Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Постановка проблеми у загальному вигляді Аналіз останніх досліджень і публікацій Виклад основного матеріалу Рис. 1. Модель системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти Комп’ютерно-комунікаційна компетентність як інтегративна характеристика вчителя географії This article rises the problem development computer-communicative competence teacher geography in our time education. Теоретичне обґрунтування технології формування Постановка проблеми. Аналіз досліджень.

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

модель Системного аналізу розвитку ступеневої

педагогічної освіти в регіонах України


Стаття містить теоретичне обґрунтування моделі системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти в регіонах України у контексті історичного, соціального і педагогічного аспектів.


The article deals with the model of system analysis of multi-level pedagogical training development in the regions of Ukraine regarding historical, social and pedagogical aspects.


Постановка проблеми у загальному вигляді. Дослідження процесу розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України є актуальним завданням сучасної теорії професійної підготовки фахівців, оскільки дозволяє не тільки виявити основні закономірності зазначеного процесу, що визначають динаміку його стану, але й на цій основі визначити подальші перспективи формування кадрової політики в освітній сфері, виявити потенційні можливості інтегрування вітчизняної освіти у загальноєвропейський освітній простір.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Певні аспекти зазначеної проблеми знайшли висвітлення у дослідженнях вітчизняних науковців: особливості ступеневої підготовки педагогів початкової ланки освіти (М. Дарманський [1]), система ступеневої практичної підготовки майбутніх вихователів (Л. Машкіна [2]), науково-методичне забезпечення ступеневої освіти (Ю. Андріянко), система навчання іноземних мов в умовах ступеневої освіти (Н. Бражник, С. Ніколаєва, О. Петращук [3]) та ін. Однак, питання системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України не було предметом спеціальних педагогічних досліджень, що й зумовлює актуальність цієї статті.

Мета статті: на основі аналізу теоретичних джерел та тенденцій розвитку регіонального освітнього простору обґрунтувати модель системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України.

Виклад основного матеріалу. Як продемонстрував аналіз теоретичних джерел система педагогічної освіти в Україні за останні роки пройшла крізь цілий ряд реформаційних змін. В Україні на сьогодні склалося три види учительської освіти, які незалежно від сучасної трансформації ВНЗ, формують три досить відмінні між собою за ознаками типи вчителів.

Це, по-перше, учитель, який навчався в педагогічному училищі і навіть після завершення освіти в класичному університеті чи в педагогічному ВНЗ не втрачає набуті в училищі специфічні якості. Вони визначаються передусім тим, що до педагогічного училища здебільшого вступає молодь, яка свідомо обирає нелегку вчительську професію. Майже всі випускники училища навчаються далі на стаціонарних відділеннях у ВНЗ III-IV рівнів акредитації. По-друге, це учитель, який навчався у педагогічному інституті (університеті). І по-третє, учитель, який здобув освіту у класичному університеті. У 2000 р. ці категорії вчителів в Україні знаходилися приблизно у такій пропорції: 10 % / 80 % / 10 % [4]. Дослідження проблеми освітнього цензу вчительства виявило, що у той же період освітньо-кваліфікаційний рівень «спеціаліст» мали лише близько 80 % вчителів. Серед вчителів початкових класів цей показник становив близько 60 %, серед вихователів дошкільних закладів освіти – близько 20 %. Такий стан склався внаслідок недосконалості механізму традиційної педагогічної освіти. Система післядипломної педагогічної освіти не забезпечувала стандартизацію та індивідуалізацію змісту і форм професійного удосконалення вчителя і, як правило, організаційно та змістовно не узгоджувалася з його базовою підготовкою. Відсутність вищої педагогічної освіти (рівень «спеціаліст») поставила таких учителів у дещо «меншовартісне» становище порівняно зі своїми колегами. Вони не мали можливості здобувати вищі категорії у процесі систематичної п’ятирічної атестації і, як наслідок, їхня заробітна платня була невисока, рівень пенсійного забезпечення – низьким.

Проте вже після 2000 р. важливою тенденцією стало підвищення рівня педагогічної освіти – частка тих, хто здобував вищу педагогічну освіту у вузах ІІІ і ІV рівнів акредитації, в цілому зросла [5]. У 2006 р. у середньому конкурс заяв на місця державного замовлення у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації, підпорядкованих МОН, відповідно зріс із 3,3 до 3,4 заяви. У вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації-зменшився з 2,4 до 2,3 заяви [6].

Стосовно вчителів початкової школи, як зазначає В. Луговий, зростання їхньої частки із зазначеною вищою освітою уповільнилося (зараз ця частка – 57,2 %). Це пов’язано з сильною конкуренцією з боку педучилищ, які випускають велику кількість даних педагогів. Характерною у цьому плані є ситуація, що склалася у м. Києві, де робота педінституту значною мірою «шунтується» трьома педучилищами. Частка вчителів-початківців з 4-5-річною вищою освітою тут протягом двадцяти років законсервована на межі 60-65 %.

Крім того, для регіонів, у яких не здійснювалась дана вузівська освіта вчителів початкових класів (Закарпатська, Чернівецька області та Республіка Крим), стійко зберігається і навіть збільшується (Закарпаття) суттєве відставання від середньореспубліканської частки цих працівників з вищою освітою III і IV рівнів акредитації. Важливо, що сусідня з Чернівецькою Івано-Франківська область, педінститут якої мав спеціальність «Педагогіка і методика початкового навчання», протягом двох десятиріч далеко випередила свого чернівецького аналога, хоча починали обидві області з однакових показників. Те ж стосується Чернігівської області, в якій розглянутий параметр досяг 76 %. Знову ж таки, характерно, що відкриття в 1991 р. у Чернівецькому університеті у комплексі з педучилищем такої підготовки на прискорених засадах одразу виправило становище.

