Наукових праць

Вид материала

Документы

Содержание Проблеми періодизації історії соціальної роботи Архаїчний період благодійності. Період суспільної (общинної, церковної) благодійності. Період державної благодійності Період соціальної роботи Перетворення діяльності на основне заняття для певної групи людей. Організація спеціальних навчальних закладів для підготовки соціальних працівників. Політична кампанія, спрямована на прийняття законодавчих актів щодо надання професійній асоціації офіційних повноважень. Розроблення і затвердження етичного кодексу професії. Ретроспектива становлення продуктивної праці The formation of history of pupils’ productive labor is researched in Ukrainian educational theory. Передумови розвитку мистецької освіти наприкінці The article is devoted to the problem of investigation’s conditions of development of artistic education during last decades of

Подобный материал:

• Реферат циклу наукових праць к е. н. Яроцької Ольги Валентинівни, 132.07kb.
• Вимоги до оформлення статей у збірнику наукових праць пдату, 24.02kb.
• Ають до приймальної комісії університету разом з необхідними документами, передбаченими, 438.7kb.
• Правила представлення рукописів в міжнародний збірник наукових праць Луцького національного, 74.13kb.
• Бібліографічний покажчик наукових праць, 3125.96kb.
• Наукова робота за 2008-2009, 347.53kb.
• Реферат цикл наукових праць "Інформаційно-еволюційна економіка І проблеми її становлення, 196.89kb.
• Основні види студентських наукових досліджень види науково-дослідної продукції, 366.46kb.
• Список наукових праць, 17.93kb.
• Список наукових праць, 140.8kb.

ЛІТЕРАТУРА

1. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. – 1987. – № 1(49). – С. 29-32.
   
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 192 с.
   
3. Савченко О. Дидактика початкової школи. Підручник для студентів пед. факультетів. – К.: Генеза, 2002. – 368 с.
   
4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 370 с.
   
5. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверенцев. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
   
6. Матвієнко О.В. Створення моделі спеціаліста на засадах теорії освітньої інноватики // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 3(44). – С. 45-53.
   
7. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. – М.: Высшая школа, 1987. – 200 с.
   
8. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. в допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К. – Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. – 1728 с.
   

УДК 364 (485) (091)


А.Є. Кулікова 

аспірант кафедри соціальної

педагогіки та соціальної роботи,

Луганський національний педагогічний

університет імені Тараса Шевченка


ПРОБЛЕМИ ПЕРІОДИЗАЦІЇ ІСТОРІЇ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ

(НА ПРИКЛАДІ ШВЕЦІЇ)


У статті висвітлені проблеми періодизації історії соціальної роботи на прикладі Швеції. Проаналізовано історичні аспекти становлення соціальної роботи у Швеції.


In this article on the base of Swedish social work history problems of defining historical periods of social work are presented. Historical aspects of social work formation in Sweden are analyzed.


Соціальна робота, як і будь-який вид діяльності та як будь-яка наукова дисципліна, має власну історію та логіку розвитку. Очевидно, що кожній окремій країні притаманна власна історія розвитку соціальної роботи, зумовлена особливостями історичного розвитку цієї країни. Вивчення історії розвитку та конкретних надбань соціальної роботи, використання досвіду минулих поколінь сприяє збагаченню сучасної теорії та практики.

Однак вивчення історії соціальної роботи та її періодизація є проблематичними. Це пояснюється декількома факторами. Соціальна робота як самостійна наукова дисципліна сформувалася лише у ХХ ст.; на різних історичних етапах практика соціального захисту, допомоги та підтримки різних верств населення, яка надавалася у різних формах, узагальнювалася, систематизувалася, отримувала наукове обґрунтування у категоріях медицини, психології, педагогіки та інших, уже існуючих, дисциплін.

Періодизація й деякі історичні аспекти становлення соціальної роботи в Україні та зарубіжних країнах частково представлені у роботах вітчизняних та російських дослідників З.П. Бондаренко, К.В. Кузьміна, Т.Л. Лях, Л.І. Мищик, Т.В. Семигіної, Б.А. Сутиріна та інших; у роботах зарубіжних вчених А. Елмера, У. Петерсена, В. Фріка, Т. Шаніна та інших. Але науковці не можуть визначити більш-менш точної дати виникнення соціальної роботи та її періодизації, оскільки схиляються до різних точок відліку цієї історії. Мета цієї роботи – висвітлити проблеми періодизації історії соціальної роботи на прикладі історії соціальної роботи у Швеції.

Автори енциклопедичного словника із соціальної роботи стверджують, що становлення соціальної роботи відбувалося за такою логікою: «потреби індивіда та суспільства, суспільне усвідомлення їхньої значущості – накопичення практичного досвіду допомоги у реалізації індивідуальних і загально соціальних потреб, його осмислення і формування теоретичної бази – визнання необхідності професійної підготовки кадрів для здійснення цього специфічного виду діяльності» [1]. Чимало авторів, серед яких З. Бондаренко, К.В. Кузьмін, Т. Лях, Б.А. Сутирін, відповідно до цього підходу розпочинають відлік історії соціальної роботи від Давнього Єгипту, Китаю, Греції та Риму, часів античності, часів Київської Русі тощо. Вони посилаються на антропологічні дослідження, які свідчать про функціонування певної суспільної допомоги у Давньому світі [2; 3].

Взагалі, науковці, що вважають правильним вести відлік історії соціальної роботи з архаїчного періоду історії, виділяють п’ять періодів в історії соціальної роботи Західної Європи:

1. Архаїчний період благодійності (до заснування наприкінці ІІІ тис. – першій половині ІІ тис. до н.е. перших рабовласницьких держав).
   
2. Філантропічний період (приблизно до ІV-V ст. н.е.).
   
3. Період суспільної (общинної, церковної) благодійності (до початку ХVІ ст.)
   
4. Період державної благодійності (до межі ХІХ-ХХ ст.).
   
5. Період соціальної роботи (який продовжується до сьогодні) [2, 20].
   

Розглянемо, чи доречна така періодизація історії соціальної роботи для однієї із західноєвропейських країн – Швеції.

Архаїчний період благодійності. Характеристика цього періоду історії ускладнюється відсутністю письмових джерел, які б дозволили достовірно судити про реальний стан взаємодопомоги та благодійності в період архаїки. Але відомості антропологічних досліджень вказують на те, що родова, общинна організація стала першою формою соціальної взаємодопомоги. Община підтримувала своїх сородичів, забезпечувала всіх їжею, житлом, дбала про літніх людей, вдів, малолітніх [2].

До VІІІ ст. н.е. – періоду вікінгів – державних утворень на території Швеції не було, не було і рабовласницьких держав. Перше шведське державне утворення – королівство Свеїв (Х ст. н.е.) [4]. Отже, у випадку Швеції не можна виділити філантропічного періоду в історії соціальної роботи.

Період суспільної (общинної, церковної) благодійності. Цей період у Швеції тривав не до початку ХVІ ст., а до середини ХІХ ст. Найвпливовішим представником місцевої влади були церковні приходи. Населення, що входило до цього приходу приймало рішення під час загальних зборів, священик виступав у ролі голови. З часом приходи приймали все більше рішень, що не стосувалися церкви, а розв’язували проблеми соціального плану. Деякі заходи, що проводила церква, пізніше будуть віднесені до соціальної роботи, а саме: надання допомоги незаможним, хворим, людям похилого віку; заходи боротьби з алкоголізмом; допомога у вирішенні проблем виховання дітей; розв’язання внутріродинних конфліктів та конфліктів між сусідами [5, 56].

Період державної благодійності. У середині ХІХ ст. було встановлено нову систему місцевого самоврядування. Нова муніципальна система базувалася на основі старої приходської системи, але тепер вже було чітке розмежування церковних та цивільних справ. З того часу муніципалітети стали відповідальними за соціальне забезпечення населення. З часом відповідальність муніципалітетів за надання соціальної допомоги стала регулюватися численними законами про соціальну допомогу та соціальний захист населення [6, 146].

