Наукових праць
| Вид материала | Документы |
- Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
- Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
- Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
- Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
- Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
- Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
- Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
- Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
- Список наукових праць, 17.93kb.
- Список наукових праць, 140.8kb.
ЛІТЕРАТУРА
- Архієпископ Феодосій (Дикун). Свята криниця. Краткий життєвий опис митрополита Полтавського і Кременчуцького Феодосія. – 2002. – Т. 1.
- Бех І.Д. Виховання особистості. – К.: Либідь, 2003.
- Бойченко Т.Є, Василенко С.В., Гущина Н.І., Дивин В.В., Заплатинський В.М., Манюк О.І. Основи здоров’я. – К., 2003.
- Зеньковский В.В. Педагогіка. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002.
- Коденко Я.В. Основи медичних знань. – К.: Арт-освіта, 2004.
- Пестов Н.Е. Православное воспитание детей. – Санкт-Петербург: САТИСЪ, 1999.
- Рогова Елена. Актуальность концепции воспитания Ушинского в современной педагогике // Вісник православної педагогіки. – 2006. – № 3.
УДК 37 (09)
А.Ф. Паладьєва
викладач кафедри германської філології,
Уманський державний педагогічний
університет імені Павла Тичини
СТАРОДАВНІ МОВИ В ЗМІСТІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ СТОЛІТТЯ
У статті автор розглядає стародавні мови в змісті загальної середньої освіти першої половини ХІХ століття.
The author gives the outline of old languages application to the secondary education in early XIXth century.
Соціально-економічні перетворення, що мають місце в українському суспільстві, активізують інноваційні рухи в системі національної освіти. Необхідність пошуку нових концепцій, ідей і підходів до оновлення змісту освіти стало передумовою появи загальноосвітніх навчальних закладів нового типу, до змісту навчальної програми в яких включено стародавні мови. Вивчення стародавніх мов дає змогу пізнати історико-культурні витоки і традиції, відновити наступність культур і усвідомити те спільне й особливе, що є характерним для кожної національної культури.
Традиційно такі курси викладалися в класичних гімназіях, які мають тривалий досвід педагогічної діяльності в цьому аспекті. Його вивчення й осмислення сприятиме відновленню зруйнованої наступності цього процесу в сучасних умовах.
Аналіз історико-педагогічних джерел показав, що до вивчення особливостей класичної освіти зверталися дослідники дореволюційного періоду (І. Алешинцев, М. Демков, П. Каптерєв, С. Рождественський), які вивчали ці питання в контексті освітніх реформ ХІХ ст. Вагомий внесок у теорію класичної освіти зробили П. Блонський, В. Водовозов, С. Гессен, П. Каптерєв, В. Стоюнін, К. Ушинський та ін.
Концептуальною основою впровадження у навчальний процес середніх навчальних закладів стародавніх мов по праву вважається розроблена німецькими неогуманістами теорія формального розвитку учнів. Так, відомий німецький філософ І. Кант (1724-1804) відокремив теоретичний розум від практичного й установив відмінності між знаннями і розумовим розвитком. Інший представник цієї течії – Ф. Вольф (1759-1824) сформулював критерії гуманітарної освіти, висунув гіпотезу про формально-освітній потенціал стародавніх мов [3, 153].
Ідеї неогуманістів набули подальшого розвитку в ХІХ ст. Саме під їхнім впливом в Європі поширюється такий тип загальноосвітньої школи, як німецька класична гімназія, навчальний курс в якій ґрунтувався на викладанні античної філології і передбачав глибоке ознайомлення учнів з античною культурою в усіх її проявах через читання творів стародавніх авторів.
Проте піднесення класичної філології (термін, запроваджений Ф. Вольфом, який позначав ним загальне антикознавство – самостійну науку про античність з універсальною історико-культурною програмою) на теренах Російської імперії мало дещо інші прояви: тут спостерігалася поступова відмова від ідей гуманізму, надання античній культурі виховного потенціалу. Натомість у вивченні стародавніх мов перевага починає надаватися домінуванню інтересу до граматичної структури, що поєднується з нехтуванням ознайомлення учнів зі змістом творів стародавніх авторів. Граматика поступово набуває статусу «гімнастики розуму» [3, 153].
Звернення до історико-педагогічних джерел засвідчує, що в першій половині ХІХ ст. теоретичному осмисленню підлягали принципи структурної організації навчального курсу класичної гімназії, визначення місця стародавніх мов у змісті гімназійного курсу.
Створена в 1804 р. гімназія, не була в повному розумінні цього слова класичною, адже стародавні мови не посідали в змісті її навчального курсу провідного місця. Цей курс включав широкий перелік дисциплін, які не поєднувалися між собою будь-якою системоутворюючою ідеєю. «Він був укладений без урахування вікових можливостей дітей і рівня їхньої попередньої підготовки, тому виявився недосяжним навіть для найбільш здібних учнів» [7, 183].