Тобто майже двадцятирічний період (1970-1992 pp.) не ліквідував диференціацію областей за забезпеченістю початкової школи педагогами з 4-5-річною вищою освітою: якщо виключити з розгляду м. Київ, то відсотковий інтервал розбіжності зріс з 19,4 у 1970 р. до 42,4 у 1992 р. Отже, діє тенденція регіональної залежності у підвищенні освітнього рівня суб’єктів педагогічної діяльності. Також існує тенденція збереження розриву між забезпеченістю вчителями з повною вищою освітою міських і сільських шкіл на користь міста.

Хоча випуски вчителів з повною вищою освітою, що викладають малювання і креслення, музику і співи, фізичну культуру та працю, зросли, їхня питома вага серед загальної кількості педагогів даної категорії у 1992 р. зменшилась до 70,1 %. Це свідчить насамперед про недостатність темпів збільшення їхньої підготовки у вузах порівняно з потребами» [5, 159-160].

З метою усвідомлення тенденцій, що відбуваються, вироблення перспектив подальшого розвитку освіти вчителів, а також відповідно до поставленого завдання дослідження було розроблено модель системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України (поняття «модель» у широкому розумiннi означає «будь-яке зображення, опис, схему якогось об’єкта, процесу чи явища» [7]).

Відповідно до одного з останніх фундаментальних навчальних посібників з психології розвитку [8] і філософського енциклопедичного словника [9] дефініцію «розвиток» можна охарактеризувати як якісне перетворення системи на основі змін, які відбуваються протягом певного періоду часу в результаті внутрішніх процесів, здійснюваних у системі, і впливів середовища.

У зв’язку з цим ми розглядаємо такі аспекти розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України: історичний, соціальний і педагогічний, спираючись на комплексний системний аналіз (див. рис. 1).

Відомий фахівець у питаннях ефективності педагогічних досліджень Ю. Бабанський відзначав, що системний цілісний підхід до вивчення будь-яких педагогічних явищ повинен бути свідомо застосований кожним ученим, певним чином аргументований і використаний на всіх наступних етапах дослідження [10]. Такий аналіз дозволить забезпечити більш цілісний підхід до характеристики складу й структури досліджуваних понять шляхом всебічного охоплення компонентів системи; виділити показники, що найбільш повно відбивають сутність досліджуваного поняття; конкретніше описати ознаки основних компонентів складу досліджуваного явища, а також їхні основні, головні цілісні властивості; виявити критерії ефективності й рівні функціонування явища; описати умови функціонування системи.

Наша модель, побудована з урахуванням цих вихідних позицій, включає системно-історичний, системно-функціональний і системно-структурний рівні розгляду. Системно-історичний підхід передбачає виявлення основних закономірностей у розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України. У цьому випадку ми виходимо з того, що під закономірністю в суспільних явищах розуміється об’єктивно існуючий, необхідний, повторюваний істотний зв’язок явищ життя або етапів процесу, що характеризує їхній поступальний розвиток. Закономірність виражає певний порядок причинного, необхідного й стійкого зв’язку між явищами й властивостями об’єктивного світу, причому зміни одних з них викликають цілком певні зміни інших.




Рис. 1. Модель системного аналізу розвитку ступеневої педагогічної освіти

у регіонах України


Розглянуті нами закономірності зумовлені науково-технічним прогресом, розвитком соціальних процесів у суспільстві й динамікою функціонування освітніх структур.

Вплив науково-технічного прогресу на розвиток системи освіти пов’язаний з тим, що досягнення науки й техніки в першу чергу дозволяють вносити корективи в його інформаційне та навчально-методичне забезпечення, що дає поштовх подальшому розвитку самої освіти. У педагогічній освіті такі зміни відбувалися завдяки використанню комп’ютерної техніки в навчально-виховному процесі, а також мультимедійної, аудіо- та відеоапаратури, що сприяло еволюції освітнього процесу загалом.

Соціальний рівень розвитку суспільства створює передумови для розширення або звуження попиту, створення й поширення нових педагогічних спеціальностей, підготовки й перепідготовки кадрів, сприяє розвитку педагогічної освіти як складової частини освіти суспільства, визначає необхідність наукового обґрунтування освітніх систем.

Динаміка функціонування освітніх структур передбачає зміни характеру взаємозв’язку між педагогічними навчальними закладами, центральними та регіональними державними органами управління освітою, науково-методичними установами, громадськими організаціями на різних етапах розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України. Виявлено, що істотна перевага в централізованому керуванні ними державними органами меншою мірою сприяє її розвитку, ніж його оптимальне сполучення з регіональним. Перспективним є розвиток нових організаційних форм ступеневих педагогічних закладів, що функціонують на регіональному рівні.

Системно-функціональний підхід дозволяє розкрити специфіку функціонування ступеневої педагогічної освіти в освітній системі України загалом у зв’язку з її цілями й завданнями, які сформульовані в Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, затверджених Наказом МОН України № 998 від 31.12.2004 р. [11].

Метою розвитку педагогічної освіти є створення такої системи педагогічної освіти, яка на основі національних надбань світового значення та усталених європейських традицій забезпечує формування педагогічних працівників, здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспроможними на ринку праці.

Основними завданнями розвитку педагогічної освіти визначено: забезпечення професійно-особистісного розвитку майбутнього педагога на засадах особистісної педагогіки; приведення змісту фундаментальної, психолого-педагогічної, методичної, інформаційно-технологічної, практичної та соціально-гуманітарної підготовки педагогічних та науково-педагогічних працівників до вимог інформаційно-технологічного суспільства та змін, що відбуваються у соціально-економічній, духовній та гуманітарній сфері, у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах; модернізація освітньої діяльності вищих педагогічних навчальних та наукових закладів, які здійснюють підготовку педагогічних і науково-педагогічних працівників, на основі інтеграції традиційних педагогічних та новітніх мультимедійних навчальних технологій, а також створення нового покоління дидактичних засобів; запровадження двоциклової підготовки педагогічних працівників за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра і магістра; вдосконалення системи відбору молоді на педагогічні спеціальності, розширення цільового прийому та запровадження підготовки вчителя на основі договорів; удосконалення мережі вищих навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти з метою створення умов для безперервної освіти педагогічних працівників.