Період соціальної роботи. Початок цього періоду припадає на першу декаду ХХ ст. та пов’язується із заснуванням у 1903 р. Центральної асоціації соціальної роботи (ЦАС) (Centralförbundet för socialt arbete, CSA), яка об’єднала людей, що були зацікавлені у соціальних реформах та покращенні соціальної ситуації країни [7, 33]. Цей період продовжується до сьогодні.

Як бачимо, така періодизація історії соціальної роботи не може бути застосована до історії шведської соціальної роботи, адже у цьому випадку не збігаються хронологічні межі, а також відсутні деякі періоди. Отже, така періодизація історії соціальної роботи західноєвропейських держав не є універсальної та не може бути застосована до історії соціальної роботи всіх держав Західної Європи.

Шведські науковці, такі, як Х. Берглінд, А. Елмер, В. Фрік і переважна більшість світових науковців, не визнають таку періодизацію історії соціальної роботи й сходяться на тому, що її відлік треба вести від початку науково-теоретичного осмислення форм соціальної допомоги, яке з самого початку набуло конкретної спрямованості стосовно різних рівнів практики соціальної роботи: на рівні індивіда, групи, сім’ї, суспільства. Усе, що передувало цьому періоду, можна віднести лише до вузької сфери часткової соціальної допомоги, спорадичної підтримки, природної для людського співжиття, взаємодопомоги, і розглядати лише як передісторію соціальної роботи.

Отже, існує два підходи до визначення початку відліку історії соціальної роботи: соціальна робота як благодійництво (характерний для вітчизняної науки) і соціальна робота як фахова діяльність – систематична, організована фахова допомога.

На Заході ці два підходи чітко розмежовуються. Ілюстрацією цього є міркування сучасного британського вченого Теодора Шаніна: «Часто доводиться чути думку, мовляв, соціальна робота – це просто сучасний світський варіант релігійної благодійності, вкорінений у середньовіччі. Насправді благодійність і соціальну роботу об’єднує лише загальна альтруїстична установка. За всіма основними параметрами – цілями, методами і структурою, пов’язаною зі спеціальною підготовкою працівників-виконавців, – вони суттєво відрізняються, являючи собою якісний стрибок у нове різне». Т. Шанін підкреслює, що «наріжним каменем благодійності як виду соціальної активності є прагнення та переконання тих, хто надає допомогу. У соціальній роботі центральною фігурою є клієнт, а метою – звільнення його від потреб у соціальних працівниках» [8].

Наявність двох підходів значною мірою обумовлена базовим конфліктом цього фаху. Річ у тім, що в процесі становлення соціальної роботи конкурували різні погляди щодо її суті й призначення, внаслідок чого утворилися дві її моделі:

• науково-виробнича модель, яка ґрунтується на емпіричних методах і поціновує аналіз, техніку виконання;
  
• гуманістично-демократична модель, яка спирається на філософські принципи і поціновує свободу вибору, здатність до особистого розвитку і права людини.
  

На основі гуманістично-демократичної моделі створено міжнародні етичні стандарти соціальної роботи, але домінантною парадигмою фаху стала саме наукова модель. Тому відлік історії соціальної роботи прийнято вести від часу її професіоналізації. Однак навіть такий відлік є проблематичним, оскільки в різних країнах соціальна робота професіоналізувалася в різний час. Крім того, відсутнє єдине розуміння самого поняття «професіоналізація». Одні вчені пов’язують його з виникненням спеціальної підготовки соціальних працівників, інші – з появою фахових асоціацій, розвитком наукових підходів у соціальній роботі та визначенням її фахових меж, з появою державної системи соціального забезпечення.

Першими країнами, де соціальна робота оформилась як особливий вид діяльності, а згодом була поставлена на професійну основу, вважають Великобританію та США. Така думка не є безперечною, бо, якщо пов’язувати професіоналізацію з виникненням спеціальної підготовки соціальних працівників, то слід вважати Голландію та Німеччину відправним пунктом історії соціальної роботи. Оскільки в Німеччині початком професійної підготовки соціальних працівників вважається 1893 рік, коли був відкритий курс «Групи дівчат та жінок для соціальної допомоги та опіки». У 1899 році А. Саломон розробила однорічну програму підготовки соціальних працівників, а в 1908 році вона відкрила в Берліні жіночу школу соціальної роботи з дворічною програмою. У 1912 році в Німеччині вже нараховувалося 12 шкіл, де готували соціальних працівників. У Голландії перший орієнтований на підготовку фахівців соціальної роботи навчальний заклад – Навчальний інститут соціальної роботи було – засновано групою голландських соціальних реформаторів у 1899 році в Амстердамі. Тільки через чотири роки, у 1903 році, був заснований перший навчальний заклад для підготовки соціальних працівників (Лондонська школа соціології) у Великобританії. У США соціальна робота виникла ще пізніше й розвивалася під впливом британських традицій [9, 43-47]. Щодо Швеції, то перші курси з підготовки соціальних працівників були розроблені Центральною асоціацією соціальної роботи (Centralförbundet för socialt arbete, CSA) та впроваджені у 1910 році [7, 32].

Якщо пов’язувати професіоналізацію з появою фахових асоціацій, розвитком наукових підходів у соціальній роботі та визначенням її фахових меж, з появою державної системи соціального забезпечення, то можна назвати Швецію однією з основоположниць соціальної роботи. Адже у Швеції перша фахова асоціація Центральна асоціація соціальної роботи (Centralförbundet för socialt arbete, CSA) з’явилася ще у 1903 р. [7, 33]. Щодо Великобританії, то Британська асоціація соціальних працівників у 1995р. відзначила сторіччя медичної соціальної роботи, оскільки в 1895р. у королівському госпіталі було створено спеціальні посади «елмонерів» (добровільних помічників). Початок «професіоналізації» соціальної роботи американська дослідниця Філіс Дей пов’язує зі створенням у 1913 р. спеціального бюро із соціальної роботи у межах міжуніверситетського бюро професій [9, 43-47].

Отже, виникнення фаху «соціальна робота» важко пов’язати з конкретною датою. На думку авторів навчального посібника «Вступ до соціальної роботи» І.М. Грига, І.І. Миговича, Т.В. Семагіної раціональніше розглядати появу фаху як історичний процес, який у своєму розвитку подолав такі етапи професіоналізації:

• перетворення діяльності на основне заняття для певної групи людей;
  
• організація спеціальних навчальних закладів для підготовки соціальних працівників;
  
• політична кампанія, спрямована на прийняття законодавчих актів щодо надання професійній асоціації офіційних повноважень;
  
• розроблення і затвердження етичного кодексу професії [9, 38].
  

У кожній країні процес професіоналізації мав свої особливості щодо змістового наповнення, темпів перебігу. Розглянемо детальніше особливості та розвиток процесу професіоналізації у Швеції.

Перетворення діяльності на основне заняття для певної групи людей. Перші офіційні посади службовців, що відповідали за виконання соціальної роботи, з’явилися у Швеції відносно рано – у середині ХІХ ст., коли було установлено нову муніципальну систему місцевого самоврядування. Але до Другої світової війни більшість шведських муніципалітетів були невеликими за кількістю працюючих в них, а соціальну роботу вели службовці без спеціальної професійної підготовки. Перші службовці муніципалітетів були бухгалтери, які також мали втілювати різноманітні завдання з надання соціальних послуг [10, 27].

Організація спеціальних навчальних закладів для підготовки соціальних працівників. Перші курси практичної підготовки фахівців соціальної роботи були впроваджені у 1910 р. Центральною асоціацією соціальної роботи (ЦАС). З накопиченням досвіду та удосконаленням системи підготовки соціальних працівників виникла необхідність у переході на новий рівень та у створенні установи, яка б займалася безпосередньою підготовкою професіоналів соціальної сфери. У 1921 р. ЦАС разом із муніципалітетом Стокгольму заснували Інститут соціальної, політичної, муніципальної освіти та досліджень. Інститут, що зараз відомий як факультет соціальної роботи або школа соціальної роботи Стокгольмського університету, став першою шведською школою професійної підготовки соціальних працівників [7, 32-36].