Перетворення цих закладів на класичні пов’язано з діяльністю С. Уварова, якого в 1810 році було призначено попечителем Сант-Петербурзького учбового округу. Він запропонував усунути з плану гімназійної освіти багатопредметність, зокрема вилучити філософські та політико-економічні дисципліни, посиливши за рахунок цього вагу Закону Божого і російської мови. Особлива увага надавалася ним викладанню стародавніх мов, які він визнавав «одним з головних засобів освіти». На латинську мову Уваров пропонував відводити 32 години, починаючи з третього класу, а на грецьку – 6 годин у двох старших класах. Таку програму він пропонував запровадити спочатку як дослідну в одній із петербурзьких гімназій.
6 грудня 1816 року С. Уваров вносить на розгляд Головного правління училищ пропозицію про поширення програми петербурзької гімназії на всі гімназії імперії. 1 березня 1817 р. Головне управління училищ визнало необхідним «зробити деякі зміни в гімназійній освіті загалом» [5, 133]. Сутність цих змін відповідала запропонованій Уваровим програмі, тобто передбачала вилучення з навчального курсу політичних й філософських наук і покладання в його основу стародавніх мов.
Для практичної реалізації такого рішення 27 березня 1819 р. Головне правління училищ затвердило складені Вченим комітетом нові плани гімназій, які набули чинності з 5 червня того ж року. Відповідно до цих планів з гімназійного курсу виключалися міфологія, загальна граматика, початковий курс філософії й витончених мистецтв, початки політичної економії, комерційних наук і технологій. Натомість посилена увага надавалася вивченню мов, насамперед стародавніх. Грецька мова визнавалася «корисним навчальним предметом ... для попередньої підготовки бажаючих досконало оволодіти ним в університетах» [5, 134]. Її вивчення впроваджувалося з огляду на кількість учнів, які прагнули цього, та наявності вчителя з відповідною підготовкою.
4 червня 1820 р. було затверджено новий статут університетів, що зумовило необхідність проведення в законодавчому порядку й затвердження статуту підпорядкованих їм навчальних закладів, перегляду змісту гімназійного навчання.
Тепер в основу навчального плану гімназій з п’ятьма класами покладалося вивчення класичної філології. Обґрунтуванням цього слугувало твердження про те, що: «мови і твори класичної стародавності завжди визнавалися за істинне підґрунтя будь-якої вченості, за найкращий засіб не лише зміцнення духовних сил юнака, а й для підготовки його до будь-якого іншого навчання і до відкриття йому шляху до кожної науки. Тому ґрунтовне й відповідне меті навчання цим мовам разом із математикою складає найпершу й найсуттєвішу частину навчального плану гімназії» [5, 156].
8 грудня 1828 року приймається новий Статут гімназій. У процесі його підготовки найбільш гострі суперечки викликало питання про нові навчальні плани для цих закладів. Усі члени Комітету, на який покладалося завдання підготовки цього документу, виступили проти енциклопедизму чинних навчальних планів, закладеного статутом 1804 року, вважаючи, що новий устрій гімназій має спрямовуватися на надання більш ґрунтовної, а не широкої освіти [5, 199]. Складність вирішення цього питання полягала в тому, щоб узгодити програму гімназій з подвійним призначенням цих закладів. Адже, з одного боку, вони мали готувати слухачів для університетів, а з іншого – давати завершену освіту людям, котрі не мають наміру вступати до університету.
Перша мета узгоджувалася з навчальним планом гімназій, запровадженим ще в 1819 році С. Уваровим. Тому в першому варіанті нового плану, складеного за дорученням Комітету професорами-фахівцями, «уваровська» програма набувала подальшого розвитку: 70 годин відводилося на латинь і 50 годин – на грецьку мову. Однак проти такого домінування стародавніх мов із запереченнями виступили князь Ливен і граф Сиверс, акцентуючи на другій меті, що висувалася перед гімназіями. Зважаючи на інтереси учнів, які підпадали саме під цю мету, граф Сиверс висунув на перший план вивчення математики разом із стародавніми мовами, а князь Ливен запропонував створити паралельно з гімназіями спеціальні училища або запровадити біфуркацію в старших класах гімназій. Сам С. Уваров в окремій записці від 1 листопада 1826 року висловився проти впровадження грецької мови в усіх гімназіях через брак гарних викладачів. Він вважав доцільним залишити викладання грецької мови лише в гімназіях, що діяли при університетах, а також у тих, що функціонували в Ризі та Митарі.
