Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Діяльність комісії з визначення змісту загальної середньої освіти у середині та кінці 60-х рр. хх ст. Особливості використання інтерактивних технологій навчання у початковій школі Чи можна використовувати в процесі навчання лише інтерактивні технології, уникаючи «пасивних» методів навчання? Чи може інтеракція бути основною моделлю навчання – адже це окремі прийоми, які дозволяють урізноманітнити урок, додати йому ігр Чи можна використовувати в молодшій школі інтерактивні технології навчання у повному обсязі? Чи є особливості у використанні інтерактивних технологій навчання на уроках предметів природничо-математичного циклу в молодшій Чи є можливим для учнів зосередитись на змісті матеріалу, адже інтеракція потребує від них постійного виконання багатьох дій та Чи можна забезпечити засвоєння всього змісту навчання, коли ми застосовуємо інтеракцію, адже вона потребує набагато більше часу, Чи можна за допомогою інтеракції викладати сухий нецікавий матеріал? Якщо часто застосовувати технології роботи в малих групах, чи не може це знизити їх ефективність? Чи завжди учні задоволені інтерактивним навчанням? Чи не потребує інтерактивне навчання значно більшої підготовки і розвинутого творчого потенціалу вчителя, ніж традиційний урок?

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аналіз системи уроків, відвіданих директором Павлиської середньої школи у 1968-1969 році // ПМС КН. 1744 / РУ 517. – 181 арк.
   
2. Аналіз системи уроків, відвіданих директором Павлиської середньої школи у 1969-1970 році // ПМС КН. 1563 / РУ 619. – 60 арк.
   
3. Література і людина // Спр. 636. – 3 арк.
   
4. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Просвещение, 1977. – 163 с.
   
5. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибрані твори: У 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 4. – С. 7-390.
   
6. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори: У 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 3. – С. 7-279.
   
7. Сухомлинський В.О. Народний учитель // Вибрані твори: У 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 5. – С. 239-255.
   
8. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором // Вибрані твори: У 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 4. – С. 393-626.
   
9. Сухомлинский В.А. Неделя директора школы // Народное образование. – 1963. – № 5. – С. 25-29.
   
10. Сухомлинский В.А. Век математики или век Человека? // Воспитание школьников. – 1967. – № 1. – С. 40-43.
    
11. Промова на республіканській нараді з питань дитячої літератури 24 квітня 1969 р // Спр. 865. – 7 арк.
    
12. Протокол психологічного семінару від 16 квітня 1969 року. Доповідь В.О. Сухомлинського «Як учити читати вірші і прозу напам’ять» / ПМС КН 1839 / РУ 611/. – 54 арк.
    
13. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. V-VI классы. – М.: Просвещение, 1963. – 152 с.
    

УДК 37 (09)

Л.В. Пироженко

докторант Інституту

педагогіки АПН України


ДІЯЛЬНІСТЬ КОМІСІЇ З ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ У СЕРЕДИНІ ТА КІНЦІ 60-Х РР. ХХ СТ.


Автор розкриває питання діяльності державної комісії з розробки змісту загальної середньої освіти від початку її роботи з 1964 і до кінця 60-х років ХХ століття.


The author reveals the topic of state commission activity as to creating the matter of secondary education since the beginning of its work in 1964 and till the end of the 60’s of ХХ century.


Освітні реформи кінця 50-60-х рр. ХХ ст., перехід до загальної середньої освіти, процеси демократизації, які відбувалися в нашій країні на початку 60-х рр. зумовили подальший розвиток педагогічної науки в цілому та теорії змісту освіти зокрема. У 1960-70-х рр. в громадській та педагогічній думці відбулися якісні зміни в баченні цілей освіти та завдань і перспектив загальноосвітньої школи. Це був глобальний процес заміни рецептивно-відображувального підходу на конструктивно-діяльнісний. На думку О. Сухомлинської, «реформування змісту освіти в цей період було найбільш серйозним, продуманим і виваженим кроком порівняно з іншими етапами розвитку змісту середньої освіти, особливо щодо поєднання репродуктивної та розвивальних функцій освіти» [1, 42].