Як декада соціальних реформ та втілення ідей держави загального добробуту відомі 30-40-і роки ХХ ст. Потреба у кваліфікованих фахівцях соціальної роботи значно збільшується з впровадженням у життя ідей держави загального добробуту. Це, у свою чергу, призводить до необхідності збільшення кількості навчальних закладів, де б готували таких фахівців. Отже, були засновані ще дві школи соціальної роботи: одна у 1944 р. у Гьотеборзі, інша – у 1947 році у місті Люнд.

Після Другої світової війни з розвитком ідеї держави загального добробуту ще більше зростає потреба у кваліфікованих соціальних працівниках. Отже, ще три школи соціальної роботи були засновані: у 1962 році у місті Умеа, у 1971 році у містах Оребро й Остерсунд [11, 112-113].

Політична кампанія, спрямована на прийняття законодавчих актів щодо надання професійній асоціації офіційних повноважень. З 30-их років ХХ ст., коли шведський соціально-демократичний трудовий рух став домінантною політичною силою, і до сьогодні соціальна політика Швеції розвивається згідно з соціал-демократичною моделлю. Метафора «добра сім’я – це модель доброго суспільства» знов набула важливої актуальності. Але тепер ідеал сім’ї не вбачали у доброму опікуні. Нове суспільство повинно було, як нова добра сім’я, характеризуватися демократичністю, соціальною солідарністю, рівністю та партнерством. Особисті права кожної людини як громадянина набували головного значення разом із вірою у важливість колективного вирішення соціальних проблем та готовністю використовувати державну допомогу як інструмент у вирішенні цих проблем. У цей час відчувається вплив традиційних європейських утопістських ідей та твердої віри у можливість раціонального соціального громадянського будівництва [12, 76]. У шведській соціальній політиці це означало систематичні зусилля зі створення безпеки для громадян шляхом універсальних реформ. Метою цих реформ було створення безпечної сітки, яка б усувала потребу у тому, що вважалося принизливою формою перевірки у потребі підтримки. Чимало уваги приділялося ідеї вдосконалення і самовдосконалення місцевих муніципалітетів [13, 113].

Соціоекономічний розвиток та соціальні реформи ХХ ст. поклали більше обов’язків та більш складних технічно завдань на муніципалітети. Задля того, щоб упоратися з цими обов’язками та завданнями протягом 50-60-х років ХХ ст., муніципалітети були реорганізовані у більші підрозділи. Число комун зменшилося з 2500 до 280. Нові більші муніципалітети потребували нових кадрів – службовців із професійною компетенцією у різних сферах, серед них – і кваліфікованих професіоналів соціальної роботи [14, 156].

Структурні зміни в економіці створили проблеми в організації різних комун. Деякі шведські міста порожніли, бо люди мали переїздити, щоб знайти роботу, у той час як інші міста швидко розросталися. Така тенденція створила ситуацію, де попереджувальна соціальна робота та участь у розвитку комун стають найважливішими завданнями для соціальних працівників.

Починаючи з 60-х років ХХ ст., наплив іммігрантів у Швецю значно збільшується. Для соціальних працівників це знов-таки означало розширення сфери їхньої діяльності. Соціальні працівники звикли до роботи з надання допомоги представникам гомогенетичного культурного походження. Тепер соціальним працівникам треба було призвичаїтися до роботи з людьми різного культурного та етнологічного походження [15, 63].

У той же час у Швеції відбувався безперервний процес збільшення людей похилого віку, людей зі специфічними потребами, які жили самотньо у своїх оселях, їм було необхідно надати соціальну допомогу. Це вимагало розвитку відповідної соціальної системи допомоги та захисту цієї верстви населення.

Така ситуація потребувала нової законодавчої нормативної бази, яка б забезпечила загальний механізм соціальної роботи, але б не встановлювала детальних правил [16]. У 1982 р. був прийнятий новий закон про «Соціальні служби» (Social Services Act) [17]. Цей закон не регулював соціальну роботу детально. Муніципалітетам надавалось право застосовувати основні положення закону відповідно до місцевої ситуації та індивідуальних випадків.

Закон про «Соціальні служби» поклав на муніципалітети основну відповідальність за соціальну допомогу людям, що входили до їхньої юрисдикції. Він надав адміністрації та соціальним працівникам більше свободи у плануванні, організації соціальних програм і соціальної роботи. Але цей закон також поклав і більше зобов’язань та вимог до кваліфікації соціальних працівників. Серед цих вимог: глибокі знання теорії та методів соціальної роботи, гнучкість мислення та сила волі, які необхідні, щоб реалізувати такі завдання як «рівність» та «активна участь» серед бідних та людей, що мають труднощі у пристосуванні до навколишнього суспільства. Отже, обов’язки, що накладав цей новий закон, були також спрямовані на активну пропаганду повсюдних соціальних досліджень.

Розроблення і затвердження етичного кодексу професії. Етична обізнаність є необхідною складовою професійної практики будь-якого соціального працівника. Його вміння поводитися етично є важливим аспектом якості послуг, які він надає клієнтам. Виходячи з цього, у липні 1994 р. Міжнародна федерація соціальних працівників (МФСП), членом якої є Швеція, ухвалила Міжнародну декларацію етичних принципів соціальної роботи і Міжнародні етичні стандарти соціальних працівників. У цих документах було наголошено на необхідності декларування етичних принципів, якими слід керуватися у розв’язанні етичних проблем, що виникають у процесі соціальної роботи. Була сформульована низка етичних принципів соціальної роботи та зазначені етичні стандарти соціальних працівників [3, 243-249]. У відповідності до цих принципів і стандартів, адаптованих до шведського культурного й соціального оточення, Радою з питань етики Шведської асоціації осіб, акредитованих з суспільних наук, кадрового та державного управління, економіки та соціальної роботи (Akademikerförbundet SSR) був розроблений Етичний кодекс фахівців із соціальної роботи у Швеції, який правління асоціації затвердило у січні 1997 р. [18]. Без затвердження етичного кодексу професії, ратифікації міжнародної Декларації етичних принципів і стандартів соціальної роботи було б неможливе самоусвідомлення соціальних працівників як представників окремого фаху. Етичний кодекс фахівців із соціальної роботи у Швеції – це документ, який націлює на здійснення соціальної роботи.

Отже, на прикладі Швеції, ми побачили, що через відсутність серед науковців єдиного погляду на історію соціальної роботи та відліку цієї історії, а також, через зумовленість розвитку соціальної роботи у кожній країні своїми власними історичними особливостями, важко визначити єдині для всіх держав Західної Європи періоди історії соціальної роботи та їхні хронологічні межі. Раціональніше розглядати появу соціальної роботи як історичний процес, який у своєму розвитку подолав такі етапи становлення фахової соціальної роботи: перетворення діяльності на основне заняття для певної групи людей; організація спеціальних навчальних закладів для підготовки соціальних працівників; політична кампанія, спрямована на прийняття законодавчих актів щодо надання професійній асоціації офіційних повноважень; розроблення і затвердження етичного кодексу професії. Задля кращого розуміння особливостей соціальної роботи у Швеції слід докладніше вивчити історичні аспекти її становлення. Адже це значною мірою сприятиме збагаченню сучасної теорії та практики.


ЛІТЕРАТУРА

1. Соціальна робота: Короткий енциклопедичний словник. – К.: УДЦССМ, 2002.
   
2. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности и до начала ХХ века): Учебное пособие. – М.: Академический Проект; Трикста, 2006. – 624 с.
   
3. Соціальна робота в Україні: Навчальний посібник / І.Д. Звєрєва, О.В. Безпалько, С.Я. Марченко та ін.; За загальною редакцією: І.Д. Звєрєвої, Г.М. Лактіонової. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 256 с.
   