Комітет не погодився з пропозицією С. Уварова і затвердив грецьку мову для всіх гімназій. Однак 20 грудня надійшла резолюція царя, в якій він зазначав, що «грецька мова є непотрібною розкішшю». У відповідь на це Комітет підготував пояснення щодо переваг викладання стародавньої словесності. Унаслідок узгодження різних думок у завершеному навчальному плані гімназій курс навчання в губернських гімназіях розподілявся на 7 класів; для кожного відповодилося по одному року. В цих класах мали викладатися: «... 3) мови латинська, німецька і французька...» . Щодо гімназій, які діяли при університетах, тут «вивчають і грецьку мову. Мірою необхідності та можливостей її викладання буде вводитися і в інші губернські гімназії» [5, 200]. У гімназіях з обома стародавніми мовами на латинь відводилося 39 годин, а на грецьку мову – 30 годин. Відповідно до § 145 статуту 1828 р. навчальний план передбачав вивчення обох стародавніх мов у якомога більшій кількості гімназій.
Згідно з цим статутом кількість годин, що відводилася на вивчення стародавніх мов, зросла порівняно із статутом 1804 року, на 28,5 %. І хоча грецька мова не входила до кола обов’язкових предметів, її вивчення всіляко заохочувалося. Підтвердженням цього може бути той факт, що при вступі на цивільну службу випускники гімназії, які вивчали грецьку мову, відразу одержували чин 14-го класу [6].
На основі навчального плану гімназій 1828 року в 1832 році були розроблені відповідні програми. Наданий у них пріоритет стародавнім мовам був настільки вагомим, що «Міністерство не вважало за потрібне йти далі у цьому напрямі». До того ж С. Уваров, який у 1833 році став міністром народної освіти, значно розширив їх викладання, запровадивши грецьку мову в 45 з 74 гімназій. Зважаючи на це, навчальні плани гімназій у цьому контексті не зазнавали докорінних змін до 1849 року [1, 178].
Таким чином, статут гімназій 1828 року надавав цим навчальним закладам класичного характеру.
Посиленню класичного напряму в середній освіті сприяло піднесення класицизму в живописі та архітектурі Західної Європи. Не знати нічого з латині вважалося неприпустимим для «добре вихованої людини». Збільшенню кількості прихильників класичної освіти сприяв також розвиток гуманітарних наук і поширення гуманістичних ідей, виникнення літературних товариств, збільшення тиражів газет і журналів.
У цей час, коли становище класичної системи можна було вважати доволі міцним, їй було нанесено удару, який зумовив її падіння як основи загальної освіти. Наприкінці 40-х років ХІХ у Західній Європі зростає політичний неспокій, що призвело до поширення на теренах Російської імперії невдоволення німецькими гімназіями. Передумовою таких виступів стало те, що, з одного боку, вивчення класичної стародавності почало розглядатися як реакційне, а з іншого – проголошувалася її несумісність з принципом народності. На цьому тлі набула поширення думка, що вивчення стародавніх класиків відволікає молодь від справжнього розуміння реальності [5, 276]. Класичній освіті починає приписуватися спроможність створювати «оману уявлення», позбутися якої можливо лише через залучення до реальної освіти.
Наслідком таких настроїв стало скликання в грудні 1848 р. особливого комітету директорів С.-Петербурзьких гімназій під головуванням попечителя округу Мусина-Пушкіна. Змістом обговорення стає питання про біфуркацію навчального курсу гімназії. 22 грудня за наказом царя проект нового навчального плану гімназій було винесено на розгляд Державної ради. Важливість реформи обґрунтовувалася необхідністю забезпечення другої мети гімназії – підготовки юнацтва до практичної діяльності. Міністр народної освіти окреслив її сутність як подальший розвиток принципів статуту 1828 р., що не порушувало цілісності навчальної системи й одну з її провідних ідей – пріоритетного становища класицизму. «Університети, – стверджував він, – будуть одержувати від гімназій, можливо, меншу кількість студентів, проте з ґрунтовнішими знаннями стародавніх мов. Таким чином менша кількість винагородиться вищою якістю» [5, 277-278].
Державна рада погодилася з думкою міністра, яка була до того ж схвалена царем (21 березня 1849 р.). У новому статуті гімназій зазначалося, що відповідно до подвійної мети, зазначеної у § 134, «бажаючі вступити до університету зобов’язані набути ґрунтовних знань з латинської мови, ті ж, хто вступає на перше відділення філософського факультету – крім того, ще й знань з грецької мови. Вихованці, які мають намір безпосередньо поступити на службу, військову чи цивільну, замість стародавніх мов вивчають математику чи законознавство» [5, 278].