Педагогічна спрямованість визначає зміст професійної теоретичної і практичної підготовки майбутніх освітян, формування відповідних знань навичок та вмінь, а також особистісних якостей, що є основою для успішної педагогічної діяльності (любов до дітей, пізнавальний інтерес, здатність до саморозвитку, комунікабельність і т.ін.).

Навчальна спрямованість передбачає не тільки набуття певного обсягу спеціальних знань, але й вироблення вмінь аналізу, синтезу, порівняння, здатності самостійного пошуку та обробки інформації.

Виховна спрямованість є запорукою формування моральних якостей особистості майбутнього вчителя, його громадянської позиції, а також вироблення вмінь розвитку зазначених феноменів у своїх вихованців.

Розвиваюча спрямованість надає можливості майбутнім педагогам зрозуміти необхідність всебічного особистісного розвитку, інтеграції власних і планетарних знань, підходів та розумінь.

Системно-структурний підхід забезпечує можливість простеження взаємозв’язків різних етапів процесу професійної підготовки майбутніх учителів на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях: «молодший спеціаліст», «бакалавр», «спеціаліст», «магістр».

У дослідженнях розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України доцільно, на наш погляд, спиратися на такі методологічні принципи (Б.С. Гершунський, С.І. Гессен, В.А. Моляко, М.Н. Скаткін, ):

1. Принцип системності й комплексності, відбитий у наведеній моделі. З погляду системного підходу дотримуються його основні позиції: виділення системоутворюючого фактору, наявність окремих елементів системи, їхнє структурування, наявність зовнішніх зв’язків і генезис системи.

2. Процесуальний – принцип, у руслі якого умови розвитку ступеневої педагогічної освіти у регіонах України розглядаються не як застиглий конгломерат певних позицій, а у взаємозумовленості з динамікою навколишнього середовища, її характером і конкретними особливостями.

3. Принцип конфліктності, який передбачає наявність можливих суперечностей, що виникають у процесі розвитку.

4. Принцип виховуючого впливу, який потребує виявлення виховного потенціалу ступеневої педагогічної освіти у регіонах України в плані реалізації ідей професіоналізації й позитивної самореалізації.

5. Принцип прогнозуючого розвитку, тобто орієнтація на перспективу.

Висновок. Системно-структурний підхід до побудови моделі системного аналізу ступеневої педагогічної освіти у регіонах України з урахуванням визначених принципів дозволяє розглядати її з позицій цілісності, прогностичності й чутливості до змін середовища.


ЛІТЕРАТУРА

1. Дарманський М.М. Ступенева підготовка педагогів початкової ланки освіти // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб. наук. пр. / За ред. І.А. Зязюна, Н.Г. Ничкало. – Ч. 2. – К., 2001. – С. 60-66.
   
2. Машкіна Л.А. Особливості системи ступеневої практичної підготовки майбутніх вихователів // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Зб. наук. пр. / За ред. І.А. Зязюна, Н.Г. Никало. – Ч. 2. – К., 2001. – С. 81-90.
   
3. Ніколаєва С.Ю., Петращук О.П., Бражник Н.О. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов // Бібл. журналу «Іноземні мови». – Вип. 1. – 1996. – 86 с.
   
4. Система педагогічної освіти та педагогічні інновації // Олійник В., Болюбаш Я. та ін. – Київ, 2001.
   
5. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад. О.Г. Мороза. – К.: МАУП, 1994. – 196 с.
   
6. Рівний доступ до вищої освіти – важливий фактор довіри суспільства // Матеріали до доповіді Міністра освіти і науки України С.М. Ніколаєнка на підсумкової колегії Міністерства освіти і науки з питання «Забезпечення якості вищої освіти – важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства», м. Харків 1-2 березня 2007 рік .ru/news3661.phpl.
   
7. Советский энциклопедический словарь. – М., 1983. – C. 816.
   
8. ссылка скрыта. ссылка скрыта. – СПб.: «Питер», 2000.
   
9. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.
   
10. ссылка скрыта ссылка скрыта. – М.: Педагогика, 1982. – 255 c.
    
11. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір // Наказ МОН України № 998 від 31.12.2004 р.
    

УДК 378.937

О.В. Тімець

кандидат педагогічних наук, доцент,

кафедра географії та екології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


КОМП’ЮТЕРНО-КОМУНІКАЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ІНТЕГРАТИВНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФІЇ


У роботі піднімається питання розвитку комп’ютерно-комунікаційної компетентності вчителя географії у сучасній освіті.


This article rises the problem development computer-communicative competence teacher geography in our time education.

Постановка проблеми. Упровадження інформаційних технологій в усі сфери людського життя, в тому числі в географічну освіту, пов’язано з постійно зростаючим об’ємом інформації, з якою людина зустрічається щоденно, з переходом суспільства від технократичної до інформаційної цивілізації. Процес інформатизації суспільства є об’єктивним явищем, пов’язаним з підвищенням ролі й впливу інтелектуальних видів діяльності на всі аспекти людського життя, на що в «Законі про національну програму інформатизації» вказується: «інформаційна технологія – цілеспрямована організована сукупність інформаційних процесів з використанням засобів обчислювальної техніки, що забезпечують високу швидкість обробки даних, швидкий пошук інформації, розподіл даних, доступ до джерел інформації незалежно від місця їх розташування. Використання інформаційних технологій в педагогічному процесі стає одним з пріоритетних напрямків організації освітнього процесу в навчальному закладі».