4. www.si.se
   
5. Hellspong M., Löfgren O. Land och stad. – Lund: Nature och kultur, 1997. – 160 p.
   
6. Frick W. F. Social Work Education: Historical and Sociocultural Context. – Westport: Greenwood Press, 1995. – 256 p.
   
7. Elmer A. Socionomutbildingen in Serige // Nordisk social arbete. – 1991. – Vol. 11. – Р. 31-40.
   
8. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности // Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш. Рамон. – М.: Аспект Пресс, 1997.
   
9. Вступ до соціальної роботи: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. Т.В. Семигіної, І.І Миговича. – К.: Академвидав, 2005. – 304 с.
   
10. Berglind H., Pettersson U. Omsorg som yrke eller omsorg om yrket. – Stockholm: Liber, 1980. – 179 p.
    
11. Soydan H. From Vocational to knowledge-based education – an account of Swedish social work education // Social work education. – 2001. – Vol. 20. – P. 111-121.
    
12. Hirdman Y. Att lägga livet tillrätta. Stockholm: Carlssons, 1989. – 95 p.
    
13. Forsberg M. The Evolution of Social Welfare Policy in Sweden, Lund: The Swedish Institute, 1984. – 328 p.
    
14. Frick W. F. Strukturomvandling och social utslagning / Doctoral dissertation, Research reports from department of Sociology, 67. University of Umeå.
    
15. Sjögren A. Integrity and honour in the organization of Diversity in Sweden. – Stockholm: The Swedish Immigration Institute, 1990. – 88 p.
    
16. Socialvarden Mal och medel. Report from the Swedish Commission on Social Services, SOU 1974:39. – Stockholm: Göteborgs Offsettryckeri.
    
17. Social Services Act 1981:5. – Stockholm: Ministry of Health and Social Affairs, 1981.
    
18. Professional ethical guidelines for social work. – Stockholm: Akademikerförbundet SSR, 1997.
    

УДК 37(09)

В.В. Макарчук

кандидат педагогічних наук,

кафедра загальної педагогіки

та педагогіки вищої школи,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини


РЕТРОСПЕКТИВА СТАНОВЛЕННЯ ПРОДУКТИВНОЇ ПРАЦІ

В РАДЯНСЬКІЙ ШКОЛІ


Розглядається історія становлення продуктивної праці учнів у педагогічній теорії України.


The formation of history of pupils’ productive labor is researched in Ukrainian educational theory.


Одним з найбільш цікавих для поглибленого вивчення та аналізу історії радянської школи з проблеми продуктивної праці учнів є період 1919-1937 рр., коли продуктивна праця відігравала домінуючу роль у навчанні та вихованні школярів та була системоутворюючим елементом усього змісту освіти.

Перші роки становлення радянської школи були періодом гострої боротьби за відмову від дореволюційної системи освіти, за утвердження принципів нової школи, періодом шукання нового змісту, нових методів навчання і виховання підростаючого покоління, організації суспільно корисної, продуктивної праці учнів. Для створення нової школи необхідно було розробити основні керівні положення, які визначили б шляхи її розвитку.

У серпні 1918 року в Москві відбувся 1-й Всеросійський з’їзд освітніх працівників з метою «виробити загальні директиви для планомірної роботи з освіти в дусі Радянської влади і знищити існуючу недомовленість у цьому відношенні» [8, 13]. Делегати з’їзду у своїх виступах підкреслювали, що нова школа має бути трудовою школою. «Кожна людина, – зазначав А.В. Луначарський, – повинна бути людиною праці, ...якій знання служать попередньою підготовкою для праці, щоб вона була доцільною, щоб вона була спрямована по лінії, яка визначається людським ідеалом. Ось чому ми робимо школу трудовою...» [8, 25]. Трудова школа в розумінні А.В. Луначарського – це школа із сенсомоторним розвитком, школа «художньої праці» і профорієнтації на особистісно ціннісні напрями предметно-перетворювальної діяльності. Підтвердженням цьому є редагування А.В. Луначарським журналу «Художня праця». Нова пластика предметно-розвивального середовища вважалася ефективним засобом розвитку нової особистості. Але ідея профорієнтації і проектно-художньої спрямованості продуктивної праці, висловлена Н.К. Крупською, А.В. Луначарським не знаходила підтримки в партійних постановах, які формулювали і приймали чиновники, далекі від проблеми духовного розвитку особистості.

У березні 1919 р. було прийнято програму партії, в якій у § 12 були чітко визначені основні завдання в галузі народної освіти. Ця програма утверджувала принцип поєднання освіти з продуктивною працею, політехнізацією школи. Політехнізація розумілася як оволодіння різними техніками обробки матеріалів (технологічно обумовленими, утилітарно спрямованими).

Народному комісарові освіти для здійснення програми єдиної трудової школи було надано право «за погодження з відповідними центральними та місцевими установами, займати в тимчасове або постійне користування окремі земельні ділянки, сільськогосподарські економії, літні дачі, родовища корисних копалин, промислові підприємства, що є у віданні цих установ» [9, 15]. Цей декрет був прийнятий у період громадянської війни, коли потрібно було подбати не лише про освіту учнів, а й про їхнє матеріальне забезпечення. На земельних ділянках учні вирощували городні культури, зібраний урожай використовувався для їхнього харчування. За такого підходу втрачалася сутність продуктивної праці як засобу повноцінного розвитку учнів. Вона була лише засобом виживання в екстремальних умовах військового часу.

Питання про характер, місце і значення продуктивної праці у загальноосвітній школі викликало суперечки. Основна дискусія відбулася у червні 1919 р., її підсумки знайшли виявлення у таких положеннях: 1. У школі фізична і розумова праця повинні перебувати в тісному і органічному зв’язку. Всяке навчання буде успішним тільки тоді, коли воно поєднуватиметься з особистим досвідом дитини. Знання будуть більш глибокими, повними, якщо учень набуватиме їх у процесі фізичної праці. Те, що здобуто шляхом праці, залишає глибокий слід у свідомості дитини. Але не завжди розумова праця може супроводжуватися фізичним чи трудовим процесом. 2. Праця дітей в школі повинна бути суспільно продуктивною, а не марною працею. 3. Продуктивна праця є важливим фактором соціального виховання дитини. Діти працюють у школі колективно. Ця колективна праця на користь суспільства сприяє виробленню вміння спільно працювати і жити [4, 17-18]. Тобто продуктивна праця трактувалася як колективна форма діяльності. Особистісний підхід, можливість для самореалізації природних здібностей через продуктивну працю не бралися до уваги.

Потрібно зазначити, що 20-ті роки в історії радянської школи розглядаються як період безперервного експериментування. У цей час розроблялися теоретично і застосовувалися в практиці навчання найважливіші системи, форми і методи, створені передовою європейською і американською педагогічною думкою. Це були комплексна система навчання, метод проектів, бригадно-лабораторний метод тощо, які підлягали управлінню зверху, а не здійснювалися природним чином, з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, регіонів, колективів.

На трудову школу України істотно вплинув політехнізм російської освіти, а згодом став єдиним принципом, витіснивши українську ідею профорієнтації в процесі продуктивної праці. Політехнізація школи – це є ознайомлення в теорії і на практиці з усіма важливими галузями виробництва, оволодіння всіма найрізноманітнішими знаряддями й інструментами.

25 березня 1920 року нарком освіти Г.Ф. Гринько затвердив першу «Систему народної освіти Української СРСР», яка істотно відрізнялася від Російської системи освіти: дитячі будинки і дитячі садки для дітей від 4 до 8 років, дитячий будинок і семирічна трудова школа для дітей від 8 до 15 років. Єдина трудова школа складалася з двох концентрів: до першого концентру належали І-ІV класи, а до другого – V-VІІ. У сільській місцевості організовувалися однорічні, дворічні і чотирирічні школи, які мали переростати в п’ятирічну, шестирічну і семирічну трудову школу.

