способи розв’язання пізнавальних задач з метою досягнення нових знань. Такі знання стають власним надбанням і власною цінністю тільки в тому разі, коли об’єднуються самостійність і творчість у цілісну творчу самостійність. Остання стає вищим рівнем пізнавальної самостійності, поступово поширюючи зону свого впливу на всі компоненти самостійної праці, змінюючи основну якість пізнавальної самостійності. Такий процес помічено, зокрема, і в працях Г. Щукіної. Вона підкреслює, що роль пізнавальної самостійності полягає у здатності активно і творчо сприймати матеріал [9]. На жаль, ця ідея не знайшла подальшого розвитку у педагогіці кінця 20 століття.

Слідом за М. Махмутовим ми впевнилися, що загальне поняття «самостійність» не розкриває специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов’язані зі специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність визначена терміном «пізнавальна самостійність «[3, 219].

Пізнавальна самостійність пов’язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв’язки різноманітні. Найвиразніше вони виявляються в аналізі структури пізнавальної самостійності. Пізнавальна самостійність нерозривно пов’язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона ґрунтується на знаннях і способах засвоєння матеріалу. Пізнавальна самостійність пов’язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому їхні взаємозв’язки різноманітні. У навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі впливу на самореалізацію особистості – як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу.

У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визначається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленні до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує сама по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнання, тими практичними та інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати у процесі цілеспрямованого пошуку.

Евристична дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат творчої взаємодії педагога й учнів. У цій взаємодії провідну роль відіграє творча самостійна діяльність учня, як повноправного суб’єкта у пошуку важливої для нього істини. Традиційною психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань – це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою безперечно керує педагог. Евристична дидактика не заперечує провідної ролі педагога в такому процесі, однак, наголошує на вирішальному чиннику взаємодії – умінні учня самостійно переосмислити мету навчальних зусиль і підпорядкувати їй всі свої дії.

Досліджуючи природу самостійної роботи учнів в умовах евристичного навчання, В. Петров зауважує, що «самостійна робота суб’єкта не вичерпується ні фактом відсутності педагога, ні, навіть, здатністю виконати ті або інші завдання без допомоги вчителя. Вона включає більш істотну здатність: без будь-якої допомоги, свідомо ставити перед собою ті або інші цілі, задачі, планувати свою діяльність і здійснювати її» [5]. Саме такий сутнісний підхід до розуміння самостійної роботи учнів надає право відносити його до системи розвиваючого та евристичного навчання, що у науковій школі розвиваючого навчання професора В. Петрова визначається як «формування здатності учнів до самоосвіти, самовиховання, саморозвитку свідомої регуляції особистісної активності» [5]. У зв’язку з цим пізнавальна самостійність визнається сучасними дидактами (В. Буряк, А. Вербицький, А. Огаркова, П. Підкасистий, А. Хуторський та ін.) основною метою, головним показником самостійної діяльності.

Таким чином, розглянувши ряд варіантів трактування означеної проблеми, можна дійти висновку, що на сьогодні існує декілька підходів до розкриття сутності пізнавальної самостійності. Пізнавальна самостійність розглядається як:

• властивість особистості (Л. Аристова, Л. Жарова, Т. Шамова);
  
• інтегративна якісна характеристика (М. Данилов, І. Левіна, О. Савченко);
  
• готовність (здатність і прагнення) до навчання й енергійного оволодіння знаннями (Є. Голант, Н. Половнікова);
  
• рівень інтелектуального розвитку особистості (М. Махмутов);
  
• здатність свідомо ставити перед собою навчальні цілі і завдання, здібність особистості учня до самоосвіти, самовиховання, саморозвитку (В. Петров).
  

Різні погляди на дану проблему дозволяють нам зробити висновок, що пізнавальна самостійність має зв’язок з внутрішніми якостями особистості. Як складна особистісна якість пізнавальна самостійність містить у своїй структурі знання, мотиви, способи дій, ступінь вираженості яких має значний вплив на характер і результати навчальної діяльності учнів.