Особливою постановою було введено новий розподіл і послідовність курсів. До четвертого класу зміст навчання для всіх був однаковим. Надалі крім загальних предметів (Закону Божого, фізики, математичної географії, нових іноземних мов, математики, російської і слов’янських мов) вводилися спеціальні додаткові курси російської мови, математики і законознавства – для тих, хто після гімназії йшов на службу, і стародавніх мов – для вступаючих до університетів. 6 травня 1849 р. нові плани гімназій набули чинності.
Протягом 1849-1852 рр. навчальний курс гімназій з погляду заявленої нами проблеми, зазнав суттєвих змін. Латинська мова була зарахована до розряду спеціальних предметів і викладалася з 4-го класу лише для тих, хто планував продовжувати навчання в університеті. Усього проводилося по чотири уроки на тиждень у кожному класі. Однією з передумов таких змін стали політичні події, що відбувалися в Європі. Сподіваючись попередити поширення демократичних ідей у російському суспільстві, уряд посилив репресивні заходи стосовно навчальних закладів [2, 71]. Античну культуру почали розглядати як «розсадник революційних ідей і приписувати їй шкідливий вплив на юнацтво» [4, 20].
Тому не дивно, що затверджуючи кошторис на 1852 рік, підготовлений товаришем міністра Норовим, імператор висловив вагання щодо доцільності викладання грецької мови в усіх гімназіях. На його думку, було «достатнім залишити викладання цієї мови лише в деяких гімназіях..., в інших же відмінити й вилучити з кошторису зарплату вчителям грецької мови...» [1, 180-181].
Відповідаючи на ці пропозиції царя, Норов лише частково погодився з ними. Не заперечуючи можливості виключення викладання грецької мови в деяких гімназіях, він запропонував залишити її в гімназіях обох столиць та в інших університетських містах і загалом там, де в цьому буде потреба. Обґрунтовуючи свою пропозицію, Норов писав: «Так зване класичне виховання, для якого необхідні грецька і латинь, я вважаю, є доволі важливим з тієї причини, що вони привчають з найменшого віку до занять глибокодумних, а через читання визначних стародавніх письменників спрямовують розум юнаків до високого й витонченого; ... а розвитком у них смаку і прагнення до наук відволікають від читання безкорисних і шкідливих книжок». Тому «класичне виховання приносить і принесе ... гарні плоди» [1, 181].
Одержавши цю записку, імператор залишив вирішення питання до повернення міністра народної освіти князя Шихматова, який у той час був у відрядженні, здійснюючи інспектування гімназій. Спираючись у своїй відповіді на результати проведеної ним перевірки, міністр зазначив, що викладання грецької мови, яка тоді входила до навчальних планів 45 з 74 гімназій, є непотрібним у таких масштабах. Натомість він запропонував залишити її:
а) в містах, де є університети, призначивши по одній гімназії в кожному для підготовки молодих людей до вступу в університети на історико-філологічний факультет, зарахування на який передбачає обов’язкове знання грецької. (Малися на увазі три гімназії в Санкт-Петербурзі й по одній в Москві, Дерпті, Києві, Харкові та Казані);
б) в одній з гімназій Одеси, Таганрогу, Ніжина і Кишинева через наявність у цих місцевостях значної кількості населення грецького походження;
в) у головних містах Остзейських губерній: Ризі, Ревелі й Митарі «через повагу до особливого устрою гімназій Дерптського учбового округу, які мають переважною метою філологічну підготовку молодих людей до вищої освіти, через що ці заклади були залишені на колишніх засадах в 1849 році, коли введене викладання законознавства в усіх інших гімназіях» [1, 182].
В інших 31 гімназії міністр вважав необхідним замінити грецьку мову курсом природничих наук. У такий спосіб, стверджував Шихматов, можна забезпечити повноту освіти тих учнів, які планували безпосередньо після закінчення гімназії вступити на цивільну службу або продовжити навчання на фізико-математичному чи медичному факультетах університету.
2 жовтня 1851 року записка князя Шихматова була затверджена царем.
Розробка практичного реформування гімназій в цьому плані була доручена петербурзькому попечителю Мусину-Пушкіну. Запропонований ним проект був затверджений міністром народної освіти 10 квітня 1852 року і набував чинності для всіх гімназій з 14 травня.
Відповідно до цього документу гімназії за змістом навчання поділялися на три типи: в першому викладалася природнича історія і законознавство, в другому – одне законознавство і в третьому – латинська (у великому обсязі) й грецька мови [1, 182-183]. Отже, в першому типі гімназій на вивчення латинської мови відводилося всього 16 годин (по чотири години на тиждень у 4, 5, 6 і 7 класах). Розподіл предметів у гімназіях другого типу мало чим відрізнявся від розподілу 1849 року. У гімназіях третього типу – класичних гімназіях – на латинську мову відводилося 22 години (по три години на тиждень у 4, 5, 6 і 7 класах), а на грецьку – 19 годин (по п’ять годин на тиждень в 4, 5 і 6 класах і по чотири години в 7). Тривалість кожного уроку, як і раніше дорівнювала 1¼ години.