Найповніше цю різницю виявив С.А. Ананьїн, який одним з перших дослідив положення про поєднання трудового навчання й виховання з продуктивною працею. Він зазначав: «У Росії найвпливовіша течія, що має змогу свої думки здійснити, тримається політехнічного погляду. Весь другий ступінь російської школи ... збудовано на політехнізмі. На цьому ступені діти вивчають найголовніші форми людської праці в їхній історії, соціально-економічній зумовленості, у зв’язку з політехнічними умовами та ін. А Україна таку форму трудового виховання рішуче відкинула. Трудова загальноосвітня школа на Україні єдина і суцільна. Закінчивши цю школу, її вихованці дістають суто професійну освіту. Політехнізмові на Україні протиставлено професійність» [1, 142-146]. Традиційний підхід до продуктивної праці, який ґрунтується на професіоналізмі, силовими і партійними відомствами було підмінено політехнізмом, що не відповідало українській традиції.

4 липня 1920 р. Наркомос УРСР прийняв постанову «Про проведення в життя 7-річної єдиної трудової школи», на основі якої в Україні були створені початкові і семирічні школи. За даними Наркомосу УРСР, на 15 жовтня 1920 р. тільки на території 9 губерній із 12 (крім Волинської, Подільської і Олександрійської, які були утворені в кінці 1920 p. і не встигли подати відомостей) було: єдиних трудових шкіл 22000 (2250 тис. учнів); дитячих будинків 600 (42000 дітей)... [3, 38].

У квітні 1921 р. Наркомос УРСР надіслав циркуляр «Про участь учнів трудових шкіл у посівній кампанії» в губернські відділи освіти такого змісту: «В той час, коли всі живі сили республіки залучаються до посівної кампанії, трудова школа не може залишитися поза цією справою. Участь учнів у посівній кампанії зміцнить їх фізично, дасть їм елементи політичного виховання, корисні знання і навички до праці. У терміновому порядку провести такі заходи: а) поставити за обов’язок, щоб всі шкільні ділянки були засіяні; б) кожна школа або група сусідніх шкіл повинні взяти районну ділянку землі і засіяти (розмір ділянки встановлюється залежно від місцевих умов). Обробіток землі на шкільних і районних ділянках повинен здійснюватися комунально. Догляд за городами і полями, охорона їх від шкідників повинні проводитися учнями» [5, 7]. З метою досягнення свідомого ставлення учнів до роботи, у названому циркулярі підкреслено, що перш, ніж залучати дітей до сільськогосподарської праці, потрібно організувати в школі спеціальні заняття, на яких дати учням теоретичні знання із сільського господарства, городництва. Але авторитарний підхід до продуктивної праці не дозволяв їй бути засобом повноцінного розвитку учнів: інтелектуального, емоційно-почуттєвого, вольового.

Передові школи залучали учнів до різноманітних видів праці, які диктувалися життям, а не особистими потребами учнів. Основним видом трудової діяльності учнів Гатецької 7-річної школи Бердичівської округи була сільськогосподарська праця. Школа мала 8 десятин землі, на яких вирощувалися городні, польові і садові рослини. Школярі брали участь у різноманітних роботах: підготовці ґрунту, сівбі, догляду за посівами, збиранні врожаю. Водночас ними проводилася дослідна робота з метою з’ясування таких питань: які ярові культури в місцевих умовах дають найвищий урожай, які овочі найвигідніше вирощувати та ін. Теоретичні знання з біології учні набували під кутом зору їхнього практичного застосування в землеробстві. Уміло організована праця учнів на шкільному полі забезпечила високу врожайність сільськогосподарських культур. Цим самим школа виявила конкретну допомогу селянським господарствам, які переймали досвід школярів з вирощування зернових і городніх рослин [6, 74].

У період 1921-1931 рр. фізична праця набула масового поширення. Цей період характеризувався встановленням тісних зв’язків навчання із суспільною діяльністю. Посилювалася увага до формування політехнічних навичок з метою наближення школи до життя. Утворювалися фабрично-заводські учнівства, школи учнівства масових професій. Після закінчення громадянської війни виникла потреба піднімати з руїн народне господарство. У Києві в 1921 р. було організовано добровільне дитяче об’єднання «Юнтрудармія», учнів трудових шкіл, які, заготовляли паливо, розчищали залізничні колії, прибирали вулиці й заводські подвір’я, виконували іншу посильну їм роботу. Цей почин було підтримано в різних регіонах України.

У цей самий час по селах виникали учнівські посівкоми, які працювали на городах і в садках, збирали хліб та інші продукти на допомогу голодуючим дітям, допомагали сім’ям вдів у польових роботах. Це відбувалося в Україні задовго до виникнення так званого «тимурівського руху».

При всіх своїх позитивних рисах радянська школа в цей час не давала достатнього обсягу загальноосвітніх знань і не забезпечувала належну теоретичну підготовку учнів, які вступали до технікумів та у вищі навчальні заклади. Ця корінна хиба школи була відзначена «історичною» постановою ЦК ВКП(б) від 5 вересня 1931 р. «Про зв’язок навчання з працею», в якій школам було дано таку вказівку: «Поєднання навчання з продуктивною працею необхідно проводити на такій основі, щоб уся громадська продуктивна праця учнів була підпорядкована навчальним і виховним цілям школи» [9, 44].

Керуючись постановою ЦК ВКП(б) від 5 вересня 1931 р., педагогічні колективи прагнули підпорядкувати працю навчальним і виховним цілям школи, здійснювали перші кроки у справі політехнічної підготовки учнів. Так, у Ладижинській школі Уманського району учні залучалися до трудової діяльності, яка була тісно поєднана з навчальною роботою (досліди з вивчення схожості насіння, протруювання насіння, боротьба з бур’янами). Усі види і норми виробничої праці визначалися школою, піонерською організацією у співпраці з правлінням колгоспу [7, 14].

На Першому Всеукраїнському зльоті юних піонерів було прийнято рішення про створення піонерської машинно-тракторної станції (МТС). Було оголошено республіканський місячник зі збирання вторсировини. А вже у квітні 1931 р. у районному центрі Херсонської округи – Снігурівці – «МТС імені Першого зльоту піонерів» мала 101 трактор, обробляла 8250 га землі в 56 колгоспах. Вона стала однією із 150 МТС, створюваних на той час в Україні. У результаті успішно проведеної акції піонери вирішили здійснити збирання коштів на другу колону тракторів, а також на книги, спортивний інвентар, радіоприймачі, музичні інструменти [2, 193-194]. Зазначимо, що збиранням коштів на піонерську МТС не вичерпувалася участь школярів у розбудові сільського господарства. На початку 1931 р. між Центральним бюро юних піонерів при ЦК ВЛКСМ та Наркомосом, з одного боку, та Наркомземом і Колгоспцентром СРСР – з іншого, було укладено договір, згідно з яким піонерські організації та школи зобов’язувалися організовувати дослідні ділянки, проводити деревонасадження, боротися з польовими шкідниками, доглядати молодняк, збирати органічні добрива, доглядати посіви, збирати колоски під час жнив, охороняти хліб на токах, пасти коней у нічний час, доглядати за молодняком, виготовляти граблі й держаки до лопат і сапок, брати активну участь у насадженні вздовж доріг і на полях лісосмуг, щоб затримувати сніг і протидіяти вивітрюванню родючого ґрунту.

Однак усі ці приклади не дають остаточних підстав робити висновок про те, що в період з 1931 до 1933 p. забезпечувався тісний зв’язок теорії з практикою, навчання з життям. Основний недолік у роботі школи в той час полягав у тому, що праця учнів не завжди підпорядковувалася навчально-виховній меті. Очевидним є і той факт, що заходи з поєднання навчально-виховного і трудового процесів у тогочасній школі могли лише тимчасово покращити ситуацію і не забезпечували постійного розвитку як економіки, так і освіти країни.

Отже, протягом 1931-1936 pp. змін зазнали зміст і організація трудового виховання дітей, молоді. На початку 30-х років зусилля органів народної освіти, керівників шкіл, учителів, а також громадськості були спрямовані на поліпшення політехнічної освіти, трудового навчання і виховання учнівської молоді. Учні сільських шкіл набували трудової підготовки на колгоспних і радгоспних ланах, у технічних і агробіологічних гуртках. В окремих випадках продуктивна праця здійснювалася як проектна діяльність, носила творчий характер. Переважним чином заохочувалася технічна творчість.