Ми розглядаємо пізнавальну самостійність як один із важливих показників творчої особистості. Вона є інтегрованою якістю, яка характеризується готовністю школяра власними зусиллями без допомоги вчителя вирішувати завдання, опановувати нові знання за допомогою раціональних способів розумової діяльності, творчо використовувати раніше набуті знання в нестандартних ситуаціях, проявляти активність і ініціативність у пізнавальній діяльності. Гуманістичний підхід до сучасної освіти вимагає нового ставлення до особистості учня, який має діяти самостійно не тільки після одержання завдання, а і на всіх етапах навчального процесу: у пошуку літератури, виборі методів і способів розв’язання поставленої задачі, під час осмислення лекційного матеріалу, при діагностуванні одержаних результатів і прогнозуванні подальших дій.

Розвиток пізнавальної самостійності учнів – це мета діяльності як учителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу.

Таким чином, пізнавальна самостійність учнів з позицій гуманістичної парадигми освіти та евристичного навчання – це інтеграційна якість особистості, яка проявляється у постійній потребі і здібності учня до самовдосконалення, самоорганізації, самореалізації. Тому перспективними залишаються дослідження в цьому напрямі, особливо в аспекті розробки способів формування пізнавальної самостійності учнів в умовах евристичного навчання.


ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
   
2. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1961. – № 8.
   
3. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1981. – 190 с.
   
4. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – № 26.
   
5. Петров В., Цулая Л., Петрова О. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения // Вестник ЧГПУ. – 2000. – № 4 (электронный вариант).
   
6. Пидкасистый П.И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
   
7. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1974. – Т. 2.
   
8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М. – Л.: Учпедгиз, 1948-1950. – Т. 8.
   
9. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 168 с.
   

УДК 371.124:6

А.М. Хлопов

Старший викладач кафедри технологій

та інтелектуальної власності,

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г. Короленка


ДОСЛІДЖЕННЯ ЗМІСТУ ТА МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

ПРИ ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ «ТЕХНОЛОГІЇ»


Стаття присвячена визначенню на основі вимог Державного стандарту змісту та методів навчання при підготовці вчителів освітньої галузі «Технології»


The article describes the role of technical mechanics for the training to be in –the «Technologies» educational field within a credit – modular system.


Сучасна підготовка вчителя трудового навчання та освітньої галузі «Технології» в цілому висуває нові вимоги до змісту самого предмету, методів, засобів, форм, а також до організації та керівництва [1, 7]. Такі вимоги зазначені у «Державному стандарті базової і повної середньої освіти» [2, 3-7], затвердженому постановою № 24 Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 року. У цьому документі визначені основні вимоги до освітнього рівня учнів та випускників основної і старшої школи [3, 99], які охоплюють базовий навчальний план та ставлять нову мету для базової та повної середньої освіти, змінюючи тим самим завдання Вищої школи з підготовки вчителя освітньої галузі «Технології» [4, 53]. Новий зміст навчання потребує новітніх педагогічних технологій, роль яких значно підвищується у зв’язку із переходом системи Вищої освіти України на кредитно-модульну систему, яка введена в нашій державі згідно з вимогами Болонської декларації, до якої Україна приєдналась 17 травня 2005 року. У зв’язку із цим виникає потреба у вивченні різнобічних технологій, що використовує людство [5, 253]. Життя сучасної людини важко уявити без техніки і технологічних знань, бо людство стрімко просувається до освоєння нових високоекономічних технологій зі створення біологічних і хімічних систем та машин різного виду і призначення. Тому, стрімко вриваючись до соціально-орієнтованих ринкових відносин [9, 87], молодь більш старанно вибирає особистий шлях, розуміючи необхідність оволодіння технологічною культурою.

Головна мета освітньої галузі «Технології» – формування широко розвиненої, освіченої особистості, готової до роботи в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, яке живе за законами здорової конкуренції. Згідно із «Державним стандартом базової і повної середньої освіти» визначають основні змістові лінії галузі:

1. людина в технічному середовищі;
   
2. технологічна діяльність людини;
   
3. соціально-професійне орієнтування людини на ринку праці;
   
4. графічна культура людини;
   
5. людина та інформаційна діяльність.
   