Закон «Про зміцнення зв’язку школи з життям», прийнятий у 1959 р., передбачав у всіх середніх школах поряд із загальною політехнічною освітою професійну підготовку всіх учнів. Була зроблена спроба за 3-5 років реорганізувати десятилітні загальноосвітні школи в одинадцятирічні. Недостатня продуманість реформування змісту загальноосвітньої школи та надзвичайний поспіх у його проведенні змусили керівництво державою призупинити дію «Закону..». Уже з 1 вересня 1964 р. у старших класах середньої школи був уведений перехідний план при збереженні раніше діючих програм. Чинною залишилась лише та частина «Закону», яка стосувалась восьмирічної неповної середньої освіти.

Перехід від одинадцятирічної школи до десятирічної потребував величезної роботи зі створення перехідних навчальних планів та програм на найближчі роки (1965-1966). Проблеми та прорахунки реформування змісту загальної середньої освіти у кінці 50-х рр. ХХ ст. показали широкій педагогічній громадськості, керівництву народною освітою необхідність чіткої та продуманої організації цієї роботи. Зокрема, вважалось незаперечним, що принципові питання загальнотеоретичного та практичного значення бажано було вирішувати в одному загальносоюзному центрі. У пресі також обговорювалася необхідність напрацювання у процесі внесення змін у зміст освіти провідних ідей та напрямів його кардинального покращення на тривалий період.

Серед науково-педагогічної громадськості та на сторінках педагогічної преси найбільш гострі дискусії велися навколо актуальних проблем реформування змісту загальної середньої освіти, для вирішення яких було необхідне створення єдиного науково-теоретичного центру:

• шляхи посилення ідейно-виховної спрямованості змісту шкільної освіти, підвищення його світоглядного рівня;
  
• співвідношення між основними положеннями класичної науки, під впливом якої складався традиційний зміст шкільної освіти, і сучасними науковими поглядами;
  
• відображення в складі та характері загальної середньої освіти сучасних темпів науково-технічного прогресу і значного зростання обсягів наукової інформації;
  
• висновки, які повинні були стати підставою для розвитку змісту шкільної освіти і включати суттєві особливості, які характеризують основні напрями прогресу наукових знань у сучасну епоху: проникнення у пізнання все більш глибинних закономірностей будови речовини; механізмів фізичних, хімічних, біологічних та інших процесів, вивчення яких недоступне наочному сприйняттю, безпосередньому чуттєвому досвіду і спирається на складні абстракції і теоретичні положення;
  
• умови, за яких курс середньої школи у старших класах, залишаючись загальнодоступним, разом з тим забезпечував би рівень загальної освіти і виховання випускників вечірньої школи [2].
  

Ураховуючи складність нового етапу вдосконалення змісту шкільної освіти та відсутність єдиного загальносоюзного центру, який би координував вирішення програмно-методичних питань у масштабах усієї країни (Міністерство освіти СРСР утворилось лише у 1966 році), було вирішено створити Державну комісію з розробки змісту загальної середньої освіти. Створення такої комісії стало свідченням як величезної уваги, яка приділялась у цей період реформуванню змісту шкільної освіти так і прагненням (враховуючи невдалі спроби реалізації волюнтаристських рішень у попередні роки) надати процесу реформування по можливості більшого демократизму.

Державна комісія була сформована постановою президій двох академій – АПН РСФСР та Академії наук СРСР від 14 грудня 1964 р. До складу центральної загальної комісії, яка відразу ж набула значення загальносоюзного науково-теоретичного центру з визначення нового змісту шкільної освіти, увійшли відомі вчені, які представляли різні галузі знань (О. Ішлінський, І. Кікоін, О. Колмогоров, А. Мінц, М. Нєчкіна, О. Опарін та ін.), письменники, діячі мистецтв, педагоги, методисти, діячі народної освіти. При центральній комісії було створено 15 робочих груп (предметних комісій) з усіх навчальних предметів та початкових класів, естетичного, трудового та фізичного виховання. У їхньому складі працювали 30 академіків, більше 100 професорів та докторів наук, 60 учителів, наукові співробітники інститутів АПН РСФСР (з 1966 р. – СРСР), усі найбільш відомі спеціалісти різних галузей знань, авторитетні методисти (Д. Благой, К. Іванович, О. Маркушевич, Д. Епштейн та ін.) [3].