Характерологічні риси особистості, здатної максимально реалізовуватися в інформаційному суспільстві, що вміє бачити себе в контексті загального розвитку людства передбачають психологічну гнучкість, співіснування аналітичних і творчих здібностей, високий загальний культурний рівень, комунікативні навички (включаючи володіння комп’ютерними технологіями), вміння переключатися на різні види діяльності. Сучасні інформаційні технології відіграють значну роль у формуванні ціннісних орієнтацій молоді: готують її до життя в нових інформаційних умовах, до повноцінного сприймання різноманітної інформації та її критичного осмислення.

Аналіз літературних джерел за темою дослідження. Сучасні дослідники питання запровадження комп’ютерних технологій в освіті (Є.І. Машбіц, В.В. Осадчий, С.О. Сисоєва, О.В. Співаковський, О.А. Хомік, Є.А. Чайковська та ін.) вказують на те, що ці технології побудовані за так званим принципом надмірності інформації, тобто будь-яке завдання може бути вирішене декількома шляхами, що стимулює пошук нових раніше невідомих способів діяльності.

Формулювання цілей статті. Розкриття значення комп’ютерно-комунікаційної компетентності вчителя географії як необхідної умови здійснення ним фахової діяльності на високому професійному рівні.

Виклад основного матеріалу дослідження. Роль сьогоднішньої школи полягає, перш за все, в максимальній можливості виконання соціального замовлення: для суспільства в цілому на сучасному етапі розвитку науково-технічного прогресу і для окремої особистості, що духовно зростає, в діяльнісній основі якої для здійснення особистісного росту необхідні такі компетентності:

• працювати на різних рівнях складності, засвоювати і використовувати різні методи аналізу і синтезу фактичного матеріалу в кількісно і якісно неоднорідному інформаційному просторі;
  
• порівнювати, співставляти, аналізувати і синтезувати, оцінювати й прогнозувати факти суспільного життя, здійснювати дослідницьку діяльність, приймаючи правильні рішення для досягнення визначеного результату в виборі сфери діяльності, що дає можливість самовизначитися в житті, у професії;
  
• здійснювати цілеспрямований пошук і відбирати необхідну інформацію, вміти її обробляти з допомогою сучасних інформаційних технологій. Вирішувати поставлені завдання різного рівня складності від вибору актуальної інформації до створення наукового проекту. Чітко розкривати власні ідеї і оформляти роботу в співвідношенні з поставленими цілями й висунутими до неї вимогами;
  
• уміти користуватися різноманітними джерелами даних, включаючи Інтернет-ресурси, узагальнювати інформацію, накопичувати знання, адекватно оцінювати факти суспільного життя, використовувати інтеграційні зв’язки наук, творчо використовувати прийоми інтелектуальної діяльності тощо.
  

Для виконання цих завдань важливим є розвиток комп’ютерно-комунікаційної компетентності вчителя географії як системи комп’ютерних знань і вмінь, що забезпечує необхідний рівень отримання, переробки, передачі, збереження і пропагування життєво значущої інформації. Ця система є невід’ємною частиною його професійної компетентності до якої крім того належать: психологічна, предметна (географічна), дидактична, методична та ін. Формування професійної компетентності вчителя географії вимагає інтегрованого навчання, де поруч з загальноосвітньою, педагогічною і безпосередньо професійною підготовкою стоїть надання майбутнім учителям поведінкових навичок міжособистісних комунікацій, а також умінь використання комп’ютерних технологій. Адже глобалізація сучасного інформаційного світу призвела до потреби утвердження медіакультури і в освітньому просторі.

Ще одним аспектом є роль комп’ютера як потужного технічного засобу, що дає можливість максимально індивідуалізувати самостійну пізнавальну діяльність учнів під керівництвом учителя. Використання інформаційних технологій сприяє економії навчального часу за рахунок автоматизації операцій обчислювального характеру (визначення місцевого часу, географічних координат тощо); підсилення наочності матеріалу та полегшення його сприйняття; алгоритмізації процесу розв’язування географічних задач; поглиблення змісту навчального предмету (фізичної чи економічної географії); організації експериментально-дослідницької діяльності на основі моделювання географічних процесів і явищ (краєзнавчо-туристська робота тощо).

У Державній програмі «Вчитель» вказується, що «до числа пріоритетних і невідкладних у сфері психологічної модернізації педагогічної освіти та професійної діяльності вчителя належать завдання комп’ютеризації навчальних закладів, інформатизації навчально-виховного процесу». Саме тому вчителеві слід зважати на протиріччя, яке полягає в застосуванні інформаційних систем й ставить учня в роль отримувача інформаційного змісту і системи завдань для засвоєння. Дана педагогічна позиція втратила актуальність. Вона повинна співпадати з особистісною оцінкою учнів, професійно компетентного вчителя на основі комплексних результатів навчання, спільно досягнутих усіма учасниками освітнього процесу.

Щоб ефективно вирішити це протиріччя необхідно взаємодіяти з учнями в змістовому полі культури, духовності, моралі, гуманістичних ідей і мотивів:

• поруч з інтелектуальним розвитком школяра планомірно і одночасно здійснювати його емоційне виховання, що сприяє формуванню його адекватної самооцінки в межах постійної взаємодії з оточуючим середовищем;
  
• виховувати культуру мови і мислення, виховувати його здатність до науково-дослідницької роботи, розвивати комунікативні навички (вміння працювати індивідуально, в парах, невеликих групах, в колективі, навчитися ранжувати завдання роботи і визначати логіку послідовної діяльності);
  
• оптимально застосовувати комп’ютерні технології, враховуючи рівень складності навчального матеріалу й підготовленості учнів.
  