Порівняно з 1849 роком тепер 7½ години відводилося на вивчення латинської мови і 13¾ години на вивчення грецької. Отже, по суті, реформа 1852 року виявилася менш згубною для стародавніх мов, ніж проведена за згодою Уварова в 1849 році. Класизицм, хоча й у 10 гімназіях, та все ж таки посів досить помітне місце.
Таким чином, виникнувши на початку ХІХ століття, класична гімназія протягом першої його половини зазнавала різних реформувань. Основні з них були пов’язані з необхідністю забезпечення досягнення мети, яка висувалася перед цими загальноосвітніми навчальними закладами. Будучи за своєю суттю двоякою, ця мета спричинювала такі ж погляди на засоби її досягнення, що на практиці призводило до боротьби між реальним змістом навчання і класичним. Саме останнє передбачало ґрунтовне вивчення стародавніх мов, покладання їх в основу всього навчального курсу гімназії.
ЛІТЕРАТУРА
- Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII-XIX века). – СПб., 1912. – 346 с.
- Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. – 1995. – № 6.
- Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. – М.: РАО ИТПИМИО, 1994.
- Максимова С.Н. Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии ХІХ – начала ХХ века: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ижевск, 2002. – 182 с.
- Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902. – СПб., 1902.
- Свод законов Российской империи. – Ч. 3. – Кн. 1. – СПб., 1842. – Ст. 89.
- Шмид Е. История средних учебных заведений в России. – СПб., 1878.
УДК 37 (09) (477)
Л.П. Пархета
кандидат педагогічних наук,
ст. викладач кафедри української
літератури і українознавства,
Уманський державний педагогічний
університет імені Павла Тичини
МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ
У СПАДЩИНІ В. СУХОМЛИНСЬКОГО
У статті розглядається проблема організації позакласного читання. Увага приділяється методиці роботи з книжкою у практиці В.О. Сухомлинського.
The article deals with the problem of organization of home-reading. The attention is paid to the methodology of working with books in practice of V. Sukhomlinsky.
Позакласне читання – важлива ланка літературного розвитку й морально-естетичного виховання школярів. Ця проблема була предметом дослідження багатьох учених-методистів, зокрема Н. Волошиної, І. Збарського, Є. Пасічника, М. Пушкарьової, М. Рибникової, Я. Роткович, Н. Свєтловловської, М. Снєж-нєвської, Б. Степанишина. Дослідники дійшли висновку, що позакласне читання і самостійне читання є не синонімічні поняття. Самостійне читання є складовою частиною позакласного, воно має більш індивідуальний характер. Досить часто самостійне читання не входить до системи роботи з літератури. Методисти М. Пушкарьова і М. Снєжнєвська визначають позакласне читання як певний «регулятор» між тим, що читають учні за програмою для позакласного читання і тим, що читають самостійно [13, 83]. У методиці 60-х років вимоги до позакласного читання реалізовувалися по-різному. Методисти відзначали, що «найчастіше спостерігаються дві крайності. Або організацією позакласного читання ніхто не займався, або ж ним керували всі: і бібліотекар, і класний керівник, і учитель літератури, і піонервожатий, але працювали вони неузгоджено, дублюючи один одного...» [4, 131].
Мета статті полягає у визначенні методичних засад організації позакласного читання у практичній діяльності В. Сухомлинського та можливості використання цієї практики у сучасній школі.
Видатний педагог В. Сухомлинський не стояв осторонь проблеми позакласного читання. Визначивши коло читання для учнів різних вікових категорій, педагог постійно дбав про те, як прищепити любов до книги, як викликати у вихованців потребу в книзі. Він намагався весь навчально-виховний процес у школі спрямувати на те, щоб книга ввійшла в життя учнів «як найголовніша органічна необхідність», щоб і після закінчення школи продовжувалося життя людей у світі книг [9, 43]. Як учитель-практик В. Сухомлинський розумів, що це завдання складне. Воно потребує педагогічного такту, терпіння, знань, любові до учнів і великої віри в чудодійну силу слова.
На початку 60-х років учителі-словесники застосовували різноманітні види позакласної роботи, котрі виправдали себе багаторічною практикою: літературні вечори, гуртки, літературні читання й конференції, диспути на літературні, естетичні й моральні теми, літературне краєзнавство, екскурсії, виставки, різноманітні конкурси.
Усі ці види позакласної роботи з літератури як засіб популяризації книги з метою поглиблення читацької культури школярів, розвитку їхніх творчих здібностей та естетичних смаків використовував у своїй практиці В. Сухомлинський. Пропагуючи книгу, Василь Олександрович намагався не примушувати учня читати, а викликати в нього інтерес до читання, спонукати його читати.