Уже на перших засіданнях новоствореної комісії гостро дискутувалася проблема правомірності поняття «основи наук». Виникло дві точки зору. Представники однієї вважали, що у сучасних умовах школа, не може забезпечити основи наук з усіх навчальних предметів. Прихильники іншої точки зору твердили, що відмова від цього терміну означала б певне зниження того рівня науковості, який уже був досягнутий нашою середньою школою. Між тим, враховуючи перспективи розвитку науки, зростання обсягу знань, їхньої ширини та глибини, це неминуче мало б призвести до інтенсифікації навчального процесу, ніяк не можна применшувати значення поняття «основи наук» [4].

Узагальнюючи підсумки цієї дискусії президент АПН РСФСР І. Каіров відзначав, що «не можна допустити, щоб у загальноосвітній школі всі навчальні предмети будувались не на науковій основі. Питання лише в глибині цієї основи» [5].

Таким чином, була підтверджена правомірність поняття «основи наук». Це мало суттєве значення для практичного вирішення проблеми співвідношення науки та навчального предмета і такого більш конкретного питання цієї проблеми як критерії відбору сучасних наукових знань для включення їхнього до змісту шкільної освіти. Це питання нерозривно пов’язане із задачею відбору фактів і визначення найбільш економної та місткої форми викладу матеріалу в курсах шкільних дисциплін, яка також була предметом спеціального обговорення в Центральній комісії з визначення змісту освіти.

У результаті обговорення одного з найбільш дискусійних питань – про співвідношення класичної науки і сучасних наукових знань Центральна комісія прийшла до наступного висновку: «Включати нове у зв’язку з класичними досягненнями науки, а класичне подавати в світлі нового» [6, 42].

Академік М. Шемякін у якості основного критерію відбору фактичних даних для включення їх у зміст освіти запропонував наступне положення: «Усі факти, які не пов’язані з розвитком ідей, з розвитком загальноосвітніх тенденцій, загальних напрямків мають бути виключені» [7]. За усієї категоричності такого підходу в ньому повною мірою відображалася нова тенденція побудови змісту загальної середньої освіти, покликана до життя вимогами соціального та науково-технічного прогресу. Вона полягала у більш чіткому і послідовному орієнтуванні кожного навчального предмета на провідні ідеї, фундаментальні висновки сучасної науки, доступні для засвоєння дітьми відповідного віку.

Висловлюючись з приводу цього важливого і складного питання, О. Маркушевич писав: «Ми не закликаємо до погоні за науковою «злобою дня», яка може потьмяніти чи згоріти в променях справжньої науки. Нові факти та ідеї мають входити до шкільного курсу лише коли переконливо встановлено, що вони дозволяють охопити рамками єдиної теорії цілу множину окремих фактів та явищ, побачити давно відоме та звичне в новому, більш правильному та яскравому висвітленні, чи коли вони набули широкого загальноприйнятого значення в побуті, на виробництві, в суспільному житті» [8, 42]. Це положення розвивалось і конкретизувалось при обговоренні в Комісії програм з природничо-наукових та фізико-математичних дисциплін. О. Маркушевич вніс пропозицію про розробку схеми найважливіших ідей та понять, які учень мав засвоїти у кожному класі. «При цьому не слід гнатися за деталями, а давати основні поняття, які в сукупності складають кістяк освіти молодої людини. Скажімо, якщо на початку 8 класу з’являються первісні уявлення про будову атому, – це є ідея, яка буде мати значення для майбутнього [9].

У результаті усестороннього обговорення і дискусії з критеріїв відбору сучасних наукових знань до змісту шкільної освіти було узгоджено ряд висхідних теоретичних положень, які повинні були визначати відбір ідей та фактів у програми природничо-наукових та фізико-математичних дисциплін. Однак цей підхід мав і більш широке концептуальне значення для усього змісту шкільної освіти в цілому. Була визнана необхідність диференціації ідей. З одними школярі мали знайомитися спочатку в елементарному вигляді, а потім їм давалося більш завершене уявлення про них, і такі, початкове вивчення яких пізніше не поглиблювалося, не поповнювалося новими знаннями. Підкреслювалася важливість визначення ідейного внеску кожної науки в багаж культурної і освіченої людини сучасності. У зв’язку з цим необхідно було вияснити, що дає кожен курс стосовно цього основного багажу в плані провідних ідей і понять (наприклад у математиці – ідея координат, узагальнення понять про число, поняття функції тощо).