Ці завдання можна успішно вирішувати на уроках географії. Сучасні засоби навчання паралельно з традиційними (географічні карти різного змісту, картини, навчальні тексти, статистичні таблиці, графіки, словесні ілюстрування явищ і подій) дозволяють посилити гуманізацію і гуманітаризацію процесу освіти. Чіткий підбір засобів і їхнє поєднання сприяє підвищенню ефективності навчання географії. І.В. Душіна вказує на те, що робота з комп’ютером викликає в учнів підвищений інтерес і посилює їхню мотивацію. Використання комп’ютерних технологій створює можливість доступу до великої кількості сучасної актуальної інформації, здійснення «діалогу» з джерелом знань. Поєднання кольору, мультиплікації, музики, звуку, динамічних моделей і т.д. розширяє можливості уявлення навчальної інформації. При цьому значна частина наочних демонстраційних посібників і моделей (настінні плакати, картини, карти, діапозитиви, відеофрагменти, анімаційні схеми і ін.) можуть зберігатися в цифровому форматі, що вивільняє місце в класі й зменшує час підготовки вчителя до уроку. Але найважливішою перевагою комп’ютерних технологій є можливість з їхньою допомогою управляти пізнавальною діяльністю школярів [4].

Використання в шкільній практиці комп’ютерних технологій вимагає врахування психофізіологічних особливостей школярів, що дозволить ширше використовувати міжпредметні зв’язки шкільних предметів, конструювати зміст уроку в залежності від навчальних цілей на різних етапах навчання. У даний час створено навчально-програмні (електронні) засоби й мультимедіа, що відрізняються дизайном, внутрішньою організацією матеріалу, кількістю об’єктів вивчення, а також рівнем інтерактивності. У цілому це збільшує можливості вчителя в здійсненні особистісно-орієнтованого підходу, широкому використанні в процесі навчання географії знань, умінь і навичок з шкільних курсів математичного і гуманітарного циклу, створення різноманітних завдань, об’єктивної діагностики рівнів засвоєння знань. Звісно, вчитель (і не лише вчитель географії) змушений буде постійно займатися самовдосконаленням, а все різноманіття практичної діяльності, що планується, чітко сплановувати й урізноманітнювати, знаючи, що головним результатом стане високий рівень засвоєння навчального матеріалу учнями.

Ця обставина важлива і для вчителя, зацікавленого в перспективі власного професійного росту, для учнів, і для навчального закладу в цілому. Глобальність інформаційних перемін в країні очевидна, тому необхідним є перегляд підходів до навчання дітей, які будуть жити в кардинально іншій системі знань і видів діяльності. Комп’ютер займе в цій системі одне з найважливіших місць. Застосування інформаційних технологій дає можливість значно підвищити ефективність здобуття географічної інформації за рахунок її своєчасності, корисності, доцільності, доступності, ефективного поєднання індивідуальної та колективної роботи, методів і засобів навчання, організаційних форм навчального процесу з географії.

Професор В.П. Корнєєв наголошує на тому, що «обов’язковою умовою інформатизації географічної освіти серед учнівської молоді є готовність учителів до використання нових технологій навчання географії в середніх навчальних закладах. Чим краще обізнаний учитель з методикою надання знань за допомогою комп’ютерних технологій у формуванні умінь учнів працювати з географічною інформацією за допомогою комп’ютера, тим ґрунтовніші й змістовніші знання будуть отримувати учні» 2.

З огляду на це, слід зважити на ту обставину, що комп’ютер не можна просто додати до існуючої освітньої системи, необхідно здійснювати його організаційну і технологічну інтеграцію з усією структурою освіти. Основою даної інтеграції повинні стати технології Інтернету і локальних мереж. Тому, під час застосування Інтернету в географії необхідно враховувати весь комплекс питань цілей і змісту навчання, організаційних форм і основних освітніх функцій мережі, а також методів навчальної роботи.

Очевидно, що інформаційно-телекомунікаційні технології, мережа Інтернет здатні стати однією з основ нового сучасного підходу до освіти в межах більшості шкільних предметів, де географія наділена особливо унікальним змістом і характером використання. Тому, проникнення в шкільну географію комп’ютерних технологій (мультимедіа, Інтернет, інформаційний простір, комп’ютерна мережа тощо) є обов’язковою складовою процесу інформатизації освіти і набуває особливого значення в силу особливостей цього курсу:

1. вчителі географії відчувають потребу в постійному оновленні й актуалізації географічної інформації, статистичних даних, карт, графіків в силу того, що друковані джерела не встигають за географічною картиною світу, що динамічно змінюється;
   
2. застосування комп’ютерних технологій під час вивчення географії дозволяє підсилити орієнтацію на наочне уявлення матеріалу, що вивчається, а принцип наочності в географії має особливе значення;
   
3. комп’ютерне навчання дозволяє здійснювати розвиток інформаційної культури учнів (цілісність, доступність і зрозумілість географічної інформації) засобом створення спеціального середовища та відпрацювання різноманітних методів і прийомів у роботі з великим об’ємом інформації;
   
4. саме під час вивчення шкільної географії виявляється велика кількість значних у дослідницькому і творчому плані проблем і задач, що вимагає наявності інтегрованих знань, вивчення регіональної специфіки, інтенсивного дослідницького пошуку для їхнього вирішення;
   
5. у програмі шкільного курсу географії розглядаються як природні, так і суспільні об’єкти і закономірності. Учитель може підвищити рівень бажання учнів вивчати географію, адже проблеми мотивації, цікавості до географії в сучасній школі не є стабільними;
   
6. під час вивчення географічних проблем, особливо в економічній і соціальній географії, учні з допомогою Інтернету оволодівають навичками знаходження шляхів вирішення проблем, прогнозують результати і роблять їх доступними користувачам комп’ютерних технологій через публікацію результатів та шляхом розміщення їх на власних сайтах чи сайтах шкіл;
   
7. питання, якими займається шкільна географія, відносяться не тільки до теоретичних проблем і аспектів навчання, а більшість з них практично стосуються кожного члена суспільства.
   