Заходи, заплановані і, по можливості, впроваджені в життя постановами уряду, не мали належного впливу на учнів через нестабільну економічну і політичну ситуацію в країні. Ігнорування світового досвіду, ідеологічні амбіції завдавали великої шкоди в царині науково-технічного і соціального прогресу. Можемо вести мову про позитивні досягнення радянської школи лише тому, що свою діяльність вона розпочала фактично з нуля, відкидаючи усі здобутки дореволюційної (і світової) освіти й науки. Реформи тогочасної школи мали прогресивне значення лише для новоствореної радянської держави, а не для світової педагогіки. Проте не можна повністю ігнорувати деякі справді прогресивні намагання радянського уряду створити такі середні навчальні заклади, які б раціонально поєднували теорію і практику, забезпечували високу ефективність навчально-виховного (з високим відсотком трудової діяльності) процесу. Основною характеристикою продуктивної праці радянського передвоєнного періоду була її авторитарна підпорядкованість державним, партійним органам. Керівництво зумовлювалося «зверху», завдання визначалися державою, учні підпорядковувалися партійним завданням.

У постанові Ради Народних Комісарів УРСР «Про підсумки навчально-виховної роботи початкових і середніх шкіл УРСР» у І півріччі 1939-1940 н.р. «відзначалося» поліпшення викладання основ наук у значній частині шкіл, унаслідок чого, порівняно з 1938-1939 н.р., підвищилася якість знань учнів, а також збільшилася кількість класів з повною успішністю. Потреба у науково-технічній інтелігенції замінила потребу у продуктивній праці як засобу виживання. До інтелектуальних і духовних потреб особистості і їхнього задоволення в процесі особистісно значущих видів продуктивної праці реформи у радянській школі не доходили.

Нарком освіти УРСР В.П. Затонський у наказі від 23 лютого 1937 р. «Про скасування викладання праці як самостійного предмета» зазначав, що замість праці як самостійного предмета в школах необхідно «значно поширити елементи політехнізму при викладанні фізики, математики, креслення, природознавства» [10, 162]. Це рішення мотивувалося тим, що шкільні навчальні майстерні були обладнані кустарною, примітивною технікою, в них прищеплювалися неправильні уявлення про сучасне індустріально-соціалістичне виробництво, що стан цих майстерень приводив до того, що учні не бачили наслідків своєї праці, а пришкільні ділянки часто використовувалися в особистих інтересах керівників шкіл і вчителів.

У 1937 р. всупереч постанові ЦК ВКП(б) «Про початкову та середню школу» від 5 вересня 1931 р. було відмінено викладання ручної праці в школах і закрито майстерні та робочі кімнати. У 1937-1938 н.р. трудова підготовка учнів уже не передбачалася навчальним планом середньої загальноосвітньої школи. Відсутність послідовності у керівництва партійними органами організацією продуктивної праці не дозволяло розвиватися їй шляхом набуття досвіду, аналогічного європейському. Згортання трудового навчання, недооцінка ролі поєднання навчання з продуктивною працею призвели до того, що школа, хоч і домоглася певних успіхів у підвищенні якості теоретичних знань учнів, значно ослабила зв’язок з життям, недостатньо готувала своїх вихованців до участі в промисловому і сільськогосподарському виробництві.

Отже, починаючи з 1920 р. продуктивна праця учнів стає основною засадою загального навчання та професійної підготовки школярів. У цей час реформування системи освіти призвело до зміни парадигми «школи навчання» на парадигму «трудової школи» й до визначення загальноосвітньої школи як трудової зі спрямованістю всього педагогічного процесу на працю. Аналіз показав, що в 1919-1937 рр. відбувалося теоретико-методологічне і науково-методичне обґрунтування діяльності всієї системи загальної освіти. Це був час, насичений перспективними пошуками, знахідками та досягненнями, які увібрали широкий спектр новаторських ідей вітчизняної та зарубіжної педагогіки. Саме цей період розглядається в історії радянської школи як час експериментування.


ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьїн С.А. Трудове виховання: Його минуле й сучаснісне. – К.: Книгоспілка, 1924. – 148 с.
   
2. Вавілов І.С. Піонерська МТС // Піонерія України 1917-1941: Збірник. – К.: Молодь, 1979. – С. 191-197.
   
3. Гриценко М.С. Нариси з історії школи в Українській РСР: 1917-1965. – К.: Радянська школа, 1966. – 260 с.
   
4. Дискусія про єдину трудову школу 29-30 червня 1919 р. – ЦДАЖР. – Ф. 166. – Оп. 1. – Од. зб. 382. – Арк. 17-18.
   
5. Дискусія про єдину трудову школу 29-30 червня 1919 р. – ЦДАЖР. – Ф. 166. – Оп. 2. – Од. зб. 519. – Арк. 7.
   
6. Дискусія про єдину трудову школу 29-30 червня 1919 р. – ЦДАЖР. – Ф. 166. – Оп. 9. – Од. зб. 119. – Арк. 74.
   
7. Дискусія про єдину трудову школу 29-30 червня 1919 р. – ЦДАЖР. – Ф. 166. – Оп. 11. – Од. зб. 145. – Арк. 14.
   
8. З протоколів засідань І Всеросійського з’їзду працівників освіти – ЦДАЖР. – Ф. 166. – Оп. 1. – Од. зб. 7. – Арк. 13, 25.
   
9. Керівні матеріали про школу. – К.: Радянська школа, 1962. – 44 с.
   
10. Про скасування викладання праці як самостійного предмета // Комуністична освіта. – 1937. – № 3. – С. 161-162.
    

УДК 373.67+37(09)+7.036

Ю.М. Малежик

аспірантка кафедри початкової

освіти та соціальної педагогіки,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка


ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ НАПРИКІНЦІ

ХХ ст. ТА ЇЇ ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ УКРАЇНИ


Стаття присвячена проблемі розвитку мистецької освіти протягом останніх десятиріч двадцятого століття.


The article is devoted to the problem of investigation’s conditions of development of artistic education during last decades of century.


Постановка проблеми: розвиток у контексті освіти відіграє роль потужного важеля щодо становлення та подальшого формування суспільної думки, яка у свою чергу виступає головним чинником збагачення особистості як одиниці суспільства. І, звичайно, творчий аспект в естетичному русі, зокрема мистецька освіта, бере на себе функцію вдосконалення та всебічного наповнення особистості щодо здатності сприймати, створювати та відігравати безперечно рішучу роль в естетиці життя.

Саме тому дослідження розвитку мистецької освіти може дати важливу базу знань для встановлення закономірностей формування особистості в цілому та дізнатися про можливості впливу на духовність кожного зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій:

Історія розвитку людської цивілізації невід’ємно пов’язана з накопиченням цінностей у сфері практично-духовного освоєння світу, і зокрема, з художньо-творчою діяльністю людини. Народження такої діяльності було обумовлено потребою зберегти й передати наступним поколінням досягнутий людський досвід в усіх сферах життєдіяльності. Художня творчість споконвічно була природною, загальною мовою членів колективу, незалежно від обраних ними засобів вираження – слова, руху, малюнка, звучання голосу або інструмента.

Протягом усіх історичних епох істинна освіта була покликана виховати людину як особистість, здатну до інтелектуальної діяльності й творчих відкриттів. Ще в 20-ті роки минулого сторіччя наша педагогіка, спираючись на досягнення дореволюційного часу, була спрямована на «виховання художньо-освіченої особистості» (В.Г. Каратигін), «близькість до самого мистецтва» (А.А. Шеншин), зміст естетичного виховання як «життя мистецтва» (С.Т. Шацький), а в широкому розумінні – на пробудження творчого початку кожної дитини. Слід зазначити, що художня освіта як частина загальної вітчизняної освіти повною мірою випробовувала на собі негативний вплив тоталітарної соціальної системи. Про справжній прорив у галузі змісту, форм і методів загальної художньо-естетичної освіти можна говорити з моменту появи в останній чверті XX сторіччя нових Концепцій викладання мистецтва на різних щаблях становлення Людини (наприклад, Д.Б. Кабалевський, Б.М. Неменський).