На матеріалі програм з фізики академік І. Кікоін сформулював положення про характер введення та використання понять, які мають загальнотеоретичне, принципове значення: «Будь-яке поняття, яке вводиться, повинне у подальшому працювати. Воно повинно діяти, ним повинні користуватися. Річ, яку неможливо використати, лише перевантажує пам’ять» [10].

Поряд з розглядом науково-теоретичних проблем загального значення стосовно вирішення практичних завдань розробки шкільних програм, покликаних відтворювати новий зміст освіти, у Комісії обговорювалися і більш конкретні проблеми. Так, при підведенні попередніх підсумків роботи комісії на засіданні Президії Академії наук СРСР М. Келдиш гостро поставив питання про більш прискіпливе ставлення до формулювань, що їх містять програми. Академік послався на програму з фізики, де містилося таке формулювання: «Поняття про термоядерну реакцію, принципи управління нею для використання в мирних цілях». З приводу цього формулювання М. Келдиш зауважив, що «ні в світі, ні у Радянському Союзі досі немає ні одного вченого, який знає ці принципи сьогодні... то навіщо це викладати в середній школі? Саме ж поняття про термоядерні реакції давати потрібно» [11].

Серйозну стурбованість М. Келдиша та інших членів Комісії, викликали небезпечні тенденції перевантаження шкільних програм, що неминуче мало призвести до поверховості знань. Так, критично аналізуючи програми з математики для ІХ-Х класів середньої школи, академік говорив: «Тут і аналіз, і геометрія, алгебра, навіть такі поняття як групи, кільця і поля – вони навіть інженеру сьогодні не потрібні – це не використовується...» [12]. Він висловив сумнів у необхідності навчати дітей диференціюванню. На думку вченого, обов’язково повинно бути введено в програми поняття про обчислювальні машини, тому що найближчим часом вони проникнуть у всі сфери народного господарства.

Найбільш суттєвим недоліком програм з математики і фізики на цьому засіданні Президії Академії наук СРСР було визнано те, що фактично весь матеріал, який раніше вивчався в середній школі, був перенесений до І-VІІІ класів, а в двох останніх класах давалося все нове (наприклад, весь огляд сучасної фізики). Це створювало перевантаження і обумовлювало поверхневе вивчення матеріалу.

Процес формування нових теоретичних основ побудови змісту освіти в досліджуваний період не був простим та прямолінійним. Прийняті Комісією у якості провідних ідеї та установки, які визначали процес формування змісту, часто входили в протиріччя з реальними умовами їхньої реалізації. Суттєвим, наприклад, було протиріччя між новим характером викладу навчального матеріалу, що посилював значення узагальнених знань і теоретичних положень з одного боку, і психологічними особливостями пізнавальної діяльності дітей, яка базується на чуттєвому досвіді, поступовому оволодінні узагальненнями та абстракціями з іншого.

На засіданнях Комісії та під час публічного обговорення цієї проблеми в педагогічній пресі визначилося два підходи до вирішення згаданого вище протиріччя. Представники першого підходу перебільшували значення врахування психолого-педагогічних особливостей пізнавальної діяльності дітей і недооцінювали необхідність принципових змін в характері викладу та побудови змісту освіти. Їхні рекомендації спиралися на «золоте правило дидактики», сформульоване ще Я. Каменським. Прихильники цього підходу твердили, що необхідне переважання елементів описовості у викладі основ наук над елементами теоретичних узагальнень і пояснень, відсуваючи їх до старшої школи. Але навіть тут вони надавали перевагу індуктивному методу викладу програмного матеріалу.

Представники другого підходу, навпаки, недооцінювали психолого-педагогічні аспекти проблеми і переоцінювали можливості нового методу викладу знань навіть в умовах початкового навчання. Спроби механічного перенесення логіки і структури шкільних основ сучасної науки із старших класів у навчальний процес, зорієнтований на учнів молодшого віку, привів прихильників цього підходу до ідеї введення алгебри з першого класу, лінійної побудови усіх програм середньої школи з І по Х клас, заміни вивчення основ наук засвоєнням деяких «особливих утворень» для оволодіння різними видами пізнавальної діяльності, витіснення експериментально-дослідних курсів біології, фізики, хімії відповідними теоретичними курсами тощо.