Тому, вдосконалення шкільної географічної освіти передбачає широке втілення системи інформаційних технологій у навчальний процес. На уроках географії з її допомогою вчитель може широко розкривати фізико-географічні й соціально-економічні особливості й закономірності розвитку процесів і явищ; з допомогою демонстрування давати характеристику конкретних територій (як регіонального так і глобального масштабу); використовувати електронні карти, схеми, таблиці; проводити інтерактивні заняття; здійснювати контроль і перевірку знань учнів.

Слід зважити на те, що залишаються невирішеними питання, що стосуються застосування комп’ютерних технологій:

1. диспропорції в співвідношенні об’єму інформації, що засвоюється учнем;
   
2. труднощі орієнтування в інформаційному потоці;
   
3. необхідність індивідуалізації і диференціації навчання;
   
4. неспівставність людського мислення і логіки машини;
   
5. визначення шляхів поєднання комп’ютерних і традиційних технологій навчання (сумісність комп’ютерних технологій з традиційними засобами і формами навчання є важливим методичним принципом їхнього застосування; під час планування уроків необхідно відшукати оптимальне співставлення навчальних програм з іншими (традиційними) засобами навчання)» [4, 197].
   

Висновки з данного дослідження. Отже, для професійної підготовки вчителя географії питання вмілого використання всього спектру наявних інформаційно-комунікаційних технологій стає особливо актуальним. Інформатизація системи педагогічної (в тому числі географічної) освіти повинна стати одним із пріоритетних напрямків у развитку сучасної освіти.


ЛІТЕРАТУРА

1. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001. – С. 12.
   
2. Корнєєв В.П. Використання інформаційно-телекомунікаційних технологій у навчанні географії // Краєзнавство. Географія. Туризм. – 2008. – № 3(103). – С. 4-6.
   
3. Машбиц Є.І. Основи нових інформаційних технологій навчання. – К.: Основа. – 1997. – С. 21.
   
4. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / Душина И.В., Пятунин В.Б., Летяги А.А. и др.; под ред. И.В. Душиной. – М.: Дрофа, 2007. – 509 с.
   
5. Сисоєва С.О., Осадчий В.В. Професійне консультування молоді: можливості мережі Інтернет: Навч.-метод. посібник. – Мел. ІПІППО, 2005. – 200 с.
   

УДК 378.147:78

М.О. Ткаченко

аспірант,

Харківський Національний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди


ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ

АРТИСТИЧНОЇ ТЕХНІКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

Стаття присвячена обґрунтуванню теоретичних засад технології формування артистичної техніки майбутнього вчителя музики у процесі фахової підготовки.


The article is devoted to the substantiation of theoretical bases of technology of forming a future music teacher’s artistic skill in process of special training.


Постановка проблеми. Розвиток вищої педагогічної освіти України в європейському контексті потребує посилення уваги до якості фахової підготовки майбутніх учителів, які б відповідали потребам сучасної школи. Реалізація цього стратегічного завдання неможлива без модернізації навчально-виховного процесу, використання нових освітніх технологій. Технологічність стає сьогодні домінуючою характеристикою діяльності вчителя, зокрема педагога-музиканта. Це означає перехід на якісно новий щабель ефективності та оптимальності освітнього процесу в напрямку розкриття і повного використання творчого потенціалу сучасного вчителя музики.

Аналіз досліджень. Аналіз наукових досліджень з питань технологізації навчання, висвітлених у роботах І. Зязюна, В. Євдокимова, О. Пєхоти, Є. Полат, І. Прокопенка, В. Рибалки, Г. Селевка, П. Сікорського, С. Сисоєвої та інших, дозволяє стверджувати, що педагогічні технології функціонують в якості спеціального напрямку педагогічної науки, який розглядає найбільш раціональні шляхи навчання, в системі способів, принципів та регулятивів, що застосовуються у навчанні, а також в якості реального процесу навчання [1]. Слід зазначити, що педагогічні технології, як спеціальний напрям, широко використовуються в усіх галузях педагогіки, в тому числі й музичній педагогіці. Втім, педагогічна технологія щодо формування артистичної техніки вчителя музики значної теоретичної та практичної розробленості досі не набула.

Проблема формування артистичної техніки майбутнього вчителя музики знаходить відображення у працях вітчизняних та зарубіжних дослідників у контексті: вивчення художньо-комунікативної діяльності вчителя музики (Т. Жигінас, Л. Майковська, І. Сипченко, С. Старобінський); вдосконалення педагогічної майстерності, педагогічної культури (В. Абрамян, М. Барахтян, Д. Будянський, О. Булатова, Т. Гончарова, В. Гриньова, І. Зязюн, Т. Левшенко, В. Симонов, С. Швидка); розвитку творчого потенціалу (Ю. Азаров, Т. Гончарова, В. Загвязинський, Ю. Львова); удосконалення педагогічної техніки (Ю. Азаров, В. Гриньова, А. Мудрик, Л. Рувинський, І. Синиця); естетичного переживання в процесі сприймання творів мистецтва (В. Ражніков, Ю. Цагареллі, Т. Цигульська, Г. Ципін); виховання професійно значущих якостей особистості вчителя, зокрема вчителя музики (Е. Абдуллін, Л. Арчажникова, С. Болсун, В. Муцмахер, О. Олексюк, Г. Падалка, М. Поташник, Т. Смирнова). Ученими розглядається проблема формування артистизму, педагогічного артистизму, педагогічної техніки, артистичних умінь. Втім, ступінь розробки способів формування артистичної техніки у процесі фахової підготовки є недостатньою. Це призводить до виникнення суперечності між теоретичною та практичною підготовкою майбутніх учителів музики.

Отже, зважаючи на розробленість проблеми використання педагогічних технологій, цілком логічним можна вважати теоретичне обґрунтування педагогічної технології для формування артистичної техніки майбутніх фахівців музично-педагогічної сфери. Ураховуючи вищезазначене, метою нашої статті є обґрунтування теоретичних засад розробленої нами технології, спрямованої на формування артистичної техніки майбутнього вчителя музики у процесі його фахової підготовки.