На початку ХХ століття в Україні вчителів мистецького фаху готували у багатьох учительських інститутах: Глухівському (1874), Київському (1910), Вінницькому (1912), Миколаївському (1913), Полтавському (1914), Одеському (1915), Чернігівському (1916). А з 30-х років ХХ століття з’явилися і десятирічні художні школи. Ймовірно, що саме у ті часи і було окреслено зміст мистецьких дисциплін. Основними його складовими визначалися знання з теорії та історії різних видів мистецтва та уміння і навички щодо художньо-практичної діяльності. Дидактичною базою такої підготовки у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття були матеріали та наробки відомих учених та фахівців з «художньої педагогіки»: Гальяра, О. і Ф. Дюпюї, Г. Кершенштейнера, Ф. Кульмана, Й. Песталоці, Пранга, А. Сапожнікова, А. Скіноя, Л. Тедда, П. Чистякова, П. Шміла, роботи Р. Штейнера (засновника «вальфдорської» педагогіки), М. Монтесорі (авторки ідеї «раннього розвитку і вільного виховання дитини»), А. Бакушинського (розробника теорії «розвитку вільної творчості дитини»); М. Бехтєрєва, Г. Бєди, І. Глінської, М. Кириченко, В. Кузіна, Б. Нєменського, М. Ростовцева, М. Солом’яного, Н. Фоміна, М. Чернявської, Є. Шорохова, Б. Юсова та багатьох інших. Кожен з названих представників «педагогіки мистецтва» (або «художньої педагогіки») різних історичних періодів мав значний вплив як на еволюційні процеси мистецької освіти загалом, так і на вдосконалення підготовки фахівців мистецьких дисциплін зокрема [7]. А отже, розвиток мистецької освіти у контексті її змісту, набув теоретичності на підґрунті досліджень цілої низки видатних діячів мистецтва, педагогіки, психології.

Мета роботи:

Визначити основні напрямки розвитку мистецької освіти, її залежність від соціально-політичних чинників.

Дослідити значення педагогічного досвіду минулих років для подальшого еволюціювання мистецької освіти, з метою визначення найкращих методів і усунення перешкод.

Отриманні результати:

Слід зазначити той факт, що нове тисячоліття породило нові проблеми в області художньої освіти й естетичного виховання підростаючого покоління. Причини цього явища відомі і криються не тільки в загальносистемній соціально-економічній кризі 90-х років минулого сторіччя, але й у змістовному наповненні самої сфери художньої освіти та естетичного виховання. Виникнення значної кількості навчальних програм, педагогічних технологій та інновацій не змогло забезпечити головного – розвитку творчості як загальної й універсальної людської здібності, виховання в молодого покоління потреби спілкування зі світом культури й мистецтва.

Освіта ХХІ століття має забезпечити виховання цілісної особистості, розвиток її задатків і здібностей. Становлення української державності, інтеграція в європейське та світове співтовариство, відмова від тоталітарного режиму й побудова громадянського суспільства передбачають орієнтацію на Людину, націю, пріоритети духовної культури, визначають основні напрями реформування навчально-виховного процесу підготовки спеціалістів з високою художньою культурою.

Розвиток особистості – надзвичайно складний процес, у якому беруть участь багато факторів. Серед них помітну роль відіграє мистецька освіта.

Отже, уявити собі сучасний стан мистецької освіти неможливо без розуміння і розгляду проблеми, яка у всій повноті виявилася на початку 90-х років ХХ століття – з часу заснування України як незалежної держави, коли виникла нагальна проблема інтеграції країни у світовий культурний простір [6].

Дослідження архівних матеріалів Мінкультури України свідчать, що на кінець ХХ століття система мистецької освіти була досить розвинутою, багаторівневою, широко розгалуженою за типами, видами мистецтв, доступною для населення, що виявилося у високому відсотку охоплення молоді шкільного віку, у порівняні з іншими республіками колишнього Радянського Союзу (6 % дітей шкільного віку), характеризувалася успішним викладанням спеціальних дисциплін і високим рівнем практичної підготовки [3, 191-196].

Таким чином, мистецька освіта в 90-х роках базувалася на діяльності чотирьох взаємопов’язаних типів спеціалізованих навчальних закладів:

• дитячі школи естетичного виховання – дитячі музичні, художні, хореографічні та інші дитячі школи;
  
• середні спеціальні навчальні заклади (із уведенням у 1998 році ступеневої освіти – вищі навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації – музичні, художні, театральні, хореографічне та інші училища);
  
• середні спеціальні загальноосвітні школи – музичні та художня школи-інтернати для обдарованих дітей;
  
• вищі навчальні заклади – консерваторії, вищі навчальні заклади консерваторського типу, художній та театральний інститути.
  

Зазначена вертикаль: дитяча школа – училище – вищий навчальний заклад, створена як мережа мистецьких навчальних закладів по всій території України, забезпечувала послідовне формування особистості професійного митця протягом 13-17 років.

Її структура, яка склалася в кінці 20-х років ХХ століття, збереглася до кінця 90-х років:

• початкова мистецька освіта – у вигляді дитячих шкіл естетичного виховання 7-8-річок (дитячих музичних, художніх, хореографічних, театральних тощо), які працюють самостійно або в комплексах як структурні підрозділи середніх спеціальних навчальних закладів (студії практики);
  
• середня професійна (з 1998 року – вища) мистецька освіта – музичні, художні, хореографічні, театральні училища, коледжі;
  
• середня мистецька освіта (середні спеціальні музичні школи-інтернати та Республіканська художня середня школа);
  
• вища – консерваторії (музичні академії, інститути, художні та театральні вищі навчальні заклади).
  

При цьому змінювався і зміст освіти, яку молодь здобувала в мистецьких закладах освіти.

Існуюча система підготовки мистецьких кадрів в Україні успадкувала деякі переваги попереднього досвіду організації освіти в колишньому Радянському Союзі. Зокрема, це:

• безкоштовна вища освіта (за рахунок державного бюджету) для всіх громадян;
  
• висока відповідальність влади, центральних органів управління за фінансування освіти, вироблення єдиної освітньої політики в розв’язанні складних проблем поточної діяльності закладів освіти;
  
• висока якість навчання, яка досягалася ефективним використанням індивідуальної форми виховання студента;
  
• ретельний підбір і розстановка викладацьких кадрів;
  
• додержання демократичного принципу меритократизму в мистецькій освіті з дуже суворим відбором кандидатів як на стадії вступу до вищого закладу освіти, так і під час навчання;
  
• реалізація принципу прав особистості та рівного доступу всіх верств населення до отримання цієї освіти;
  
• широке охоплення мистецьким вихованням дітей шкільного віку (одна з найкращих серед розвинених країн систем допрофесійного навчання);
  
• відносно невисока оплата послуг за навчання тощо.
  

У 90-ті роки змінилися концептуальні засади діяльності органів виконавчої влади щодо управління вищими навчальними закладами. Високий рівень централізації управління системою освіти Міністерством освіти України, іншими міністерствами і відомствами, що мали у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади, у тому числі і Міністерством культури і мистецтв України, змінився на відносну регіональну самостійність технікумів, училищ, коледжів мистецтва і культури, які отримали статус вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації [4].

Законом України «Про освіту», нормативними актами Міносвіти України, Міністерства культури і мистецтв України навчальним закладам надано більше самостійності у вирішенні питань підбору і розстановки керівних і викладацьких кадрів, обсягів фінансування і напрямів підготовки кадрів, виборі шляхів здійснення міжнародних зв’язків та інтеграції у світову систему освіти [5, 94]. Спостерігається тенденція щодо надання більшої самостійності вищим закладам освіти у визначенні змісту освіти, структури та шляхів розвитку навчального закладу – це, безперечно, є важливим кроком на шляху європейської інтеграції.