З ініціативи директора у вестибулі школи було художньо оформлено два плакати зі списком книг. По обидва боки плакатів було розміщено портрети письменників Гомера, Шекспіра, Пушкіна, Шевченка, Гете, Гюго, Драйзера, Міцкевича, Руставелі. Перед списком увагу учнів привертали слова: «Юнаки і дівчата! Перед вами назви книжок, що стали безсмертними, увійшли в скарбницю світової культури. Людство читатиме їх вічно. Ви повинні не тільки прочитати ці книжки, а й перечитувати їх, шукати в них мудрість і красу, знаходити радість і естетичну насолоду» [5, 232].
У кабінеті української мови й літератури були списки книг для кожного віку дітей і перелік книг, які необхідно прочитати декілька разів. Василь Олександрович використовував і такі види популяризації книг, як складання учнями анотацій до видатних творів. Такий вид роботи змушував учнів читати уважно, пригадувати прочитане, думати над ним, щоб кількома фразами відбити найголовніше у змісті книги. Складаючи анотацію, учень довше затримувався на прочитаному, а це позитивно відбивалося на культурі його читання.
Стенди у кабінеті української мови й літератури містили поради юним читачам, у експозиціях – зошити з найкращими творами, що були написані учнями Павлиської середньої школи, окремі номери літературних стінгазет, архів рукописного журналу «Наша творчість» [12, 256].
У школі постійно діяли виставки книг. У кімнатах для читання регулярно виставляли й поновлювали комплекти художніх книг, журналів, брошур, дитячих хрестоматій з науки й техніки, енциклопедій, науково-популярних книг для дітей різного шкільного віку.
Своєрідним читальним залом, що містив понад 300 книг так званого «Золотого фонду», була у школі Кімната думки, яка стала для багатьох учнів вогнищем багатого духовного життя. «Найголовніше, щоб кожний юнак, кожна дівчина знайшли книжку, яка б вразила, схвилювала, залишила в душі слід на все життя», – зауважував В. Сухомлинський [6, 231].
Василь Олександрович неодноразово висловлював своє ставлення до книжних виставок і списків рекомендованої літератури. На його думку, вони не повинні перетворюватися у самоціль, бо це неминуче приведе до «безкнижності» [7, 253]. Під поняттям «безкнижність» В. Сухомлинський розумів не відсутність книг, а формальне, байдуже ставлення до них. «Книжок у бібліотечних шафах може бути багато, але вони, як сплячий велетень, не ввійшли в духовне життя учнів», – пояснював педагог свою думку [8, 483], яка є надзвичайно актуальною в наш час, оскільки йдеться про необхідність творчого ставлення до викладання літератури.
Осередком любові до рідного слова, українського красного письменства була у Павлиській школі Кімната Українського слова. У ній зберігалися твори українських класиків та сучасних письменників. Учні працювали з книгами, мали можливість подумати над долею улюблених героїв.
У 1969 році, виступаючи на нараді з питань дитячої літератури, В. Сухомлинський звернувся до письменників зі словами: «Пишіть такі твори, щоб рядки в них були гарячі, мов розпечене залізо, щоб слово ваше торкалось найпотаємніших куточків юного серця, щоб яскраве світло образів, створених вами, освітлювало юну душу, висвічувало її, щоб маленька людина бачила саму себе, пізнавала сама себе» [11, 4].
Характерною особливістю всієї діяльності Василя Олександровича було бажання створити для учня під час роботи з книгою своєрідний етико-емоційний настрій. Беручи за основу специфіку літератури як мистецтва слова, звертаючись не лише до розуму, а й до почуттів учнів, В. Сухомлинський із загальновизнаних прийомів вибирає ті, які пробуджують емоції, і сам створює оригінальну систему, що стимулює емоції школярів.
Педагог рекомендував готувати учнів до сприймання художнього слова, бо «щоб зворушувати, треба самому бути зворушеним», – зауважував Василь Олександрович [3, 2].
Особливої уваги В. Сухомлинський надавав читанню вголос як способу прищеплення учням любові до книги. Читання вголос допомагає учням осмислити твір, а, відповідно, й зацікавитися ним. Особливо важливим є читання вголос для дітей, у яких слабо розвинена техніка читання. Механічна праця, котру затрачають ці діти, щоб оволодіти розумінням прочитаного, вбиває в них радість відкриття. Читання вчителем художнього твору, на думку педагога, розвиває також творчі виконавські здібності школярів, спонукає їх читати виразно. Читання, вважав В. Сухомлинський, може зупинитися на найцікавішому епізоді: це спонукає дітей до подальшого самостійного читання. Неабиякого значення надавав педагог повторному читанню однієї й тієї ж книги, тому, на його думку, «читання для кожної дитини – це не повторювальні вправи, а глибоко особисте переживання яскравих образів; кожна дитина вкладає в слово своє індивідуальне сприймання» [6, 201]. У методиці В. Сухомлинського застосовувалося і читання з продовженням. Відзначимо, що В. Сухомлинський читання вголос рекомендував не лише дітям молодшого шкільного і підліткового віку. На його думку, такий вид читання необхідно застосовувати і в старших класах.