Прихильники другого підходу вбачали основний шлях перебудови змісту загальної освіти у відмові від ідей та принципів традиційної дидактики, яку вважали «вульгарним сенсуалізмом» і виступали за докорінну перебудову усієї системи шкільного навчання, не забезпечуючи її належним теоретичним обґрунтуванням.

Концепція змісту загальної середньої освіти, яка складалася в Центральній комісії з його визначення, після детального обговорення відкинула викладені вище підходи. За основу були прийняті ідеї і принципи, які встановлюючи правильне співвідношення між нагальними потребами модернізації шкільних програм і психологічними особливостями учнів, забезпечували б підвищення наукового рівня загальної середньої освіти.

Основні ідеї та принципи побудови нового змісту освіти і напрями його удосконалення були реалізовані в типовому навчальному плані 1966 р. У порівнянні з попереднім (1959 р.) він характеризувався скороченням кількості обов’язкових занять і збільшенням годин на факультативи та заняття за вибором учнів.

Типовий навчальний план і програми, розроблені в 1966 р. будувалися на наступних цілеполягаючих ідеях та положеннях:

• Вони відображали в собі перш за все посилення уваги до світоглядної, ідейно-виховної спрямованості. Разом зі зростанням пояснювальних елементів у програмах було скорочено довідково-інформаційний матеріал, який вимагав заучування (при цьому реалізовувалася установка на співвідношення фактів та висновків).
  
• Виходячи з важливості і актуальності задачі стимулювання у школярів потреби в самоосвіті, програми орієнтували на заміну (певною мірою) запам’ятовування правил, формул, числових показників (окрім тих, які були потрібні для щоденного використання), розвитком умінь та навичок застосування різноманітної довідково-енциклопедичної літератури. Упроваджувалася ідея більш раціонального розподілу навчального матеріалу за ступенями навчання [13, 28-37].
  

Таким чином, у процесі вирішення практичних завдань формування нового змісту освіти Державна комісія висунула і обґрунтувала актуальні науково-теоретичні проблеми, загальнодидактичні ідеї, без попереднього обговорення яких неможливо було створити нові шкільні програми. У комісії формувалися погляди та положення принципового характеру, які закладали основи нової концепції змісту освіти, який би більш повно відповідав соціальному замовленню. Уперше в історії радянської школи та педагогіки Комісія в своїй роботі виходила з того, що кардинальне оновлення змісту загальної середньої освіти можливе лише на основі попередньо розробленої концепції цього процесу, інакше він неминуче призведе до переробки старих шкільних програм, їхнього часткового коригування на косметичному рівні.


ЛІТЕРАТУРА

1. Сухомлинська О.В. До питання про розвиток змісту загальної середньої освіти // Шлях освіти. – 2004. – № 3.
   
2. Арсеньев А.М. Основые направления совершенствования образования в средней школе // Советская педагогика. – 1967. – № 7; Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики // Советская педагогика. – 1966. – № 8; Гончаров М.К. Про науковий зміст освіти в середній школі // Радянська школа. – 1967. – № 10.
   
3. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 10 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 249. – Л. 2-3; ед. хр. 1173. – Лл. 1-3.
   
4. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 14 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 252. – Л. 69.
   
5. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 14 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 252. – Л. 77.
   
6. О соотношении науки и учебного предмета // Советская педагогика. – 1965. – № 5.
   
7. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 10 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 249. – Л. 47.
   
8. Маркушевич О. Содержание образования в средней шоле // Советская педагогика. – 1965. – № 5.
   
9. Заседание Президиума АН СССР о роботе Комиссии по определению содержания образования от 24 декабря 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 254. – Л. 2.
   
10. Заседание Президиума АН СССР о роботе Комиссии по определению содержания образования от 24 декабря 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 254. – Л. 17.
    
11. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 10 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 249. – Л. 55.
    
12. Заседание Комиссии по определению содержания образования от 10 января 1965 г. Научный архив АПН СССР. – Ф. 25. – Оп. 1-а, ед. хр. 249. – Л. 56.
    
13. Арсеньев А.М. Основые направления совершенствования образования в средней школе // Советская педагогика. – 1967. – № 7.
    