На початку 90-х років, з огляду на демократизацію загальноосвітньої школи, у вчителів з’явилася можливість вносити зміни до програм, працювати за авторськими програмами. Часто при створенні авторських програм учителі брали за основу програму поглибленого вивчення образотворчого мистецтва. Ідеї, що висувалися на початку 80-х років окремими науковцями, вчителями-новаторами у 90-х роках знайшли широке впровадження, стали загальноприйнятими.

Нині перед учителями образотворчого мистецтва постають інші завдання, нові проблеми. В Україні з’явилися нові типи середніх навчальних закладів – гімназії, ліцеї. Українській школі потрібні не лише добре фахово підготовлені педагоги, а й ініціативні, творчі вчителі, які здатні шукати нові форми і методи роботи з дітьми. Упровадження поглибленого вивчення образотворчого мистецтва у школах України сприяло підготовці таких спеціалістів, дало можливість зробити апробацію нового змісту предмета «Образотворче мистецтво», який би відповідав сучасним потребам української національної школи [2].

Отже, сформовані традиції художньої освіти – це не тільки національне культурне надбання, але і єдина у своєму роді можливість впливу на духовний розвиток людини, відома ще з глибокої стародавності. Більш того, вітчизняні культурно-історичні цінності виступають незамінним фактором формування в підростаючого покоління національної самосвідомості, міжкультурної взаємодії й почуття відповідальності за майбутнє процвітання країни.

Художня освіта як особливий механізм трансляції гуманітарних цінностей, збереження й відтворення культурних традицій, несе в собі цілий ряд специфічних функцій. Це обумовлено головним чином його піднесеним змістом – зосередженням художнього, духовно-морального досвіду людства [1].

Слід зазначити, що сучасний етап розвитку шкільної художньої освіти характеризується домінуванням монопредметного змісту, обмеженого лише двома базовими дисциплінами (музика та образотворче мистецтво), що забезпечує створення у свідомості учнів фрагментарної художньої картини світу, дискретної моделі культури. Умови звичайної загальноосвітньої школи з мінімальним обсягом годин, що відводяться на дисципліни художньо-естетичного циклу, спричиняють необхідність пошуку ефективних шляхів інтеграції художньо-естетичних знань, уявлень, цінностей, досвіду учнів у часі й просторі.

З огляду на це проект державного стандарту загальної середньої освіти України в галузі художньо-естетичної культури передбачає побудову змісту, що охоплює всі види мистецтв, вітчизняну і світову художню культуру, основи естетичних знань, зокрема шляхом розробки і впровадження нових інтегративних курсів упродовж усього періоду навчання учнів у загальноосвітній школі (з 1-го по 12-й класи).

Розроблена авторська концепція художньо-естетичного виховання школярів у навчальній та позаурочній діяльності передбачає впровадження цілісної духовно-світоглядної моделі інтегративної освіти в галузі «Культура і мистецтво» (Концепція схвалена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України і підготовлена до опублікування у «Педагогічній газеті» у виданні АПН України).

Узагальнення науково-теоретичних джерел і сучасної шкільної практики дало змогу визначити, що художньо-естетичне виховання має спрямовуватися на:

а) формування художньо-естетичної свідомості (художньо-естетичні знання, світоглядні уявлення та ціннісні орієнтації, розвиток художньо-естетичної культури, духовних якостей);

б) організацію художньо-естетичної діяльності (художні вміння, навички, досвід художньої, зокрема й художньо-творчої діяльності, духовно-творча самореалізація).

Кінцевим результатом мистецько-культурологічної освіти та художньо-естетичного виховання має стати система особистісних художньо-естетичних цінностей та компетенції, як важливий компонент загальної життєвої соціокультурної компетентності, що полягає в здатності керуватися набутими художніми знаннями і вміннями, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній практичній художньо-творчій діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями та гуманістичними світоглядними позиціями.

Інтегральним центром особистості, що створює ядро світогляду, є духовно-творча константа, яка постійно збагачується, «опромінюється» різноманітними впливами. Активність пізнання і мислення, душевно-емоційної і діяльно-практичної сфери людини завжди детермінована внутрішнім духовним світом, діалогом із самим собою, актуалізацією світоглядних цінностей. «Привнесення сенсу» до будь-якого моменту життєдіяльності робить людину людиною.

Процес художньо-естетичного виховання має спрямовуватись у площину цінностей особистісного розвитку школярів на основі виявлення індивідуальних художніх здібностей, формування різнобічних естетичних потреб та інтересів. Разом з тим, враховуючи, що художня культура суспільства і художня культура особистості функціонують у генетичному взаємозв’язку, формування духовного світу школярів засобами мистецтва неможливе без опанування цінностями національної культури, глибинного осягнення вікових традицій українського народу, спадкоємцями яких вони стануть у майбутньому.

Цілісна система навчання, виховання і розвитку особистості засобами мистецтва включає такі основні компоненти:

• змістовно-цільовий – цілі (у соціальному й особистісному вимірах), функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання;
  
• функціонально-процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, педагогічні технології);
  
• результативно-оціночний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку, інтегральні показники освіти і виховання, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, гуманістична експертиза навчально-виховної системи).
  

Фундаментом естетико-виховної системи школи є навчальна діяльність учнів. Саме під час систематичного викладання предметів мистецтва вчитель має змогу не тільки організувати засвоєння учнями знань і вмінь, а й цілеспрямовано виявляти могутній виховний потенціал художніх цінностей. Без залучення учнів у молодшому, середньому і старшому шкільному віці до різнобічного художньо-естетичного досвіду, який сприяє розвитку насамперед емоційно-почуттєвої сфери особистості, освіта стає неповноцінною.

Слід зазначити, що з іншого боку, ставлення до художньої освіти, яка є особливо значимою сферою людської життєдіяльності, життєво необхідної для духовного відродження українського суспільства, на сьогоднішній день залишається у значній мірі утилітарно-прагматичним. Підвищена увага останнім часом, органів управління культурою та освітою на основі міжвідомчих координаційних планів та програм поки ще не стала системою. Але нажаль, навіть на сьогоднішній день не задовольняється природне прагнення дітей і молоді до художньої творчості, повноцінного культурного життя за цілим рядом обставин: мінімальне спілкування із вчителями мистецтва (1-2 години на тиждень), недоступність для більшості українських родин установ культури й мистецтва з причини їхнього невисокого матеріального становища, засилля масової книжкової продукції низької якості, активна участь засобів масової інформації у нівелюванні високого мистецтва й т. ін. Тут же можна говорити про підготовку й перепідготовку педагогічних кадрів, стані матеріально-технічної бази більшості кабінетів і скорочення навчального навантаження школярів за рахунок предметів художньо-естетичного циклу...

Висновки дослідження: підбиваючи підсумки, зауважимо, що нове в освіті – це й частина педагогічної скарбниці минулого. Ми вважаємо, що лише такий синтез допоможе українському суспільству зробити вірний вибір напряму розвитку освіти, а згодом – визначити суспільні пріоритети на майбутнє. Разом з тим, приведення системи мистецької освіти України у відповідність до загальноєвропейських стандартів може дати шанс для повноправного інтегрування в культурний простір Європи, взаємозбагачення культур різних країн. Цей шлях складний, і без урахування власного досвіду, національної специфіки, українського менталітету він може привести до знищення кращих вітчизняних здобутків у підготовці мистецьких кадрів.

І все ж таки, доки є такі слова-символи (поняття) як мистецтво й культура, інтелект і творчість, традиції й освіта, будуть й «нові люди», здатні завзято й невпинно через художнє начало впливати на інтелектуально-творчий і духовно-моральний потенціал підростаючого покоління, іншими словами, зберігати вітчизняні культурно-історичні традиції, естетичні ідеали й національний характер.

Подальші дослідження: планується спрямувати на вивчення інших тенденцій розвитку та факторів впливу на мистецьку освіту на території України.