Чільне місце в практиці В. Сухомлинського посідала художня розповідь, що супроводжувалася переглядом і коментуванням ілюстрацій до книги. Причому така розповідь учителя повинна бути якнайбільше близькою до тексту.
Справжньою школою виховання почуттів В. Сухомлинський називав читання поезії вітчизняної та світової класики. Він пропонував читати дітям напам’ять вірші О. Пушкіна, М. Лермонтова, Т. Шевченка, Лесі Українки, І. Франка, П. Тичини, М. Рильського, В Сосюри. «Поезія – це музика слова, музика серця. Треба донести до учнів емоціональну сторону слова, пробуджувати почуття – це одне з найголовніших завдань викладання літератури», – зауважував педагог [1, 9].
В. Сухомлинський не лише читав книгу і викладав її зміст, він завжди показував книгу, про яку йшла мова. При цьому вибір книг був спрямований на виховання не просто читача, а читача-громадянина.
Великого значення він надавав колективним формам роботи з книгою. Аналіз цієї проблеми показав, що у Павлиській середній школі проводились позакласні бесіди і обговорення прочитаного, читацькі конференції, різноманітні літературні гуртки, свята виразного читання, театр казок, про які Василь Олександрович розповідає в книгах «Павлиська середня школа», «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина».
Як засвідчує практична діяльність педагога, він учив дітей, як необхідно вести читацький щоденник, пояснював, для чого він потрібен. Для вчителя ж це прекрасна можливість спостереження за тим, як розвивається юний читач, як зростають його вимоги до книги.
Особливо згуртовували дітей, розвивали їхні творчі здібності різноманітні гуртки. За життя В. Сухомлинського у школі існувало близько сорока різноманітних гуртків. Серед них помітно виділявся літературний гурток, де діти займалися художньо-творчою діяльністю, збирали зразки фольклору рідного краю, випускали стінгазети. Старші класи проводили ювілейні вечори, інсценізували уривки з творів класиків світової літератури.
Педагог мріяв створити літературно-краєзнавчий гурток. Зараз такий гурток існує у Павлиській середній школі ім. В.О. Сухомлинського, його веде Заслужений учитель України, викладач української мови та літератури Гришина Раїса Микитівна. Літературним краєзнавством займаються учні 5-11 класів. Вони збирають матеріали про письменників Кіровоградщини (В. Гончаренка, В. Панченка, В. Терена, І. Шевченка та інших). За допомоги членів і керівника цього гуртка у школі створено кімнату-музей «Літературна Кіровоградщина». У цьому музеї зберігаються книги з автографами А. Головка, О. Іванченка, О. Гончара та багатьох інших письменників. Учасники літературно-краєзнавчого гуртка пишуть вірші, випускають альманах «Наша творчість», пізнають радість перших творчих успіхів.
Серед форм і видів роботи В. Сухомлинський високо цінував диспути. Він був глибоко переконаний, що в таких дискусіях у юнаків і дівчат формуються переконання, особиста позиція учнів, котру вони хочуть і можуть відстояти. Тому диспути, на думку Василя Олександровича, повинні бути присвячені важливим морально-етичним проблемам, з якими зустрічаються учні, читаючи книги, з системою позакласного читання і виховними завданнями роботи школи визначалася тематика диспутів, наприклад «В чому щастя людини?», «Що таке принциповість?», «Що означає чесність?», «За яким зразком нам зробити життя?» [5, 179].
Аналіз літератури з питань позакласного читання показав, що В. Сухомлинський по-новому розв’язував проблему керівництва позакласним читанням учнів. Він реалізував її повніше, ніж його сучасники. До цього він залучав увесь педагогічний колектив, сім’ю, дитячі організації і громадськість Павлиша. Педагог комплексно розв’язував проблему керівництва позакласним читанням школярів. Такий підхід пояснюється переконанням В. Сухомлинського, що вирішальним фактором формування читача є не лише уроки позакласного читання й уроки літератури, а і те середовище, той мікроклімат, в яких живе учень. Це шкільна сфера, це сфера родини, це вулиця – і скрізь своя моральна, духовна позиція, орієнтація на високе або відсутність цієї духовності.