УДК 372.4

О.І. Пометун

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти

Інституту педагогіки АПН України


ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


Автор розкриває питання використання інтерактивних технологій навчання у початковій школі, зокрема нагадує особливості проведення інтерактивного уроку. Частково дає відповіді на запитання, які зазвичай ставлять педагоги, коли цікавляться інтерактивними технологіями.


The author reveals the problem of the use of interactive technologies of education in primary school and accentuates on the peculiarities of conducting an interactive lesson. She also answers the questions that are usually set by teachers interested in interactive technologies.


Маленькі діти найкраще вчаться, будучи залученими до активної пізнавальної діяльності. Адже вони не можуть довго концентрувати увагу, зберігати одну і ту саму позицію тіла, сидіти без руху та спілкування. Забезпечивши молодшим школярам можливість рухатись та переміщатись у просторі, можна компенсувати їм певну нерухомість під час навчання. Тому проблеми активізації навчальної діяльності учнів початкової школи почали досліджуватись перш за все науковцями, методистами та учителями-початківцями.

За останні кілька років у практиці української загальноосвітньої школи (зокрема й початкової) набули поширення інтерактивні технології навчання, використання яких створює необхідні умови як для становлення і розвитку компетентностей учнів, так і для розвитку і виховання особистості активних громадян з відповідною системою цінностей. Перш ніж перейти до обговорення умов та особливостей застосування інтеракції у навчанні молодших школярів спробуємо дати визначення самого поняття та сутності цієї групи технологій, їхніх відмінностей від інших активних методів навчання.

Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці) де і учень і вчитель являються рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і яким чином отримують ці знання та уміння. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, фасілітатор, який ніколи не «замикає» навчальний процес на собі. Головними у процесі навчання є зв’язки між учнями, їхня взаємодія і співпраця. Результати навчання досягаються взаємними зусиллями учасників процесу навчання, учні беруть на себе взаємну відповідальність за результати навчання.

Інтерактивна модель навчання передбачає застосування технологічного підходу і бачиться нами як застосування у навчанні сукупності інтерактивних технологій, загальною ознакою яких є принципи інтеракції: багатостороння комунікація, взаємодія і взаємонавчання учнів, кооперована навчальна діяльність з відповідними змінами у ролі і функціях як учнів, так і вчителя. Така модель передбачає і особливе розуміння уроку як форми навчання, яке теж ґрунтується на технологічному підході.

Говорячи про технологічність інтерактивного навчання ми виходили з того, що технологія навчання (В.П. Безпалько, М.В. Кларін), по суті, означає таку організацію процесу навчання, яка передбачає певну систему дій і взаємодій усіх, але насамперед активних елементів навчального процесу (його учасників). При цьому важливо підкреслити два моменти. По-перше, технологія навчання детально розглядає систему дій не тільки вчителя, викладача, але й, насамперед, того, хто навчається – учня, студента. По-друге, вона забезпечує, гарантує при коректному застосуванні, досягнення певного результату. Дослідження свідчать, що структура технології навчання, або технологічна структура процесу навчання є системою певних операцій, технічних дій і функцій вчителів і учнів, згрупованих за основними етапами процесу навчання.

Якщо з цих позицій спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то – це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії усіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають у себе чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів. На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроку. Як правило структура таких занять складається з п’яти елементів: а) мотивація (не більше 5 % часу заняття); б) оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів(не більше 5 % часу заняття); в) надання необхідної інформації (10-15 % часу); г) інтерактивна вправа – центральна частина заняття (45-60 % часу на уроці); д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку (до 20 % часу).

Хочеться зауважити, що на відміну від традиційного уроку, де навчання не потребує переосмислення ні від учителя, ні від учнів і підсумки часто проводяться формально і за короткий час, для інтерактивного уроку вони є найважливішою частиною. Під підсумками уроку ми маємо на увазі процес, зворотний інструктажу. Іншим терміном для цього етапу є також «рефлексія»; у даному випадку підкреслюється можливість для учасників навчально-виховного процесу озирнутися на події, що відбувалися; третій термін – «дискусія», що означає розгляд чи обговорення спірних питань. Його перевагою є також підкреслений зв’язок первісних цілей з оглядом остаточних результатів. Саме тут проясняється зміст проробленого; підводиться риса під знаннями, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв’язок між тим часом, що вже відомо, і тим, що знадобиться їм у майбутньому.