Концептуальною основою технології, її провідною ідеєю є гуманістичний, культурологічний та ціннісний світогляд, що передбачає формування усвідомлення майбутніми вчителями музики артистичної техніки як дієвого механізму творчого засвоєння, створення та ретрансляції художнього образу музичного твору в процесі їхньої музично-педагогічної діяльності. Метою технології є формування артистичної техніки (сукупності умінь, які складають пізнавальний, емоційно-регуляційний, художньо-комунікативний та експресивно-виразовий компоненти) майбутнього вчителя музики у контексті діючої фахової підготовки.

Технологія уявляє собою комплекс умов та методів, спрямованих на розвиток та вдосконалення виконавської та педагогічної діяльності вчителя музики щодо втілення художнього образу музичного твору. Вона поєднує усталені компоненти: мотиваційно-цільовий, когнітивний, процесуально-діяльнісний та контрольно-коригуючий. Розглянемо більш детально теоретичну основу змісту кожного з виділених компонентів.

Мотиваційно-цільовий компонент уважається надзвичайно важливим у структурі запропонованої технології, оскільки саме він передбачає стимулювання студентів до творчого самовираження, оволодіння артистичною технікою, усвідомлення значущості цілей її формування. Виходячи з проблеми нашого дослідження, ми виділяємо особистісний (усвідомлення студентами такої необхідної особистісної якості вчителя музики як артистизм), професійний (потреба у набутті та розвитку найбільш ефективних та емоційно-виразних елементів музично-педагогічної діяльності вчителя) та соціальний (спрямованість на ефективні способи професійної та соціальної реалізації) аспекти мотиваційно-цільової установки.

Мотиваційна складова формування артистичної техніки слугує тим фундаментом, завдяки якому активізується весь механізм цього процесу, а його здійснення набуває з боку майбутнього вчителя музики зацікавлений, особистісно-творчий характер. Мотиваційна установка засвідчує розуміння майбутнім учителем його специфічної сутності – художньо-артистичної природи. Вираженням цього є націленість педагога-музиканта на організацію в музично-педагогічному процесі особливого «артистичного поля», в якому всі зв’язки та відношення встановлюються відповідно до закономірностей художнього впливу музики. Емоційний та зображально-виразовий аспекти артистичної техніки вчителя музики є головними чинниками виникнення інтересу до подібного роду діяльності. Отже, можна визначити, що формування позитивного інтересу до артистичної техніки регулюється ступенем емоційної захопленості студента. Реагуючи на зовнішньо виразну та оригінальну манеру поведінки (викладача, студентів), у студента народжується інтерес та бажання спробувати проявити власні артистичні здібності під час співу, гри, диригування. З метою підвищення мотивації до використання артистичної техніки пропонується залучення ігрових методів (гра-імітація, рольова гра, ситуаційно-рольова гра, гра-драматизація, інсценування), сутністю яких є моделювання, імітація (наслідування) власної поведінки [2], що сприяє створенню невимушених обставин професійної підготовки, відчуттю зацікавленості власним артистичним перевтіленням, артистичною поведінкою та подальшим бажанням застосовувати її у практичній діяльності. Корисним стає впровадження методу зацікавлення [3], що містить прийом цікавих аналогій, зіставлення сценічної та життєвої поведінки; розкриття подробиць із життя відомих людей (педагогів-музикантів, виконавців, акторів, шоуменів; приклад грандіозності фактів (вдалого артистичного виступу на конкурсі тощо), що у разі умілого зіставлення та переконливості викликає глибокі емоційні переживання у студентів.

Когнітивний компонент технології формування артистичної техніки залежить від усвідомлення студентами внутрішньої потреби щодо володіння нею, а тому безпосередньо впливає на ставлення до навчальної діяльності й позначається на якості набутих знань.

Свідомість людини, за словами К.Д. Ушинського, розвивається тільки у «дійсних, реальних знаннях». Тому набуття знань про артистичну техніку вчителя музики є тим фундаментом, на якому вона має формуватися. Оволодіння системою знань означає усвідомлення студентами відповідних термінів, що відображують сутність та структуру артистичної техніки, їхнє уточнення, встановлення внутрішніх зв’язків і відношень між ними. Важливо виходити з того, що набуття знань уявляє собою інтенсивне поповнення фонду спеціальних знань про артистичну техніку у вигляді певних понять, уявлень, цінностей, суджень. При цьому, чим гнучкіше і різноманітніше зв’язки між знаннями, тим продуктивніше працює свідомість, тим вищий, відповідно, її якісний рівень[4].

Оволодіння знаннями щодо змісту та структури артистичної техніки перш за все повинно усвідомлюватися студентами на емоційно-ціннісному рівні. Саме такий підхід виконує роль своєрідного орієнтира і певного регулятора поведінки й діяльності студента у процесі освіти. Майбутній вчитель музики орієнтуватиметься на знання про те, що буде найбільш необхідним у перспективі. Тобто, знання про артистичну техніку та способи її використання в музично-педагогічній діяльності є для студента своєрідною необхідною цінністю.

Вивчення та систематизація наукової літератури засвідчує необхідність використання словесних методів навчання: розповіді, бесіди, дискусії, лекції-аналізу конкретної ситуації, пояснення [5]. Саме вони дають змогу у короткий термін передати велику за обсягом інформацію, допомагають студентові глибше осмислювати теоретичні питання, аналізувати факти, опановувати прийоми усного мовлення, формувати ціннісне ставлення до нових знань про артистичну техніку.