Усі змістові лінії є наскрізними для «реалізації змісту галузі в основній і старшій школі» [3, 100]. Основою реалізації є проектно-технологічна та інформаційна діяльність.

Головним завданням реформування системи освіти в Україні є створення нової системи підготовки майбутнього педагога з економічних аспектів життя суспільства. Розробці нових підходів до підготовки майбутніх педагогів, моделюванню різних аспектів педагогічної діяльності присвячені дослідження А. Вербицького, І. Зязюна, О. Коберника, Н. Кузьміна, А. Маркова [7, 83].

Основою побудови оновленого змісту трудового навчання повинна стати проектно-технологічна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності від появи творчого задуму до отримання виробу. Підвищується значення циклу «Основи виробництва» і, зокрема, курсу «Технічна механіка», який вивчається в ньому.

При вивченні змістової лінії «Людина в технічного середовищі» формується уявлення про техніку як засіб пізнання. Відповідних знань студент набуває під час опанування курсів «Теорія машин і механізмів» і «Теоретична механіка».

У другій змістовій лінії ставиться наступна вимога: вміти застосовувати загальноосвітні знання під час вивчення предмету «Основи сучасного виробництва». Виробленню необхідних для цього вмінь та навичок служить вивчення предметів «Сучасні технології», «Теорія машин і механізмів», «Теоретична механіка», «Опір матеріалів».

Кінець ХХ – початок ХХІ століття показали, що настав час новітніх високотехнологічних процесів, які суттєво вплинули на умови і характер праці, що найбільш відчутно в технічних галузях. Сучасна теорія навчання та виховання все більше звертається до людини та процесів, що викликаються в неї діяльністю, спілкуванням та спеціальними педагогічними впливами [8].

При вивченні третьої змістової лінії висувається основна вимога: дотримання норм охорони праці та безпеки життєдіяльності, створення умов для безпечної праці, а також уміння застосовувати необхідні інструменти та устаткування. Ці навички студент набуває при вивченні курсу «Охорона праці», «Безпека життєдіяльності», «Теоретична механіка», «Опір матеріалів».

У наступній змістовій лінії «Графічна культура людини» використовуються знання, вміння і навички з виконання графічних зображень, набуті під час опанування предмету «Нарисна геометрія та креслення».

Метою нашої статті є визначення на основі вимог Державного стандарту змісту та методів навчання при підготовці вчителів освітньої галузі «Технології», безпосередньо при вивченні теоретичних основ технологічних дисциплін таких, як теоретична механіка, теорія машин і механізмів, вища математика, опір матеріалів та інших.

У Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка на факультеті технологій та дизайну вивчається цикл дисциплін та спецкурсів, спрямованих на формування цілісності особистості вчителя освітньої галузі «Технології».

Сьогодні в загальноосвітніх навчальних закладах Полтавської області впроваджується технологічний напрямок навчання з конкретною особливістю: навчання учнів майбутнім робітничим професіям. Завдяки цьому явищу і увійшов до обігу термін «ділова конкурентноздатна особистість». Розвиток творчих здібностей та ділових якостей людини приходить під час цілеспрямованих занять [9, 87]. Але при ознайомленні учнів зі світом нових професій, технологій потрібно вміло поєднувати теорію і практику, завдяки чому учні повинні теорію творчо використовувати в практиці. Тому головною метою в трудовій підготовці та технологічній освіті школярів повинен бути перехід від фактично-ремісничого навчання до формування і розвитку ініціативи, творчого пошуку, інтелектуального наповнення всього змісту трудового навчання, створення реальних умов і можливостей для розвитку особистості кожного учня. Учитель трудового навчання повинен сформувати технічно освічену особистість, здатну до адаптації в сучасному техногенному середовищі, яке має тенденції до стрімких змін. Відповідно нова орієнтація змісту трудового навчання в школі висуває зовсім інші вимоги до підготовки вчителів освітньої галузі «Технології» та інженерів-педагогів, які край необхідні для України на сучасному етапі її розвитку.