Технологізація навчання передбачає обов’язкову рефлексію, під якою в педагогіці розуміють здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії: згадати, виявити і усвідомити основні компоненти діяльності – її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх вирішення, отримані результати та ін.

Щоб бути ефективними сьогодні вчителі мають використовувати як повсякденний інструментарій: кооперативне навчання з усіма технологіями роботи в малих групах, проекти, дебати та інші види дискусії, експериментальні вправи, моделювання, соціологічні і польові дослідження та ін.

Очевидно, що зміна позиції вчителя у навчанні, якої потребує інтеракція, викликає у частини вчителів сумніви, які відбиваються у питаннях, що найбільш часто ставляться педагогами – учасниками і учасницями семінарів з інтерактивного навчання. Перелічимо їх.

Чи можна використовувати в процесі навчання лише інтерактивні технології, уникаючи «пасивних» методів навчання?

Учитель, вибираючи ті чи інші методи та технології навчання завжди повинен памятати, що вони не мета, а лише засіб розвитку та виховання дитини. Тому в кожній конкретній навчальній ситуації потрібно враховувати завдання уроку, зміст навчання та час відведений на його вивчення, можливості дітей тощо. Завжди слід памятати і про необхідність урізноманітнення технологій, форм, методів, засобів навчання.

Чи може інтеракція бути основною моделлю навчання – адже це окремі прийоми, які дозволяють урізноманітнити урок, додати йому ігрової та мотивуючої привабливості?

Вважаємо, що інтеракція – це не тільки урізноманітнення навчання, хоча навчання може бути надзвичайно привабливим, цікавим і одночасно ефективним. Теорія і практика доводять, що інтеракція дозволяє часто створювати навчальні ситуації, які потребують від учнів не менш (а інколи й більш) важкої зосередженої праці, ніж традиційне навчання.

Чи можна використовувати в молодшій школі інтерактивні технології навчання у повному обсязі?

Як і у старших класах, учитель має відбирати технології починаючи з найпростіших (методу «ПРЕС», мікрофон, парної роботи тощо), поступово ускладнюючи їх.

Чи є особливості у використанні інтерактивних технологій навчання на уроках предметів природничо-математичного циклу в молодшій школі?

На відміну від предметів гуманітарного циклу, зміст навчання математики не дає можливості використовувати більшість комунікаційних технологій (зокрема дебатних). Як показує практика, ефективними для навчання математики є технології кооперативного навчання. Взаємонавчання та взаємоперевірка у парах та четвірках дає змогу не лише підвищити ефективність навчання, стимулювати активність та зацікавленість дітей, а й значно зекономити час, необхідний на засвоєння навчального матеріалу.

Чи є можливим для учнів зосередитись на змісті матеріалу, адже інтеракція потребує від них постійного виконання багатьох дій та операцій?

Така небезпека є реальною. Результати інтерактивного навчання можуть бути досягнутими тільки за умови проведення рефлексії як завершення будь-якої інтерактивної технології. Рефлексія як найважливіший принциповий момент інтерактивного навчання передбачає, що активні дії учнів уже завершені й учень розмірковує про спосіб їхнього виконання, про результати діяльності, про можливість подальшого застосування набутих знань і навичок. В інтерактивному навчанні є багато прийомів організації рефлексії, яка повинна передувати засвоєнню учнями тих чи інших теоретичних концепцій.

Чи можна забезпечити засвоєння всього змісту навчання, коли ми застосовуємо інтеракцію, адже вона потребує набагато більше часу, ніж традиційне навчання?

Питання не в тому, що інтеракція потребує більше часу, ніж традиційне навчання. Питання полягає в тому, щоб знайти способи уникнути зайвої та непотрібної витрати часу. Крім того, навіть при тому, що лекція може охопити значну кількість матеріалу, що вивчається, реальне засвоєння матеріалу учнями потребує набагато більше часу. Лектори схильні до того, щоб закласти у свій «текст» (зміст лекції) якомога більше інформації з даної теми вважаючи, що принаймні вони зробили все можливе для того, щоб забезпечити поінформованість учнів. Інтерактивне навчання завжди ставить набагато більш конкретні й вузькі цілі, оскільки свідомі вчителі розуміють, що учні здатні запам’ятати набагато інформації менше, ніж забути. Постановка і досягнення таких конкретних цілей дозволяє передбачити й організувати спеціальну діяльність учнів для осмислення, застосування і усвідомлення того, що вивчається. Отже, засвоєння учнями змісту освіти йде за принципом: краще менше, але реально, на достатньому рівні компетентності.