Педагог стверджував, що книга має важливе значення у вихованні всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Отже, проблема позакласного читання поєднувалась у Павлиській середній школі з ретельно продуманими шляхами її розв’язання і конкретними завданнями кожному вчителеві.
Класні керівники стежили за наповненням особистих бібліотек учнів, дбали про організацію читацьких конференцій, свят книги, диспутів за прочитаними книгами, контролювали самостійне читання учнів.
Бібліотека школи підтримувала тісний зв’язок з учителями-предметниками, особливо з філологами. Бібліотекарі домагалися того, щоб жодна книга, що ввійшла до золотого фонду світової культури, не залишалася поза увагою учнів. «Через бібліотеку ми проводимо виховну роботу з тими учнями, яким, в силу різних обставин сімейного життя, загрожує пустота духовного життя», – зауважував Василь Олександрович [6, 108]. У своїй діяльності В. Сухомлинський наполягав на тісному співробітництві директора і вчителя-словесника в організації позакласного читання, причому вчитель був не просто виконавцем, а порадником і помічником директора. Таке співробітництво ніяк не означало, що в директора не було своїх обов’язків в організації позакласного читання. Директор стежив за комплектуванням шкільної бібліотеки. Придбання книг, як правило, передбачалося шкільним річним планом. Досить часто В. Сухомлинський комплектував бібліотечні фонди за рахунок своїх гонорарів від книг.
Аналіз літератури показав, що в обов’язки директора школи входив також суворий контроль за самостійним читанням учнів і керівництво роботою учителів у цьому напрямі. Аналізи уроків літератури, відвіданих В. Сухомлинським, містять поради, вказівки, висновки такого характеру: «чи знає вчителька, що читають зараз учні? Перевіряти щоденно»; «... вчителька погано знає, що читають учні, погано керує позакласним читанням»; «треба по-справжньому зайнятися позакласним читанням»; «чому тут не видно творчих письмових робіт – оповідань, мініатюр, статей? Тому що учні мало читають»; «треба домагатися, щоб учні більше читали...» [2].
Найвищою інстанцією в керівництві позакласним читанням у Павлиській середній школі була педагогічна рада. На педраді затверджували списки книг, рекомендованих для читання різними спеціалістами, обговорювали якість книжного фонду бібліотеки, заслуховували звіти всіх учителів і бібліотекаря про рівень і характер читання учнів, визначали пропагандистів книги серед населення, складали план роботи з батьками, які з різних причин не контролюють самостійне читання своїх дітей. Словесник серед членів учительського колективу мав пріоритети, оскільки основна кількість книг, які рекомендувалися для прочитання, були художніми, а, отже, думка словесника мала особливе значення під час затвердження списків книг, обговоренні книжних фондів і таке інше.
Великого значення надавав В. Сухомлинський роботі з батьками. Він розумів, що батьки значною мірою забезпечують моральний клімат розвитку дитини. Тому в Павлиській середній школі існував батьківський університет, який теж координував роботу з книгою.
Проблема організації позакласного читання школярів, на думку В. Сухомлинського, вимагає визначення певних засад: у першу чергу весь учительський колектив і по можливості батьки повинні ясно усвідомити, яку роль відіграє книга в житті дітей, навіщо потрібне читання і що воно дає; по-друге, весь шкільний колектив, батьки і громадськість повинні брати участь у залученні дитини до книги.
Отже, вся робота у Павлиській середній школі, зокрема й із позакласного читання, була підпорядкована основній меті – виховувати Людину, формувати її духовність і забезпечити високу морально-естетичну позицію.
Такий підхід до керівництва читанням учнів відрізнявся новизною не лише у свій час, а й сьогодні є швидше винятком, ніж правилом у роботі шкіл.
Отже, аналізуючи форми роботи В.О. Сухомлинського з книгою, варто відзначити ті, які, на думку педагога, є найбільш ефективними: а) рекламування списків книг для читання; б) виставки книг; в) створення Кімнати думки та Кімнати українського слова; г) читацькі конференції; д) літературні гуртки; е) конкурси виразного читання; є) диспути; ж) театр казок; з) свята книги та рідного слова.
Послуговуючись такими формами роботи з позакласного читання, Василь Олександрович визначав найбільш раціональні прийоми, а саме: а) читання вголос; б) повторне читання; в) читання з продовженням; г) художня розповідь; д) коментування ілюстрацій до художніх творів; е) виразне читання поезії.
Методика і досвід Василя Олександровича дасть можливість сучасним учителям-словесникам виховувати особистість і колектив в цілому засобами літератури, керуючись загальнопедагогічними завданнями, що ставляться перед школою. А вміле керівництво позакласним читанням у системі впливу на школяра поряд з соціальним оточенням, інформаційним простором спрямовує і стимулює самостійне читання учнів.