Новий зміст предмету «Трудове навчання» повинен забезпечити формування уявлень про види перетворюючої діяльності та наслідки їхнього впливу на особистість, суспільство, культуру та природу, а також про еволюцію техногенного середовища, вмінь оцінювати його стан, прогнозувати та проектувати процеси, об’єкти та засоби праці і планувати власну технічну діяльність.

Але основою побудови оновленого змісту трудового навчання повинна стати проектно-технологічна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини від появи творчого задумку до отримання виробу.

У контексті підготовки вчителя освітньої галузі «Технологія» та інженера-педагога для організації проектно-технологічної діяльності учнів є використання методів диференціації навчання, постановка альтернативних проблемних завдань. Звичайно технологія навчання мисленню залучається при виконанні всіх без виключення видів навчальної роботи, що виявляється у знаходженні причинно-наслідкових зв’язків прихованих залежностей між окремими елементами та практичного використання знань. Елементи проблемного навчання використовуються фрагментарно в усіх видах навчальної діяльності шляхом постановки проблемних завдань.

Елементи модульно-рейтингової системи з часом набувають все більшого поширення. Широку перспективу відкриває перехід на кредитно-модульну систему всієї освітньої галузі.

Навчання студентів за кредитно-модульною системою потребує великої кількості методичної літератури, за якою студент повинен працювати самостійно. Тому, велику роль при опануванні предметів «Теоретична механіка», «Вища математика» відіграють навчальні комплекти, а сама технологія вивчення дисциплін за цією системою сприяє підвищенню об’єктивності оцінки знань, виявленню та розвитку творчих здібностей студентів, індивідуалізації та диференціації навчання, впровадженню ділових відносин викладачів та студентів на рівні співробітництва та співтворчості, розвитку у майбутніх учителів освітньої галузі «Технології» ініціативності творчості, активності, самостійності, прагнення до постійного самовдосконалення.

Особлива увага при цьому приділяється організації самостійної роботи. Але самостійна робота має широкий спектр форм, через які вона реалізується. Основні з них такі:

1. поглиблення та закріплення теоретичного матеріалу;
   
2. підготовка до практичних та лабораторних робіт;
   
3. ознайомлення з найновішими досягненнями;
   
4. підготовка до контрольних та самостійних заходів;
   
5. виконання домашніх завдань.
   

Основою професіоналізму та професійної компетентності вчителя будь-якої спеціальності є не лише педагогічні уміння, а самоволодіння цими уміннями і навичками. А вищим ступенем професіоналізму є педагогічна майстерність [3, 17], яку визначають як комплекс спеціальних умінь і навичок, що дозволяють вчителю ефективно керувати навчально-виховною діяльністю.

Крім того, професійна компетентність учителя обумовлює його педагогічну майстерність, бо як вважав видатний педагог ХХ століття Антон Семенович Макаренко «...педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух [6, 153].

Психолого-педагогічні знання для вчителя необхідні і, поряд з цим, неабияку роль відіграють і знання про наукову організацію процесу навчання учнів, яка повинна забезпечити в школі розв’язування взаємозалежних між собою завдань таких типів:

1. психолого-фізіологічних;
   
2. соціологічних;
   
3. педагогічних;
   
4. організаційно-ергономічних [2].
   

Трудове навчання і виховання впливає на гармонічний розвиток школярів за умови, що інструменти, пристрої, умови праці та обладнання відповідають ергономічним вимогам.

Висновки:

1. Сучасні вимоги підготовки вчителя трудового навчання та інженера-педагога передбачають оволодіння методикою проектно-технологічної діяльності, що неможливо без знань та вмінь у сфері сучасних технологічних процесів.
   
2. Теоретичною основою вивчення технологічних дисциплін є вища математика, фізика, інженерна графіка, технічна механіка та інші дисципліни циклу «Основи виробництва».
   
3. В умовах переходу до модульно-рейтингової системи навчання підвищуються вимоги до організації педагогічного процесу.
   
4. Основою сучасної педагогічної технології є модульно-рейтингова система навчання, яка повинна поєднуватися із вирішенням виховних завдань.