Чи можна за допомогою інтеракції викладати сухий нецікавий матеріал?

Звичайно можна. Коли тема викликає безпосередній інтерес учнів, не так вже й важливо, якою буде методика її вивчення. Проте, коли тема є сухою, саме захоплення і мотивація учнів, що обов’язково виникає під час інтерактивного навчання, сприяє і допомагає опанувати нудний, але необхідний матеріал.

Якщо ми застосовуємо навчання в малих групах, як можна уникнути створення груп, які будуть неефективно використовувати навчальний час і не досягнуть необхідних результатів?

Групи можуть бути непродуктивні, коли вчитель з самого початку не приділяє уваги процесам їхнього формування і дотримання в їхній діяльності принципів кооперативного навчання. Найбільшою небезпекою є слабка структурованість групової діяльності. Крім того, дезорганізуючими факторами можуть бути нечіткий інструктаж відносно процедури і завдань групової діяльності, відсутність розподілу ролей в групі, невірний підбір завдань (особливо коли вони надто легкі для виконання) та ін. Багато рекомендацій щодо організації ефективної роботи малих груп ви можете знайти у спеціальній літературі [1].

Якщо часто застосовувати технології роботи в малих групах, чи не може це знизити їх ефективність?

Безумовно, це можливо. Деякі викладачі можуть зловживати груповою діяльністю. Це не дає учням можливості навчатись індивідуально, що є також принципово важливим, крім того, учні недостатньо працюють усім класом у процесі навчання. Ключем доброго навчання завжди є урізноманітнення його технологій, форм, методів, засобів.

Оскільки в інтерактивних вправах ми часто спираємось на пізнавальний і життєвий досвід учнів, залучаючи його у процесі обговорень і дискусій, чи не може статися так, що інформація, яку треба засвоїти буде викривленою?

Така певна небезпека дійсно є, проте переваги інтерактивного навчання будуть набагато більшими. До того ж, після закінчення інтерактивної частини уроку вчитель завжди може за допомогою традиційних методів (наприклад, роботи з текстом підручника) ще раз повернутись до основних теоретичних положень навчального матеріалу.

Чи завжди учні задоволені інтерактивним навчанням?

Звичайно, ні. Чим менш активним було їхнє попереднє навчання, тим більш складно вони будуть переходити до інтеракції. Вони можуть намагатись посісти позицію спостерігача або навпаки, працюючи в групі намагатись зробити всю роботу індивідуально. Деякі учні будуть скаржитись, що інтеракція – це зайва витрата часу, оскільки їм потрібно гарно організована, відструктурована й ефективно подана вчителем порція інформації. Дехто навпаки, буде говорити про неможливість плідної індивідуальної роботи і творчості в умовах інтеракції. Проте, якщо ви вводитимете інтеракцію поступово, учні звикатимуть і згодом зможуть оцінити переваги саме такого навчання. Проте спроби застосовувати великий обсяг інтерактивної діяльності у непідготовленій аудиторії завжди викликають значний опір тих, хто навчається.

Чи не потребує інтерактивне навчання значно більшої підготовки і розвинутого творчого потенціалу вчителя, ніж традиційний урок?

Відповіддю у цьому випадку буде і «так», і «ні». Як тільки ви набуватимете навичок підготовки до інтерактивних уроків, ваш творчий потенціал буде весь час знаходитись у збудженому стані. Творчість, якої потребує підготовка і проведення інтерактивного заняття від учителя, стане для вас звичайним явищем. Ваше захоплення проведенням таких уроків буде захоплювати й збуджувати ваших учнів. Це буде тоді, коли для вас інтерактивне навчання, стане дійсно потрібним, коли готуючись до викладання кожної теми, ви зможете зразу побачити, як можна зробити це навчання інтерактивним. Зрозуміло, що вам потрібний деякий час для того, щоб навчитись застосовувати інтеракцію у викладанні свого предмета. Однак інтеракція підходить для будь-якого змісту, оскільки жоден предмет не можна викладати, залишаючи дитину у пасивній позиції у процесі навчання.