Процесуально-діяльнісний компонент технології формування артистичної техніки майбутнього вчителя музики передбачає перенесення у практику та реалізацію операційного боку процесу. Принцип активності студента у ньому є одним з основних. Саме активність є наслідком цілеспрямованого педагогічного впливу та організації педагогічного середовища, тобто застосованих форм, методів, прийомів та засобів навчання. Вони активізують та інтенсифікують діяльність студентів, виконують функцію головної ідеї, стають основою ефективності результатів формування артистичної техніки. У ході занять використовуються сугестивна методика, активні методи, методика проблемного навчання, методи аналітичного пізнання художнього образу музичного твору, контекстна методика. Використання сугестивної методики [6] (методи емоційного впливу, психічної саморегуляції, аутогенного тренування, психофізіологічного тренінгу, емоційного сплеску та заохочення) має сприяти формуванню емоційно-регуляційного компоненту артистичної техніки, а саме: опануванню та управлінню студентом власним психофізичним та духовним станом під час виконання музичного твору, умінню керувати власними емоціями, знімати психологічне навантаження.

Упровадження активних методів («артистичні замальовки» – мімічні вправи, пластичні імпровізації, мовні вправи (декламаційні та артикуляційні), імітаційне моделювання забезпечує формування практичного досвіду використання елементів артистичної техніки, зокрема відпрацювання її зовнішньо-зображального та художньо-комунікативного компонентів.

Запровадження методів проблемного навчання сприяє інтелектуально-творчому розвитку студентів, активізації їхньої пізнавально-оцінної, аналітичної діяльності, стимулюванню його мислення, створенню атмосфери особливого емоційного стану «вживання в художній образ».

Методи аналітичного пізнання художнього образу музичного твору (метод художнього аналізу музичного твору, метод асоціацій (побудова асоціативної ланки), метод порівняльного аналізу художніх творів («діахронічний аналіз»), метод осягнення музичного твору на основі герменевтичного підходу) сприяють як цілісному розумінню студентами авторського замислу музичного твору, розвитку музичного сприймання студентів, так і осмисленню логіки розвитку художнього образу для створення власної оригінальної художньо-артистичної інтерпретації. Можна передбачити, що використання методу асоціативного аналізу художнього образу музичного твору має активізувати уяву та фантазію студентів, їхню здатність до емпатійного проникнення в духовний світ художнього образу, уміння осмислювати та аналізувати його, ідентифікувати себе із ним, вступати у внутрішню духовну взаємодію, що свідчить про розвиток емоційно-пізнавального та художньо-комунікативний компонентів артистичної техніки вчителя музики [7].

Контекстна методика [8] (створення педагогічних ситуацій, моделей фрагментів чи уроків музики) сприяє вивченню професійних ситуацій і контекстів музично-педагогічної дійсності, завдяки чому студенти включається у квазіпрофесійну діяльність.

Важливим етапом упровадження технології стало використання контрольно-корекційного компоненту, сутністю якого є контроль набутих знань, умінь та навичок щодо артистичної техніки вчителя музики, визначення критеріїв і встановлення рівнів сформованості артистичної техніки у студентів музично-педагогічного факультету, аналіз та оцінка результатів педагогічних впливів у межах навчально-виховного процесу, доведення ефективності розробленої педагогічної технології для фахової підготовки майбутніх учителів музики. Головною метою контролю як дидактичного засобу управління формуванням артистичної техніки вважаємо забезпечення визначення обсягу, рівня та якості засвоєння теоретичного та практичного матеріалу, що дозволяє встановити рівень компетенції студента щодо знань про артистичну техніку та її використання у власній музично-педагогічній діяльності. Однак, проблема контролю результатів у галузі музичної педагогіки та формування таких комплексних умінь, що складають структурні компоненти артистичної техніки, викликає багато дискусій, оскільки складність цього процесу зумовлено творчою домінантою та його суб’єктивним характером. Тому формалізувати та вимірювати розвиток подібних творчих здібностей досить складно.

Педагогічна технологія має завершуватися попереднім, поточним, тематичним та підсумковим оцінюванням. Метою попереднього оцінювання є встановлення та діагностика навчального досвіду студентів щодо знань про артистичну техніку та її використання у музично-педагогічній діяльності на певний момент пізнавальної діяльності (на початку навчального року, в новій для викладача групі, курсі, на початку вивчення навчальної дисципліни). Цьому сприяє переважно письмовий метод контролю – тестування, анкетування, написання творів-ессе. Поточне оцінювання має здійснюватися під час повсякденної навчальної діяльності студентів, що дає можливість викладачеві з’ясувати, яким чином здійснюється процес опанування нових знань про артистичну техніку та володіння її прийомами на практиці, виявити труднощі.

Контрольно-корекційний компонент містить методи спостереження, фронтального або індивідуального опитування, написання рефератів, рецензування, метод відеопрактикуму (рецензування переглянутих відео-матеріалів з проведенням уроків музики, концертних виступів). Тематичне оцінювання пов’язано із виявленням рівня артистичних досягнень студентів у засвоєнні певного музичного твору. Завершення підсумкового контролю процесу формування артистичної техніки відбувається із використанням методу проектів, який застосовується під час підготовки студентських виступів та концертів, виховних заходів у період педагогічної практики, що у значній мірі надає відчути артистичні досягнення майбутніх учителів музики, дозволяє кожному студенту усвідомити власну індивідуальність і проявити себе як творча особистість.

Висновки. Підсумовуючи, можна зробити висновок про те, що забезпеченню ефективної і якісної фахової підготовки майбутніх учителів музики сприятиме теоретична розробка та практична організація технології формування артистичної техніки. Упровадження технології буде ефективним, якщо вона здійснюватиметься як цілісна поетапна система, яка забезпечить: наявність цільових установок на формування артистичної техніки; формування позитивної мотивації оволодіння артистичною технікою; усвідомлення студентами знань про артистичну техніку; практичне володіння уміннями та прийомами артистичної техніки; корекцію та контроль рівня сформованості артистичної техніки.